馬志民，董榮月

OBE視域下大學(xué)英語拓展課程的優(yōu)化研究

馬志民，董榮月

（河北師范大學(xué) 大學(xué)外語教學(xué)部，河北 石家莊 050024）

大學(xué)英語拓展課程在滿足教育國際化、復(fù)合型人才培養(yǎng)中發(fā)揮著重要作用。相關(guān)拓展課程一直以來處于被邊緣化的狀態(tài)，且在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)評價等方面存在很多問題，難以形成高質(zhì)量的課程體系。以法律英語課程為例，在OBE模式下，通過基于需求分析的拓展課程設(shè)置、立體課程資源建設(shè)、具有強(qiáng)驅(qū)動潛力的混合式教學(xué)活動設(shè)計、多元化評價機(jī)制、創(chuàng)新教師發(fā)展理念等路徑，可以優(yōu)化大學(xué)英語拓展課程，提升課程的運行質(zhì)量。

OBE理論；大學(xué)英語；課程體系；課程優(yōu)化；拓展課程

1 大學(xué)英語拓展課程優(yōu)化的必要性

大學(xué)英語拓展課程是目前的研究熱點之一。大學(xué)英語拓展課程是以英語為教學(xué)語言的跨學(xué)科類拓展課程，通常又被稱為ESP課程。關(guān)興華[1]對大學(xué)英語拓展課程的定位是介于通識英語課程與專業(yè)英語課程之間、大學(xué)英語與專門用途英語技能相結(jié)合的課程。因為該類課程發(fā)展不夠成熟，體系不夠完善，在高校課程體系中多被列為選修課，屬英語類模塊的拓展課程，例如法律英語課程。與基礎(chǔ)的通識英語課程相比，大學(xué)英語拓展課程目標(biāo)不單純局限于聽、說、讀、寫的語言技能的提高，而是通識英語課程的補充和提高，是為了滿足英語學(xué)習(xí)需求多樣化的趨勢，重在語言教學(xué)與專業(yè)學(xué)科的融合教學(xué)。法律英語課程更側(cè)重于通過中介語言——英語獲取更多的法律專業(yè)知識并進(jìn)行法律英語的實際應(yīng)用，是聚焦高階性的內(nèi)涵式發(fā)展。但作為大學(xué)英語課程的后續(xù)階段的拓展課程，如何保證教學(xué)質(zhì)量并進(jìn)行特色化發(fā)展，其出路在于對現(xiàn)有的課程體系進(jìn)行包括理念和實踐在內(nèi)的教學(xué)生態(tài)的優(yōu)化，才能為大學(xué)英語教學(xué)提供新的發(fā)展契機(jī)，才能滿足高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的需求。

與公共基礎(chǔ)英語課程有所不同，大學(xué)英語拓展課程多存在以下問題：課程性質(zhì)被定義為選修課程，缺乏統(tǒng)一的教材和大綱，教學(xué)目標(biāo)不清晰，教學(xué)方法的合理性欠缺，缺乏有效的評價手段幫助達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生對教學(xué)活動的參與積極性不高。在現(xiàn)有的拓展課程的組織實施階段，也僅以知識的傳授為主要方式。這些因素導(dǎo)致大學(xué)英語拓展課程在核心素養(yǎng)方面對人才培養(yǎng)方案中學(xué)生質(zhì)量的貢獻(xiàn)度較低。

對造成大學(xué)英語拓展課程諸多問題的原因進(jìn)行分析：首先，從課程的開發(fā)來看，拓展課程雖日益豐富、門類趨多，但多數(shù)拓展課程教師是基于個人興趣和知識專長而開設(shè)，缺乏嚴(yán)謹(jǐn)?shù)男枨蠓治?，且拓展課程教師多數(shù)是通識英語教師，進(jìn)入拓展課程開發(fā)和實施階段，其專業(yè)知識儲備明顯不足，無法形成合理的課程體系。其次，從選課來看，學(xué)生自行在教務(wù)系統(tǒng)進(jìn)行選課，呈現(xiàn)出較大的自由度和盲目性，缺乏足夠的課程了解，學(xué)生對英語拓展課程選擇的因素多是課程內(nèi)容的趣味性，加上拓展課被定義為選修課，會給人一種學(xué)分容易獲得的假象，使其與專業(yè)方向和未來職業(yè)的銜接性不足；再次，從教學(xué)職能部門的管理來看，教學(xué)管理部門對拓展課的管理粗放，片面地增加拓展課程的數(shù)量，缺乏對課程設(shè)置和運行進(jìn)行科學(xué)有序的管理，如缺乏與社會發(fā)展和專業(yè)發(fā)展相關(guān)課程群的規(guī)劃，造成拓展課程的信度和效度缺乏保障。

大學(xué)英語拓展課程體系的優(yōu)化要在科學(xué)的教育理論下整合教育方法和教育技術(shù)，觀照教學(xué)的宏觀目標(biāo)與微觀目標(biāo)，既要著眼教育教學(xué)現(xiàn)狀，又要有國際化視野。現(xiàn)有研究多是簡單地將一種教學(xué)模式或一種教學(xué)技術(shù)引入大學(xué)英語拓展課程課堂而有別于通識教育階段的大學(xué)英語教學(xué)，例如研究性教學(xué)、自主學(xué)習(xí)等方法或超星學(xué)習(xí)通或雨課堂之類的教育技術(shù)。研究中的“道”與“術(shù)”之間不應(yīng)彼此割裂，而應(yīng)該相互結(jié)合、相輔相成。本課題組結(jié)合自己所在學(xué)校的辦學(xué)定位、學(xué)科優(yōu)勢和生源的語言能力結(jié)構(gòu)、大學(xué)英語拓展課程的需求分析，將課題的目標(biāo)聚焦于大學(xué)英語拓展課程——法律英語的課程價值和學(xué)生的學(xué)習(xí)成果、語言知識與技能的內(nèi)化，并圍繞這一訴求，在OBE理念框架內(nèi)探索大學(xué)英語拓展課程優(yōu)化的實踐路徑，促成課程目標(biāo)的達(dá)成度和拓展課程生態(tài)的創(chuàng)新。

2 OBE理念下大學(xué)英語拓展課程優(yōu)化的路徑

OBE（Outcomes-based Education）是基于行為主義心理學(xué)的教學(xué)原理，以學(xué)生實際產(chǎn)出需要為導(dǎo)向的教育模式，是能力本位的教學(xué)觀，其核心理念是反向設(shè)計、正向?qū)嵤；仡橭BE的發(fā)展歷程，該教育理念最初由美國學(xué)者斯派帝（SPADY W.D.）提出，在美國、加拿大等國率先應(yīng)用于工程教育領(lǐng)域，并且提出了認(rèn)知標(biāo)準(zhǔn)。20世紀(jì)80年代斯派帝（SPADY W.D.）撰寫的《基于產(chǎn)出的教育模式：爭議與答案》（《Outcome-Based Education: Critical Issues and Answers》）一書被認(rèn)為是關(guān)于OBE的經(jīng)典著作，書中將OBE定義為“清晰地聚焦和組織教育系統(tǒng)，使之圍繞確保學(xué)生獲得在未來生活中獲得實質(zhì)性成功的經(jīng)驗”，認(rèn)為OBE實現(xiàn)了教育范式的轉(zhuǎn)換[2]。2013年以來，該理念開始被引入我國國內(nèi)的工科教學(xué)和其它學(xué)科教學(xué)。

國內(nèi)學(xué)界對OBE教學(xué)模式進(jìn)行了多層面的探究，顧容[3]論述了OBE模式下學(xué)生畢業(yè)指標(biāo)點與課程目標(biāo)的關(guān)系。周瑞枝[4]認(rèn)為OBE模式在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下有利于學(xué)生成果產(chǎn)出的量化并優(yōu)化評價體系。付瑞紅、何強(qiáng)[5]強(qiáng)調(diào)OBE模式下教師的科研與教學(xué)一體化的發(fā)展方向。李志義[6]總結(jié)OBE的核心理念包括“成果導(dǎo)向”“以學(xué)生為中心”“持續(xù)改進(jìn)”。

OBE在教學(xué)流程中總結(jié)為四個階段：確定產(chǎn)出目標(biāo)、制定和實施達(dá)成產(chǎn)出目標(biāo)的策略、評價、應(yīng)用，這四個階段體現(xiàn)了反向設(shè)計、正向?qū)嵤┑慕虒W(xué)流程。將OBE的教學(xué)理念運用于大學(xué)英語拓展課程的實踐，需要圍繞以上幾個階段進(jìn)行動態(tài)化創(chuàng)新，在重視語言內(nèi)容輸入的前提下，將語言內(nèi)容、技能、價值三位一體的能力內(nèi)化放在突出位置。OBE模式與大學(xué)英語拓展課程——法律英語課程相結(jié)合，通過優(yōu)化各教學(xué)環(huán)節(jié)，建立合理可行的教學(xué)生態(tài)，突出和發(fā)揮拓展課程特定教學(xué)理念的優(yōu)勢，做到“以學(xué)生為中心”，以預(yù)期的教學(xué)結(jié)果為出發(fā)點，反向設(shè)計（或回溯性設(shè)計）課程，重視教學(xué)結(jié)果的促成因素和方法的探索，重視語言知識和專業(yè)技能的“學(xué)用相隨”，探索大學(xué)英語拓展課程的優(yōu)化路徑。

2.1 基于需求分析的大學(xué)英語拓展課程設(shè)置

課程的目標(biāo)是國家需求、社會需求、學(xué)生個人需求的體現(xiàn)，需求分析為教師的課程開發(fā)和教學(xué)科研目標(biāo)的確定提供直接的依據(jù)和方向，是課程設(shè)置的依據(jù)，也是教學(xué)實施和評價標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定的依據(jù)。課程設(shè)置與需求不符，既是教育資源的嚴(yán)重浪費，也不利于達(dá)成人才培養(yǎng)目標(biāo)。地方高校應(yīng)在對國家、地區(qū)的需求和學(xué)校自身的發(fā)展特色詳實論證的基礎(chǔ)上，規(guī)劃校內(nèi)需求與校外需求協(xié)同的、個性化的大學(xué)英語拓展課程。校外需求指的是國家在應(yīng)對全球化、一體化進(jìn)程中的語言發(fā)展戰(zhàn)略以及地方社會經(jīng)濟(jì)對語言的要求；校內(nèi)需求分析關(guān)注學(xué)生的發(fā)展規(guī)律、學(xué)術(shù)發(fā)展需求、未來職業(yè)對外語的要求、專業(yè)和方向。

需求分析體現(xiàn)了課程的培養(yǎng)目標(biāo)，也是OBE教學(xué)中反向設(shè)計的起點。法律英語拓展課程開設(shè)的對象是具有一定英語水平的法律專業(yè)為主的本科生。課程涉及的能力目標(biāo)具體包括掌握法學(xué)核心英語詞匯和術(shù)語、閱讀法律英語文獻(xiàn)與文件、口頭交流和翻譯能力、法律文書的寫作能力，以及具備英美法系的法律知識、能夠用英語有條理且客觀陳述法律事實及法律原則的能力、就法律問題的焦點進(jìn)行合理表達(dá)及總結(jié)的能力。

根據(jù)需求狀況對大學(xué)英語拓展課程進(jìn)行分類指導(dǎo)：一是對拓展課程進(jìn)行分類建構(gòu)。分類建構(gòu)是社會文化理論中的主要觀點，認(rèn)為專業(yè)知識之類的社會因素在語言習(xí)得中起中介作用、調(diào)節(jié)作用，在一定程度上社會因素對語言習(xí)得和發(fā)展具有決定作用。拓展課程分為語言技能類、通識類和專門用途英語（ESP）三大模塊。法律英語拓展課程歸屬于專門用途英語（ESP）。學(xué)習(xí)者在ESP課程的學(xué)習(xí)過程中，以英語為中介語進(jìn)行專業(yè)學(xué)科的學(xué)習(xí)和研究，面對專業(yè)的英文文獻(xiàn)或資料術(shù)語晦澀難懂、語言結(jié)構(gòu)復(fù)雜的問題，課程目標(biāo)是學(xué)生的語言技能與學(xué)科知識同時獲得。蔡基剛[7-8]在自己的系列論文中一再提出開設(shè)基于需求分析的ESP課程。ESP類型的拓展課程群建設(shè)以校本優(yōu)勢學(xué)科專業(yè)群的國際化發(fā)展需求為基礎(chǔ)進(jìn)行分類建構(gòu)，例如針對法政學(xué)院開設(shè)法律英語閱讀、法律英語聽力、法律英語翻譯、英美法律文化、英美法律實務(wù)等在內(nèi)的系列大學(xué)英語拓展課程。同時由于法律英語涵蓋的內(nèi)容廣泛，涉及多個部門法，如憲法、刑法、民法、合同法等，同時還涉及法律制度、法律文化以及法院系統(tǒng)，法律英語的綜合性和系統(tǒng)性由一兩門拓展課程無法完成既定的培養(yǎng)目標(biāo)，因此，有必要開設(shè)同一專業(yè)領(lǐng)域的不同拓展課程，以法律專業(yè)的核心課程為主組成大學(xué)英語拓展課程群。因此，大學(xué)英語拓展課程群不是單一學(xué)科的課程群，而是跨學(xué)科培養(yǎng)復(fù)合型人才的課程群。法律教學(xué)與英語教學(xué)在課程群中既有關(guān)聯(lián)性，又有整合性，不是簡單形式上的“英語+法律”。課程實施過程中，學(xué)生已掌握的法律知識有助于降低學(xué)生在大學(xué)英語拓展課程學(xué)習(xí)中的認(rèn)知焦慮，并且增加學(xué)生口頭報告和案例分析的環(huán)節(jié)，使學(xué)生在語言和英美法律知識獲得的同時提高專業(yè)技能和特定領(lǐng)域的跨文化能力。二是在尊重學(xué)生英語水平個體差異的基礎(chǔ)上對拓展課的選課進(jìn)行分類管理。同一課程按照內(nèi)容的難易程度和學(xué)生語言學(xué)習(xí)的學(xué)情進(jìn)行層級教學(xué)和管理。

2.2 基于教育技術(shù)的多模態(tài)開放性課程資源建設(shè)

英語拓展課程體系的優(yōu)化離不開教學(xué)內(nèi)容，教材和教學(xué)資源是課程的重要依托。與基礎(chǔ)英語課程有所不同，拓展課程通常沒有統(tǒng)一的教材，教師或教師團(tuán)隊需要結(jié)合學(xué)生和社會需求，挖掘和積累教學(xué)內(nèi)容并向?qū)W生傳授。因此，教師在課程實施中首先是知識和意義的建構(gòu)者，致力于教材和課程資源建設(shè)；其次是知識的傳授者和評價標(biāo)準(zhǔn)的制定者。

信息化背景下，課程資源呈立體化、多模態(tài)、開放性方向發(fā)展，突破時間、空間的局限。教學(xué)實踐中教師利用各平臺，如慕課平臺、國內(nèi)外高校的優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡(luò)公開課。GMOOC（Global massive open courses）、SPOC、微課以及各級精品課程的優(yōu)質(zhì)資源得以共享，突破了時空的局限性，提高了課程內(nèi)容的翻轉(zhuǎn)性，拓展了學(xué)生學(xué)習(xí)的空間。教學(xué)資源可以選擇統(tǒng)一的拓展課程教材，可以對已有教材進(jìn)行二次改編，可以根據(jù)校本特色和需求自編校本教材，也可以無固定教材。法律英語拓展課程教學(xué)資源建設(shè)亦是如此。

OBE理念下課程資源建設(shè)的原則之一是教師要保證線上、線下資源與成果產(chǎn)出目標(biāo)高度銜接，并且要實時調(diào)整和更新拓展課程的內(nèi)容。不同的拓展課程有不同的成果目標(biāo)，有語言技能、專業(yè)知識、跨文化能力、思政等層面的，也可以是復(fù)合型的成果目標(biāo)。以校本資源為例，與校本專業(yè)相匹配的大學(xué)英語拓展課程內(nèi)容增加了可理解性的輸入，成果目標(biāo)也可以是多層面能力協(xié)同進(jìn)行的。法律英語在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者語言技能的同時，也在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的學(xué)術(shù)精神、愛國主義、跨文化能力、批判思維能力等。法律英語拓展課程是將語言技能的培養(yǎng)放在宏觀的法律知識學(xué)習(xí)過程當(dāng)中和課程資源的使用過程當(dāng)中。法律英語課程要求學(xué)生能夠熟練使用各種介質(zhì)的課程資源，如法律書籍和辭典、互聯(lián)網(wǎng)法律網(wǎng)站資源、APP、數(shù)據(jù)庫。原則之二是提高內(nèi)容的信度。教師結(jié)合學(xué)生的語言水平對英語資源內(nèi)容進(jìn)行甄別和篩選，最終確定信度較高的資源?；ヂ?lián)網(wǎng)輔助教學(xué)的時代，以法律英語拓展課為例，國內(nèi)相關(guān)的主流英文報刊的網(wǎng)站或APP是信度較高的資源，例如“全國人大的數(shù)據(jù)庫”，這是學(xué)界比較權(quán)威的數(shù)據(jù)庫，而且是全英文的，包括憲法、民商法、社會法、行政法、經(jīng)濟(jì)法、刑法和行政法規(guī)等等；以及中英文版本的“知識產(chǎn)權(quán)法數(shù)據(jù)庫”。

2.3 具有強(qiáng)驅(qū)動潛力的混合式教學(xué)活動的設(shè)計

OBE教學(xué)模式的反向設(shè)計體現(xiàn)在根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)分配課程內(nèi)容和組織教學(xué)形式，由于法律英語具有很強(qiáng)的實踐性，傳統(tǒng)的課堂講授式方法不能完全滿足需求。案例法、小組學(xué)習(xí)法、課堂討論法和情境教學(xué)法的引入會增加法律英語課堂情境的真實性。法律英語課程的多種教學(xué)方式需要針對課程的不同微目標(biāo)選擇使用，這樣才能有效地促學(xué)。課堂教學(xué)法適于英語國家法律專業(yè)知識的輸入性學(xué)習(xí)。同時，法律英語是一門實踐性很強(qiáng)的課程，經(jīng)典案例的分析、課堂討論法和法律英文電影賞析法也顯得不可或缺。

OBE教學(xué)模式下的多模態(tài)混合式教學(xué)方式的促學(xué)效應(yīng)體現(xiàn)在能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力和主動性。課程學(xué)習(xí)的驅(qū)動力包括學(xué)生的興趣、解決專業(yè)問題的能力、讀懂相關(guān)英文文獻(xiàn)并能夠用英文撰寫論文等。傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂講解是圍繞記憶、理解、應(yīng)用的低階能力的教學(xué)模式，存在著不易調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和參與性的問題。OBE“以學(xué)生為中心”的課程觀圍繞分析、評價、創(chuàng)造的高階能力，其增強(qiáng)學(xué)習(xí)驅(qū)動的機(jī)制體現(xiàn)在：一是課程觀注重課程目標(biāo)達(dá)成度，能夠在一定程度上激發(fā)學(xué)習(xí)驅(qū)動力。二是拓展課程中教學(xué)活動的設(shè)計著力發(fā)揮學(xué)生的主體作用，提高學(xué)習(xí)者的內(nèi)驅(qū)力。法律英語課程主要從兩個環(huán)節(jié)入手，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力：首先，語言輸入的環(huán)節(jié)。目前的語言教育生態(tài)的顯著特征是信息化技術(shù)的參與，學(xué)習(xí)者的語言輸入包括線下的課堂輸入和線上的語言知識的輸入，因此應(yīng)該發(fā)揮線上、線下的雙重引導(dǎo)。在線上、線下相結(jié)合的混合式教學(xué)模式下，教師在線下課堂活動中協(xié)助學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)，協(xié)助學(xué)生調(diào)整輸入內(nèi)容、學(xué)習(xí)策略和整合內(nèi)容。在線上，教師將網(wǎng)絡(luò)教育技術(shù)與英語拓展課程深度融合，極大提高課程的翻轉(zhuǎn)性，在線上給學(xué)生做出及時的互動和反饋，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的積極性和學(xué)習(xí)主動性；也鼓勵同學(xué)間進(jìn)行同伴互動，發(fā)揮集體性認(rèn)知活動的作用，同伴之間進(jìn)行語言和信息的互動交流，在共同任務(wù)完成過程中同伴可以在內(nèi)容和意義等方面糾正彼此的語言錯誤，促進(jìn)語言的準(zhǔn)確度，協(xié)商性的學(xué)習(xí)活動促進(jìn)可理解性輸入，共同建構(gòu)意義和內(nèi)容，這是Krashen的互動假設(shè)理論中理解性輸入的優(yōu)勢所在。騰訊會議、雨課堂、QQ班級群等線上平臺可以輔助增加師生互動并保存互動數(shù)據(jù)供教學(xué)反思，實現(xiàn)了課后答疑，實時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度和動態(tài)。其次，驅(qū)動力的激發(fā)更重要的是產(chǎn)出任務(wù)的設(shè)計和評價環(huán)節(jié)。產(chǎn)出任務(wù)的設(shè)計不僅要有語言交際的應(yīng)用價值，認(rèn)知難度上也要有一定的高階性。教學(xué)過程中教師動態(tài)性地記錄課程任務(wù)的完成度和深度。以輸出性任務(wù)和應(yīng)用型任務(wù)為主。法律英語拓展課程的階段任務(wù)的高階性促使學(xué)生有強(qiáng)烈的提高愿望。OBE理念下教學(xué)活動的強(qiáng)驅(qū)動力除了利用教學(xué)過程之外，還可以引入校外的促學(xué)因素。從評價的視角來看，作為教學(xué)活動的一部分，與課程相匹配的競賽或考試，尤其是信度和效度較高的競賽或考試也屬于課程目標(biāo)的范疇并對教學(xué)有促學(xué)作用。例如法律英語拓展課程引入LEC考試（國內(nèi)法律英語考試）、CATTI翻譯考試、TOLES考試（國際法律英語證書），這些考試為法律英語能力的認(rèn)證提供專業(yè)和行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，充分發(fā)揮考試和競賽對拓展課程教學(xué)的反撥作用，這樣在聚焦社會需求的同時也培養(yǎng)了學(xué)生的跨學(xué)科應(yīng)用能力和職業(yè)素養(yǎng)，促進(jìn)了知識的內(nèi)化，與競賽相應(yīng)的證書的獲取也為學(xué)生未來求職增加了語言方面和職業(yè)方面的競爭優(yōu)勢。

通過問卷調(diào)查和訪談，多數(shù)學(xué)生認(rèn)為OBE模式在法律英語拓展課程中，教師在講解重點知識之外結(jié)合經(jīng)典案例解惑、提出主題任務(wù)供學(xué)生小組進(jìn)行研究探討；學(xué)生查閱英文法律文獻(xiàn)的信息素養(yǎng)、全面且縝密思維以及歸納總結(jié)能力也得到了改善，對于內(nèi)容的理解更加深入，更有利于語言技能與專業(yè)知識的內(nèi)化。

2.4 多元評價機(jī)制的融合

傳統(tǒng)評價模式下，評價主體單一，評價指標(biāo)側(cè)重于學(xué)生對知識的掌握程度，弱化了對學(xué)習(xí)的動態(tài)性和過程性的考量。OBE教學(xué)視角下拓展課程的質(zhì)量評價采用以課程目標(biāo)為導(dǎo)向的多元化評價模式，允許師生根據(jù)課程本身的具體情況自設(shè)評價標(biāo)準(zhǔn)以及各項評價指標(biāo)的權(quán)重，并且堅持教師評價與學(xué)生評價相結(jié)合。劉艷萍（2006）[7]對法律英語課程的評價機(jī)制做了解釋，建議法律英語課程采用模糊綜合評價的方法，并且提出用層次分析法確定評價指標(biāo)的權(quán)值。

評價內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)多元化：以法律英語為代表的拓展課程的評價內(nèi)容分為語言層面和法律層面。傳統(tǒng)教學(xué)多是以考試成績來量化學(xué)生語言知識的掌握程度，無法對學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、思辨能力等方面做出全面衡量，因此評價標(biāo)準(zhǔn)缺乏一定的合理性。教師在基礎(chǔ)英語階段的評價和反饋多呈現(xiàn)延時性和同質(zhì)性，對語言習(xí)得的反撥作用相對較弱。OBE課程理念下，為了達(dá)成課程目標(biāo)，需要對相關(guān)促學(xué)因素進(jìn)行挖掘，英語拓展課程可以參照《中國英語能力等級量表》，評價內(nèi)容涵蓋語言知識的掌握程度、語言技能的提高、學(xué)習(xí)活動的參與度、課堂活動的參與度、學(xué)習(xí)任務(wù)完成的質(zhì)與量、設(shè)置多等級評價分項、實現(xiàn)語言知識與語言能力的對接。課程還需評估顯性的法律知識，教師可以借助智慧型的信息技術(shù)和課堂記錄將學(xué)生的學(xué)習(xí)軌跡和學(xué)習(xí)趨勢做出量化分析和描述，既有對微觀錯誤的記錄，也有對宏觀趨勢學(xué)習(xí)的分析，形成個性化的語言、法律知識的學(xué)情檔案。評價強(qiáng)調(diào)學(xué)生的成果內(nèi)涵和個人的進(jìn)步程度并將進(jìn)步程度劃分為不同的階段。

評價主體多元化：大學(xué)英語拓展課程是為了滿足學(xué)生跨文化交際和職業(yè)發(fā)展的需要，也為了適應(yīng)社會發(fā)展而設(shè)置，因此，評價主體也包括了雙師型教師、同伴等，堅持動態(tài)性的師評、自評、互評，在人工智能和信息化環(huán)境下，輔助性的機(jī)評成為有益的補充。

評價形式多元化：傳統(tǒng)教學(xué)中單一的終結(jié)性評價，只關(guān)注考核的量化，對學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的主觀變量關(guān)注不足，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和主動性得不到有效激活。OBE視角下法律英語課程堅持過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，設(shè)計好教學(xué)流程，將形成性評價貫穿于各教學(xué)環(huán)節(jié)。OBE模式下法律英語拓展課程的評價采用綜合性評價，涉及對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價、教材的評價、課程教學(xué)的評價以及對教師的滿意度評價。這些評價指標(biāo)可以合理、科學(xué)地對課程進(jìn)行描述。對于學(xué)生的評價貫穿整個教學(xué)過程，分為法律小組活動的任務(wù)設(shè)計能力、英語文獻(xiàn)的查閱質(zhì)量、小組活動的參與度、課堂討論的質(zhì)量以及期末測試成績，并賦予這些評價指標(biāo)一定的權(quán)重。此外，在課程后通過結(jié)構(gòu)式或半結(jié)構(gòu)式問卷或訪談對法律英語教材、法律英語課程設(shè)置的必要性、課程的滿意度進(jìn)行數(shù)據(jù)采集。經(jīng)過一至兩學(xué)期的法律英語拓展課的學(xué)習(xí)，學(xué)生對課程中課程質(zhì)量、OBE教學(xué)模式的應(yīng)用效果都表示比較滿意，認(rèn)為課程目標(biāo)更加明確，同時提高了學(xué)生在教學(xué)過程中的參與動機(jī)以及課程對學(xué)生未來職業(yè)能力提升的有用度。

教師定期通過活動記錄、個體訪談、測試、問卷調(diào)查等方式，多維而客觀地對教學(xué)各環(huán)節(jié)中存在的問題進(jìn)行描述和分析，對知識性的內(nèi)容進(jìn)行直接測試和評估，對能力素養(yǎng)性的內(nèi)容通過課程前和課程后的問卷或訪談進(jìn)行間接評估，教師發(fā)揮各種動態(tài)性評價方式的可持續(xù)性優(yōu)勢進(jìn)行結(jié)果反饋并反撥作用于教學(xué)實踐，促使教師可持續(xù)性地進(jìn)行教學(xué)反思和總結(jié)，及時發(fā)現(xiàn)問題，提高評估的及時性和有效性，發(fā)揮評估的促學(xué)、促教作用。

2.5 可持續(xù)性的教師發(fā)展

教師是課程與學(xué)生之間的橋梁，教師發(fā)展是課程創(chuàng)新和發(fā)展的關(guān)鍵一環(huán)。以往教師在構(gòu)建拓展課程時有很大的自發(fā)性。大學(xué)英語拓展課程的優(yōu)化決定了教師發(fā)展研究中新方法、新路徑探索的必要性，堅持“破”“立”相隨。教師要打破思維固化，更新教學(xué)理念，不斷反思和總結(jié)OBE理論在大學(xué)英語拓展課程中的有效經(jīng)驗與不足，明確發(fā)展的方向與目標(biāo)。

OBE教學(xué)模式對教師的拓展課程的教學(xué)能力提出了新挑戰(zhàn)，沒有統(tǒng)一的大綱、培養(yǎng)目標(biāo)、教材、考試與評價標(biāo)準(zhǔn)，因此教師需要樹立可持續(xù)性發(fā)展的意識。法律英語拓展課程中教師的發(fā)展路徑是多樣的，可以是正式的學(xué)習(xí)，也可以是非正式的學(xué)習(xí)。教師通過到國外法律院系進(jìn)行研修訪學(xué)，與本校法律專業(yè)教師共同備課、研討的正式方式學(xué)習(xí)，這樣可以彌補大學(xué)英語教師專業(yè)知識和教學(xué)方法的短板；非正式的途徑中自主學(xué)習(xí)和教學(xué)團(tuán)隊內(nèi)部的研討是拓展課程教師最常見的發(fā)展路徑。教師堅持教研一體化的路徑，教研相長、以教促研，以研促教。

為了保證教師發(fā)展的實效性和可持續(xù)性，需要定期進(jìn)行深度訪談和問卷調(diào)查以收集團(tuán)隊成員和學(xué)生的動態(tài)反饋，及時在專業(yè)知識、課程建構(gòu)、課程實施、教學(xué)管理、教育技術(shù)等方面彌補自身的不足。

3 結(jié)束語

著眼于社會和學(xué)生需求，OBE視角下大學(xué)英語拓展課程圍繞成果目標(biāo)和學(xué)生的目標(biāo)技能設(shè)置課程目標(biāo)，組織教學(xué)流程，了解掌握學(xué)生的英語學(xué)情，強(qiáng)調(diào)將語言知識與技能的習(xí)得和應(yīng)用合二為一，體現(xiàn)語言教學(xué)的工具性和人文性的雙重功能，重構(gòu)英語教學(xué)生態(tài)。OBE模式下大學(xué)英語拓展課程各環(huán)節(jié)的優(yōu)化，改變了重教輕學(xué)的詬病，使課程實現(xiàn)了由“內(nèi)容為主”到“學(xué)生能力”的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)大學(xué)英語課程的內(nèi)涵式發(fā)展，也為大學(xué)英語課程改革提供思路和突破口。同時OBE模式下大學(xué)英語拓展課程的實施對教師的能力很具挑戰(zhàn)，表現(xiàn)為：一、課程目標(biāo)是基于時間方面的支撐假設(shè)的，認(rèn)為只要給予足夠時間，教學(xué)目標(biāo)就可以達(dá)成，課程的時間管理成為影響課程效果的因素，因此拓展課程的時間框架要合理設(shè)定；二、課程目標(biāo)是教師在課程實施前預(yù)設(shè)出來的，并非標(biāo)準(zhǔn)范式。因此，課程目標(biāo)需要結(jié)合各方評價和反饋進(jìn)行科學(xué)設(shè)定。OBE理論與學(xué)科的結(jié)合還受到課程標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)證、教學(xué)實驗的周期長短、教師培訓(xùn)機(jī)制等多重因素的影響和制約，需要教育政策的支撐和實踐研究的進(jìn)一步細(xì)化和不斷完善。

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A Study on the Optimization of Extended Courses of College English from OBE Perspective

MA Zhimin, DONG Rongyue

(Foreign Language Teaching Section, Hebei Normal University, Shijiazhuang, Hebei 050024, China)

Extended courses of college English play an important role in satisfying the needs of the international education and the cultivation of compound talents. Related extended courses have always been marginalized, and there are many problems in teaching contents, teaching objectives, teaching methods and teaching evaluation, which make it difficult to form a high-quality curriculum system. This paper takes legal English course as an example to illustrate that under the OBE model, extended courses of college English can be optimized and its running quality can be improved by setting up extended courses based on needs analysis, building three-dimensional course resources, designing hybrid teaching activities with strong driving potential, diversifying evaluation mechanisms and innovating teacher development concept.

OBE theory; college English; curriculum system; optimization of courses; extended courses

10.3969/j.issn.1673-2065.2023.01.016

馬志民，男，河北邯鄲人，副教授；

董榮月，女，河北石家莊人，副教授。

河北師范大學(xué)教學(xué)改革研究項目（2020XJJG079）

G641;H319.3

A

1673-2065(2023)01-0081-06

2022-09-22

（責(zé)任編校：曹迎春 英文校對：吳秀蘭）