呂小康

一、“心理育人”的政策網(wǎng)絡(luò)與現(xiàn)實困境

高校大學生心理健康問題向來是全社會共同關(guān)心的重要議題，但他們的心理健康狀況仍不容樂觀。整體上看，近年來青年人情緒體驗層面的心理健康水平有普遍下降趨勢，①辛自強、池麗萍：《當代中國人心理健康變遷趨勢》，《人民論壇》2020 年第1 期。焦慮、抑郁、睡眠問題和自殺未遂的檢出率顯著上升。②于曉琪、張亞利、俞國良：《2010～2020 中國內(nèi)地高中生心理健康問題檢出率的元分析》，《心理科學進展》2022 年第5 期。同時，近些年來關(guān)于大學生“躺平”“內(nèi)卷”“空心病”等非精神障礙類消極心態(tài)的討論也不鮮見，③黎娟娟、黎文華：《Z 世代大學生多重矛盾性社會心態(tài)解析》，《中國青年研究》2022 年第7 期；胡銳軍：《大學生“躺平” 心態(tài)的文化根源及其矯治路徑分析》，《國家教育行政學院學報》2022 年第1 期；吳玲：《現(xiàn)代性視角下中國青年“空心病”的 診斷與治療》，《當代青年研究》2018 年第1 期。這些消極心態(tài)本身雖然并不構(gòu)成精神病學意義上的心理疾病，但疏導此類心態(tài)也是心理育人工作的重點議題。為此，教育部等相關(guān)部門已出臺了多種舉措，以提升大學生的心理健康素養(yǎng)、降低心理疾病的發(fā)生率，同時培養(yǎng)理性平和、積極向上的健康心態(tài)。這集中體現(xiàn)在2017 年教育部黨組印發(fā)的《高校思想政治工作質(zhì)量提升工程實施綱要》（教黨〔2017〕62號，以下簡稱《實施綱要》）“十大育人體系”之一的“心理育人體系”建設(shè)內(nèi)容中——要求“堅持育心與育德相結(jié)合，加強人文關(guān)懷和心理疏導，深入構(gòu)建教育教學、實踐活動、咨詢服務(wù)、預(yù)防干預(yù)、平臺保障‘五位一體’的心理健康教育工作格局”。這為當前高校心理育人工作提供了根本性的方向指引。

在《實施綱要》出臺前后，與心理育人功能高度相關(guān)的政策文件也陸續(xù)發(fā)布，主要包括2016年原國家衛(wèi)生計生委與教育部等22 個部委聯(lián)合發(fā)布的《關(guān)于加強心理健康服務(wù)的指導意見》（國衛(wèi)疾控發(fā)〔2016〕77 號），2018 年教育部黨組印發(fā)的《高等學校學生心理健康教育指導綱要》（教黨 〔2018〕41 號），2019 年國家衛(wèi)生健康委、中宣部、教育部等12 個部門印發(fā)的《健康中國行動——兒童青少年心理健康行動方案（2019—2022 年）》（國衛(wèi)疾控發(fā)〔2019〕63 號），2020 年教育部等8 個部門頒布的《關(guān)于加快構(gòu)建高校思想政治工作體系的意見》（教思政〔2020〕1 號）等高校心理健康相關(guān)的政策文件。 2021 年11 月，教育部又召開了全國高校學生心理健康教育工作推進會，要求“把全面加強和改進學生心理健康教育工作作為培育擔當民族復興大任的時代新人的重要內(nèi)容”。另外，在國家衛(wèi)生健康委、教育部、中央政法委等10 個部委于2018 年11 月印發(fā)的《關(guān)于印發(fā)全國社會心理服務(wù)體系建設(shè)試點工作方案的通知》（國衛(wèi)疾控發(fā)〔2018〕44 號）中，也要求“高等院校普遍設(shè)立心理健康教育與咨詢中心（室），健全心理健康教育教師隊伍”。在此后3 年的社會心理服務(wù)體系建設(shè)試點的重點任務(wù)中，均要求“完善學生心理健康服務(wù)網(wǎng)絡(luò)”，其具體指標為“試點地區(qū)所有高等院校按照師生比不少于1∶4000 的比例，配備心理健康教育專職教師”，實質(zhì)上仍是前述心理育人體系建設(shè)的內(nèi)在要求。上述一系列的政策文件、會議精神和試點行動，共同構(gòu)成了當下我國心理育人體系的政策網(wǎng)絡(luò)。

但是，當下的心理育人工作仍存在諸多挑戰(zhàn)與困境。首先是人才困境?？v觀各項相關(guān)政策文件中要求采取的政策措施，主要包括要求高校把心理健康教育課程納入學校整體教學計劃、編寫和開發(fā)大學生心理健康教育教材及在線課程、按師生比不低于1∶4000 的比例配備心理健康教育專業(yè)教師，以及推進心理健康篩查和網(wǎng)絡(luò)測評系統(tǒng)等，以期建立學校、院系、班級、宿舍“四級”預(yù)警防控體系。另外，2017 年頒布的《普通高等學校輔導員隊伍建設(shè)規(guī)定》（教育部令第43 號）同時要求，“高等學校應(yīng)當按總體上師生比不低于1∶200 的比例設(shè)置專職輔導員崗位”。心理健康教育和咨詢工作是專職輔導員的主要工作職責之一，他們負責“協(xié)助學校心理健康教育機構(gòu)開展心理健康教育、對學生心理問題進行初步排查和疏導，組織開展心理健康知識普及宣傳活動，培育學生理性平和、樂觀向上的健康心態(tài)”。不過，無論是按1∶4000 還是1∶200 的比例計，以當下各個高校心理健康中心、學生工作部自身有限的人手，要高質(zhì)量地完成面向規(guī)模龐大的全體高校師生的心理育人體系建設(shè)，仍顯得捉襟見肘。

其次是實踐成效的困境。當前高校的心理健康工作仍面臨著嚴峻的形勢。僅以“抑郁癥”①應(yīng)注意“抑郁癥”在不同語境下會有不同的指涉，包括重性抑郁障礙（Major Depression Disorder）、抑郁障礙甚至是抑郁情 緒體驗幾種常見語義（其界定標準依次放寬），從而造成所謂“患病率”的差異。為例，根據(jù)人民日報客戶端及其主管的健康時報聯(lián)合相關(guān)心理健康機構(gòu)于2022 年6 月29 日共同發(fā)布的《2022 國民抑郁癥藍皮書》顯示，青少年抑郁癥的患病率為15%—20%，其中的50%為在校學生，這些在校生更有41%曾因抑郁而休學。②參見《〈2022 國民抑郁癥藍皮書〉發(fā)布，應(yīng)高度重視學生心理健康》，健康時報網(wǎng)，http://www.jksb.com.cn/html/life/psychology/ 2022/0704/177205.html, 2022-12-01。該報告雖未直接明確地指出大學生的占比，但報告了18—24 歲的抑郁癥患者占比為35%，而這一年齡段正是多數(shù)大學生所處的年齡段，可見大學生群體的抑郁癥患病率不容低估。其他一些更嚴謹?shù)慕谙到y(tǒng)分析（meta-analysis）也顯示，基于各類抑郁癥篩查工具得出的大學生抑郁障礙檢出率高達26%、28%，甚至31%。③這3 個患病率分別出自以下3 個文獻：Luo W., Zhong B. L., Chiu H. F. K., “Prevalence of Depressive Symptoms Among Chinese University Students Amid the COVID-19 Pandemic:A Systematic Review and Meta-Analysis”, Epidemiology and Psychiatric Sciences, Vol.30, No.e31, 2021, pp.1-21; Gao L., Xie Y., Jia C., Wang W., “Prevalence of Depression Among Chinese University Students:A Systematic Review and Meta-Analysis”, Scientific Reports, Vol.10, No.1, 2020, pp.1-11; 王蜜源、劉佳、吳鑫、李磊、 郝肖迪、沈慶、黃敏婷、孫瑞華：《近十年中國大學生抑郁癥患病率的Meta 分析》，《海南醫(yī)學院學報》2020 年第9 期。雖然其具體比例并不相同，但都提示在四分之一甚至更高比例的大學生中存在不同程度的抑郁障礙。這還僅是抑郁癥一種心理障礙，如果考慮到焦慮癥等其他心理障礙，僅僅是常態(tài)化情景下大學生群體的整體心理健康狀況就已不容樂觀。

再次是工作思路的困境。由于心理育人體系是高校思想政治工作質(zhì)量提升工程的十大體系之一，它不可避免要承擔思政教育的功能。但是，心理健康教育工作者和高校輔導員隊伍在實踐中卻普遍遇到一個棘手的難題：如何實現(xiàn)相對專業(yè)化和學科化（具體而言即心理學化和精神醫(yī)學化）的心理健康教育與相對意識形態(tài)化的思想政治教育的有機融合，以同時應(yīng)對心理病理層面與一般性情緒體驗層面的心理健康問題。本質(zhì)上，高校并非治療機構(gòu)而是育人場所，要在“育人空間”起到“治療功能”本已不易。況且多數(shù)輔導員本身既不具備精神醫(yī)學的行醫(yī)資質(zhì)，也不完全具備能夠達到心理衛(wèi)生協(xié)會等專業(yè)機構(gòu)認證的心理咨詢能力，要讓他們同時完成“防+治”的任務(wù)要求，既要對少數(shù)學生的病理性心理問題建立起良好的預(yù)警、干預(yù)、轉(zhuǎn)介和社會支持體系，又要培育所有學生的健康向上的積極心態(tài)，這難免形成一些思想上的認知困惑和行動上的顧此失彼，既加重了實際工作的負擔，又挫傷了高校輔導員和心理咨詢教師對自身勝任力的感知，還會整體上形成對高校心理育人體系合理性的疑惑。

與前兩種困境相比，最后一種困境對于高校心理健康工作的實際困擾要大得多。理論上，人才的困境可通過增加人員編制而解決，成效的困境可通過完善心理咨詢技術(shù)、提升心理育人體系的效能而解決——雖然現(xiàn)實中總存在諸多制約因素，妨礙了這些理想目標的實現(xiàn)，但它們都屬于認識上“想得通”的問題，因而不至于使高校心理育人體系的踐行者感到思想上的困擾。但是，工作思路的困境恰是一種很難讓人“想通”的認知困境。分析這一困境產(chǎn)生的內(nèi)在根源，尤其是其歷史根源，或可為減輕高校心理健康工作人員的內(nèi)心困惑、認識高校心理育人的內(nèi)在張力提供一種“長距離”的反思意識。

二、“心理育人”體系的雙重功能與內(nèi)在張力

從前述概括的心理育人相關(guān)政策要求看，教育部自身提出的心理育人體系，首先是隸屬于高校思想政治工作體系的一個子體系，同時又與心理健康服務(wù)體系和社會心理服務(wù)體系的工作要求具有高度的重合性。某種程度上講，所謂的心理育人體系，其實就是在思想政治教育體系的指導下，于高校系統(tǒng)內(nèi)部建立的心理健康服務(wù)體系。這就形成了心理育人體系的雙重政策功能：既要提升大學生的心理健康水平，又要體現(xiàn)“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”和“擔當民族復興大任的時代新人”這一高校思政工作的根本要求。一方面，它是個體層面的大學生心理健康促進行動，著眼解決大學生的病理性心理健康問題和具有潛在病理性傾向的心理障礙問題。另一方面，它又是群體層面的、非病理性的心態(tài)建設(shè)行動，著眼解決大學生的思想認知問題，主要屬于“五位一體”中的“精神文明建設(shè)”。兩者同時都整合在“心理育人體系”的建設(shè)要求中，成為中國特色的思想政治教育體系的有機組成部分。

政策目標與內(nèi)容的“兼容并蓄”，實質(zhì)上反映出人們對于“心理健康”的多樣看法及其解決之道的多元路徑。長期以來，中國高校、政府和社會對“大學生心理健康”的理解卻有著不完全等同于西方式心理咨詢與精神醫(yī)學的模式。國內(nèi)對大學生心理問題的關(guān)注總體上可歸結(jié)為兩大層面。一是類似于“空心病”、成為“精致的利己主義者”等價值失落、意義虛無、功利至上等思想狀況層面的問題，此類問題一般不屬于醫(yī)學范圍，不能通過醫(yī)學求助而緩解，而主要是通過中國式的思想政治和心理疏導工作解決，可以認為是一種本土化的心理問題解決模式，它具有自身的社會文化傳統(tǒng)，并受意識形態(tài)工作的直接指導。另一類是以焦慮、抑郁等情緒障礙為主要代表的大學生及青少年精神障礙高發(fā)的問題，這一問題也已得到各類流行病學調(diào)查的證實和社會各界的重視，通常涉及特定的生理機制，并高度依賴醫(yī)學化的干預(yù)手段（如服用特定藥物、進行其他的特定治療等），它需要通過高校的心理健康教育部門與其所在地的精神衛(wèi)生中心、心理衛(wèi)生專業(yè)服務(wù)機構(gòu)形成有效的預(yù)警、轉(zhuǎn)介等聯(lián)動機制而進行分級防控。此類模式主要借鑒國外的心理健康與精神衛(wèi)生的診斷與轉(zhuǎn)介模式而成型，具有較強的國際通用性。因此，中國語境下的“大學生心理健康問題”，既是中國特色的思想政治教育問題，也是國際通行的個體心理健康干預(yù)問題。有效提升大學生的心理健康水平，需要在兩個層面同時進行有效干預(yù)，并同時接受兩方面的成效檢驗。

實際上雙重政策目標的設(shè)置是邏輯自洽的。例如，許多“思想轉(zhuǎn)不過彎來”的認識問題，確實常伴有負性的情緒體驗，它們本身雖未達到精神疾病或心理障礙的程度，并不能直接套用精神醫(yī)學的方式加以解決，但它們“傳染”范圍廣、傳播速度快，且在某些外部事件刺激的情況下可能出現(xiàn)暫時的聚集性突發(fā)狀態(tài)，以高校心理健康/咨詢中心或?qū)＜媛気o導員的體量，又難以做到一對一的干預(yù)與追蹤。如果放任這種負面心態(tài)而不加以干預(yù)，則又確實容易形成相關(guān)病理性心理問題的風險因素。因此，這種負性心態(tài)問題與狹義的心理健康問題確實存在一定的交集，把它們納入心理健康工作的視角，可以視為“預(yù)防為主”的健康治理思路的體現(xiàn)。問題在于，防線前提的“度”究竟如何把握？這也在實踐中造成了不少高校心理健康工作人員的認知困惑，代表性的問題包括如何區(qū)分學生的“思想問題”與“心理問題”，如何把握“強化價值引領(lǐng)”與“遵守價值中立”之間的平衡，如何避免思想政治教育的“心理化”與心理健康教育的“政治化”等。如何恰當?shù)啬媚蠓执?，成為了一種只可意會無法言傳的實踐技能和難以準確衡量的工作能力。這使得高校心理育人工作出現(xiàn)了實然與應(yīng)然之間的裂痕，①參見章少哨：《高校心理健康教育育人功能實現(xiàn)的實然困境與應(yīng)然路徑》，《學校黨建與思想教育》2020 年第11 期；陳虹：《新 時代高校心理育人內(nèi)涵、困境與應(yīng)對》，《思想理論教育導刊》2019 年第7 期；潘莉、董梅昊：《高校心理育人面臨的現(xiàn)實難 題及其突破》，《思想理論教育》2019 年第3 期；馬建青：《論思想品德問題與心理健康問題的關(guān)系》，《教育發(fā)展研究》2014 年第8 期。影響了心理育人體系的推進效率與工作成效。

對心理育人體系的上述困境，以及心理健康教育與思想政治教育這兩種“教育”的本質(zhì)、方法及融合途徑，已有不少國內(nèi)學者、高校學生工作管理者和心理咨詢實務(wù)工作者進行了各個角度的反思。主要體現(xiàn)為以下三種觀點。

一是從心理健康教育與思想政治教育相結(jié)合的政策視角出發(fā)尋找兩者的契合點。有研究在回顧我國高校自20 世紀80 年代初以來心理健康教育與思想政治教育相結(jié)合之歷史進程的基礎(chǔ)上，提出應(yīng)厘清“障礙性咨詢”與“發(fā)展性咨詢”的區(qū)別：前者是為各種有障礙性心理問題的咨詢對象提供心理援助、支持和矯正，后者是幫助不同階段的學生圓滿地完成各自的心理發(fā)展課程，促進個性的全面發(fā)展和人格完善，而學校心理健康教育的本質(zhì)正在于后者。②參見仰瀅：《我國大學生心理健康教育20 年回顧與展望》，《中國高教研究》2008 年第7 期；馬建青：《高校心理健康教育與 思想政治教育結(jié)合30 年的研究》，杭州：浙江大學出版社2017 年，第137 頁。有研究在系統(tǒng)性回顧心理健康教育相關(guān)理論和政策的基礎(chǔ)上提出了發(fā)展“心理健康教育學”的主張，并對高等學校心理健康教育的體制建設(shè)提出了宏觀性構(gòu)想建議。③參見俞國良：《心理健康教育理論政策研究》，北京：北京師范大學出版社2020 年；俞國良：《心理健康教育前沿問題研究》， 北京：北京師范大學出版社2021 年；俞國良：《高等學校心理健康教育體制觀：體系建設(shè)探微》，《國家教育行政學院學報》 2021 年第7 期；鄭安云、張文芳：《高校心理健康教育發(fā)展40 年》，北京：社會科學文獻出版社2021 年。此類觀點主要由具有高校心理咨詢工作實務(wù)經(jīng)驗的研究者、咨詢師和輔導員提出，有著明確的政策服務(wù)意識，力圖為政策推進尋找學理依據(jù)并構(gòu)建相應(yīng)的學科體系。

二是從心理教育（“心育”）與道德教育（“德育”）相結(jié)合的學術(shù)視角提出學校教育的新模式。

這一觀點在心理健康教育之外提出“心理—道德教育”的主張，強調(diào)育心育德一體化、統(tǒng)整心理教育和道德教育的內(nèi)容，以促進精神建設(shè)、服務(wù)人生幸福。④參見班華、沈貴鵬、王曦斐：《探索一種新的教育形態(tài)：心理-道德教育——班華教授專訪》，《蘇州大學學報（教育科學版）》 2022 年第2 期；班華：《心理-道德教育服務(wù)人生幸?！?，《南京師大學報（社會科學版）》2014 年第1 期。這種教育形態(tài)主要立足于學校教育本身，致力于將中國傳統(tǒng)的德育思想與現(xiàn)代心理學的教育思想相融合，并把心理健康教育置于“心理—道德教育”的整體語境中加以推進，從而兼容心理咨詢與思政教育的雙重內(nèi)涵。在這種教育理念中，心育是積極的、發(fā)展性的，針對心理問題的矯正性心育只是其中的一部分。這種觀點與前述“障礙性咨詢”與“發(fā)展性咨詢”的區(qū)分有相似之處。這一觀點的提出者主要是從事教育心理學的學者，其所設(shè)計的學校教育模式不僅針對高校，還同時覆蓋中小學學校教育。

三是從心理咨詢本土化的角度構(gòu)建多元文化咨詢的途徑。這一觀點認為，應(yīng)在平衡“三元”文化（傳統(tǒng)文化、西方文化與中國化馬克思主義文化）、混融三重自我（關(guān)系我、個體我和集體我）的過程中，凸顯主流意識形態(tài)的認同和集體我的指導地位，培養(yǎng)人格成熟、身心健康的社會主義建設(shè)者和接班人。①參見王進、李強：《多元文化咨詢之本土化路徑初探》，《中國社會心理學評論》2018 年第15 輯；王進、李強：《當代中國 人的三重自我及“混融自我”》，《西南民族大學學報（人文社科版）》2019 年第5 期。與一般性的心理咨詢本土化的探索不同，這種多元文化咨詢途徑的構(gòu)建不止于心理咨詢技術(shù)層面的融合，而是明確提出了以中國化馬克思主義文化為核心指導思想，并以之平衡中國人自身的心理咨詢傳統(tǒng)與西方的心理咨詢傳統(tǒng)，從而使高校的心理咨詢工作服務(wù)于培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人的大局。此類觀點主要由高校心理學專業(yè)中從事心理咨詢理論研究與實務(wù)工作的教師及科研人員提出，具有一定的理論建構(gòu)性和反思性。

以上這些主張對完善當下的心理育人體系建設(shè)都具有積極的建設(shè)性意義，其共同之處在于都對如何更好地把心理咨詢工作融入思想政治工作進行了有深度的反思，都體現(xiàn)出面向中國實踐而不是簡單地套用西方心理咨詢模式開展高校心理健康教育的主動性思維。但是，這些反思的歷史縱深意識尚有所欠缺。從其對心理健康融入思想教育的相關(guān)政策演進的回溯過程看，多數(shù)研究都以中國社會的改革開放為時間起點思考心理健康服務(wù)融入思想政治教育的歷程，而未將視野涉及更早時期的高校心理衛(wèi)生實踐。例如，有研究認為“心理衛(wèi)生”的概念于1983 年才由心理學界率先提出；有研究把20 世紀80 年代起關(guān)于加強高校心理衛(wèi)生工作的相關(guān)建議，②參見杜殿坤、采石：《要注意學生的“心理衛(wèi)生”——蘇霍姆林斯基論道德教育之五》，《湖南教育》1982 年第7 期；山佳：《淺 談學校心理衛(wèi)生教育的幾個問題》，《教育科研通訊》1985 年第1 期；陳錫林：《應(yīng)重視大學生的心理衛(wèi)生教育》，《江蘇高教》 1986 年第3 期。以及當時在教育系統(tǒng)內(nèi)部開展的心理咨詢工作，③黃希庭、鄭涌、畢重增、陳幼貞：《關(guān)于中國心理健康服務(wù)體系建設(shè)的若干問題》，《心理科學》2007 年第1 期。作為高校心理健康服務(wù)與心理健康教育，即當下心理育人體系建設(shè)的時間起點；而對“心理健康教育”相關(guān)政策文本的追溯，則及至1994 年頒布的《中共中央關(guān)于進一步加強和改進學校德育工作的若干意見》中提及的主張。④俞國良：《心理健康教育理論政策研究》，第161 頁。這種把高校心理健康工作的起始點界定為20 世紀80 年代初或改革開放以來的觀點較具有代表性，也是前述文獻中所謂心理健康教育“20 年”“30 年”“40年”的歷史斷代依據(jù)。從當前心理健康教育的政策溯源看，這種劃分確有一定道理，也符合自十一屆三中全會后全國重建心理學、逐步發(fā)展心理咨詢和心理衛(wèi)生的學科發(fā)展歷程。

但是，“心理衛(wèi)生”顯然不是20 世紀80 年代才有的“新名詞”，對大學生心理衛(wèi)生的重視也不是這一時期才出現(xiàn)的新事物。實際上，中國高等教育界對大學生心理衛(wèi)生或心理健康的重視已有百余年的歷史。高校的心理衛(wèi)生課程與心理健康促進的相關(guān)工作自20 世紀20 年代以來就已經(jīng)在中國公立和私立大學得到推行，當時許多心理學家、精神病學家、社會學家等或用中國傳統(tǒng)文化——尤其是其中中醫(yī)、佛教和儒學的身體觀和健康觀——來解釋現(xiàn)代心理治療與中國人心理健康的契合性，或借用現(xiàn)代心理治療重新詮釋中國傳統(tǒng)文化和改造國民性，不少學術(shù)主張至今仍有啟發(fā)意義，⑤參見王東美、桑志芹：《現(xiàn)代心理治療在中國的開端——兼論心理治療中國化問題》，《南京師大學報（社會科學版）》2019 年第3 期；王東美：《歷史的共情——基于中國知識傳統(tǒng)的心理治療可能》，《開放時代》2022 年第4 期。也針對當時大學生的心理健康問題開展了諸多行之有效的工作。雖然這些工作常因戰(zhàn)火而中斷，但早期先行者在高校展開心理咨詢與心理衛(wèi)生的原創(chuàng)性摸索仍值得研究，總結(jié)其經(jīng)驗教訓仍可啟發(fā)當下的心理育人工作。因此，對高校心理健康教育工作的歷史追溯，有必要前推至中國近代高等教育的開端期，從中尋找心理健康與高校育人“有機融合”與“內(nèi)在矛盾”并存的發(fā)展脈絡(luò)。

三、高?！靶睦碛恕眰鹘y(tǒng)的歷史脈絡(luò)及其內(nèi)在張力

如果拋開“心理育人”的表面字眼而究其實質(zhì)——即以提升心理健康的方式全方位提升大學生的心理素質(zhì)和道德人格、從而培養(yǎng)時代所需要的新人——那么可以說這種傳統(tǒng)自中國近代高校出現(xiàn)的那一天開始就已經(jīng)存在。但這一傳統(tǒng)與“心理健康”（當時更多稱為“心理衛(wèi)生”）產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，與民國時期的中國心理學人欲以心理學知識與技術(shù)改造國民心理，進而改造社會的現(xiàn)代化愿景相關(guān)，更與中國社會的治理傳統(tǒng)習慣于從人心求解社會秩序的終極答案和進步源泉的巨大慣性有關(guān)。這兩種力量的內(nèi)外結(jié)合，使得民國高校的心理育人工作更多成為一種體制要求而非專業(yè)需求，也使得當時高校的心理衛(wèi)生工作從“精神衛(wèi)生”或“心理學”問題轉(zhuǎn)化為教育學、社會學問題——更準確地說，應(yīng)當是“治理學”問題。而這恰好埋下了今日心理育人體系之內(nèi)在困境的根源。

“心理衛(wèi)生”（Mental Hygiene）這一概念在中國的流行是清末西學東漸之后的產(chǎn)物。根據(jù)當下學者對中國心理衛(wèi)生史的挖掘，可以確定它至少在20 世紀20 年代就已散見于各類報刊。與此同時，東南大學（1922 年）、南開大學（1923 年）、北京大學（1926 年）、燕京大學（1927 年）、清華大學（1929 年）都已開設(shè)《變態(tài)心理學》課程，講授心理衛(wèi)生知識和心理咨詢方法。①參見王東美、錢銘怡、樊富珉、江光榮：《中國臨床與咨詢心理學百年發(fā)展簡史（1921—2021）》，《中國臨床心理學雜志》 2022 年第2 期；南開大學于1923 年的心理學系課程設(shè)置另見王文俊、梁吉生、楊珣、張書儉、夏家善：《南開大學校史資 料選（1919—1949）》，天津：南開大學出版社1989 年，第186 頁。1930 年，南京政府衛(wèi)生部科長王祖祥等人已代表中國參加第一屆國際心理衛(wèi)生大會，并做了有關(guān)中國心理衛(wèi)生情況的報告。同年，美國密西根大學心理學碩士章頤年（1904—1960）回國后在上海暨南大學正式開設(shè)“心理衛(wèi)生”課程，后將講稿集合擴充成國內(nèi)第一本心理衛(wèi)生專著《心理衛(wèi)生概論》（商務(wù)印書館，1936 年）；1932 年，加利福尼亞大學教育心理學博士吳南軒（1893—1980）回國后也在南京中央大學開設(shè)同名課程。此后，美國傳教士夏仁德（Randolph Sailer, 1898—1981）曾在燕京大學講授“心理衛(wèi)生”課程，并出版了《人格與日常行為》（1935 年）教材；耶魯大學心理學博士黃翼（1903—1944）曾在浙江大學開設(shè)“兒童訓導與心理衛(wèi)生”課程；抗戰(zhàn)期間的西南聯(lián)大也在師范學院教育學系開設(shè)“變態(tài)心理及精神衛(wèi)生”和“心理衛(wèi)生”課程。 1941 年，民國政府教育部公布的師范學校教育心理課程標準修訂版中，也已經(jīng)包括了心理衛(wèi)生的內(nèi)容。②相關(guān)史實文獻參見胡延峰：《留學生與中國心理學》，天津：南開大學出版社2009 年；陳學詩：《中國心理衛(wèi)生的沿革與任 務(wù)》，《中國心理衛(wèi)生雜志》2005 年第10 期；肖朗、范庭衛(wèi)：《民國時期心理衛(wèi)生的理念和思想對教育學術(shù)的影響》，《社會 科學戰(zhàn)線》2010 年第11 期；舒躍育：《章頤年：中國心理衛(wèi)生的開拓者》，《自然辯證法通訊》2015 年第6 期；卓學仁、陳 ?。骸稛o人信高潔 誰為表予心——“失落”的中國現(xiàn)代心理學家章頤年》，《心理技術(shù)與應(yīng)用》2015 年第4 期。當然，這些課程內(nèi)容并不只針對大學生，而是涵蓋全體國民，但其講授、研究和實踐中心無疑仍是當時的大學。

除了課程之外，與心理衛(wèi)生相關(guān)的專業(yè)組織也已在民國時期得到普遍發(fā)展。 1936 年，吳南軒及其在中央大學心理學系的學生丁瓚（1910—1968）等人就已在南京成立中國心理衛(wèi)生協(xié)會，宣稱“以保護與促進國民之精神健康及防止國民之心理失常與疾病為唯一之目的，以研究心理衛(wèi)生學術(shù)及推進心理衛(wèi)生事業(yè)為唯一之工作”。③參見王蘊瑾、陳巍：《破的由來事 先鋒孰敢爭——中國心理衛(wèi)生運動的領(lǐng)路人吳南軒》，《心理技術(shù)與應(yīng)用》2015 年第1 期 （但該文中介紹的吳南軒生年有誤）。1942 年，由丁瓚創(chuàng)辦并任主任的中央衛(wèi)生實驗院心理衛(wèi)生室是由政府建立的第一個心理衛(wèi)生研究機構(gòu)，并制訂了《中央衛(wèi)生實驗院心理衛(wèi)生咨詢辦法》，后由國民政府教育部于1943 年頒布施行，這也是我國最早以國家政策形式頒布的心理衛(wèi)生文件。④范庭衛(wèi)：《丁瓚與抗戰(zhàn)時期的心理健康教育》，《海峽教育研究》2014 年第1 期。丁瓚本人1947 年至1948 年在美國芝加哥大學攻讀心理學研究生，并于1948 年作為唯一的中國學者出席了在倫敦召開的首屆世界心理健康大會（8 月16 日至21 日）。這次會議由英國國家心理衛(wèi)生協(xié)會主辦，本身是關(guān)于世界心理衛(wèi)生的大會，但會議的主題是“心理健康和世界公民”（Mental Health and World Citizenship），并在會上通過了同名決議文件。這次會議的歷史意義在于促進了心理衛(wèi)生工作從消極治療轉(zhuǎn)為積極預(yù)防，心理健康一詞由此才逐漸取代心理衛(wèi)生。此外，此次會議還推動了心理衛(wèi)生從健康運動向公民運動的轉(zhuǎn)變，即將心理健康技術(shù)視為現(xiàn)代公民之理想人格塑造的手段⑤José Bertolote, “The Roots of the Concept of Mental Health”, World Psychiatry, Vol.7, No.2, 2008, pp.113–116; Wu, Harry Yi-Jui, “World Citizenship and the Emergence of the Social Psychiatry Project of the World Health Organization, 1948–c.1965”, History of Psychiatry, Vol.26, No.2, 2015, pp.166–181.——這正與當時中國社會對心理學和心理衛(wèi)生之社會功用的期待重合。

從中國近代史的寬廣視野看，對民族心理的現(xiàn)代化改造一直是中國人借以抵御外侮、救亡圖存的重要途徑。這在晚清的洋務(wù)派、維新派人士中就已得到共識，并在辛亥革命和五四運動時期就已經(jīng)達到倡導國民性變革的高峰，①參見俞祖華：《深沉的民族反?。褐袊脑靽裥运汲毖芯俊?，濟南：山東人民出版社1996 年；袁洪亮：《人的現(xiàn)代化： 中國近代國民性改造思想研究》，北京：人民出版社2005 年。同時也是當時民間高等教育辦學實踐者的共同心聲。從晚清至民國的各類“教育救國論”中，通過教育改造民心、蕩滌靈魂從來是這些教育先行者眼中喚醒國民、挽救民族的不二法門。如梁啟超所言：“政治是國民心理的改造，無論何種形式的政治，總是國民心理積極的或消極的表現(xiàn)……所以研究政治，最要緊的是研究國民心理；要改革政治，根本上要改革國民心理?！雹诹簡⒊骸断惹卣嗡枷胧贰罚本簴|方出版社1996 年，第238 頁。當時的許多年輕學子留洋學習心理學，往往是出自這種傳統(tǒng)的士人心態(tài)和現(xiàn)實關(guān)懷，而非醉心于現(xiàn)代心理學自身的科學研究風格。曾任“中研院”心理研究所所長的汪敬熙（1898—1968，約翰·霍普金斯大學醫(yī)學院博士，主攻生理心理學）分析了民國初年心理學得以流行的原因：“那時候，許多人有一種信仰，以為想改革中國必須從改造社會入手；如想改造社會必須經(jīng)過一番徹底的研究；心理學就是這種研究必須的工具之一，我記得那時候好些同學因為受到這種信仰的影響，而去讀那些心理學書，聽些心理學的功課?！雹弁艟次酰骸吨袊睦韺W的將來》，《獨立評論》1933 年第40 期。這種想法其實是一種時代思潮，“在中國近代心理學發(fā)展史上，許多最初接觸西方科學心理學的知識分子，都曾試圖將心理學作為一種工具去解決當時中國的政治或歷史問題”。④閻書昌：《中國近代心理學史》，上海：上海教育出版社2015 年，第84 頁。

由此不難理解心理學界對孫中山的“心理建設(shè)”思想的熱情。在首次出版于1918 年的《建國方略》一書中，孫中山明確提出了“心理建設(shè)”的政治主張，并將其作為三大建設(shè)之首（另外兩大建設(shè)為“物質(zhì)建設(shè)”和“社會建設(shè)”）：“夫國者人之積也，人者心之器也，而國事者一人群心理之現(xiàn)象也。是故政治之隆污，系乎人心之振靡?！氏茸鲗W說，以破此心理之大敵，而出國人之思想于迷津，庶幾吾之建國方略，或不致再被國人視為理想空談也?！雹輰O中山：《建國方略》，沈陽：遼寧人民出版社1994 年，第3 頁。這一主張與梁啟超之“政治是國民心理的改造”的思想一致，所不同的是孫中山是以政治家的眼光和角色將心理建設(shè)提升到治國方略的高度。這種思想也得到心理學界的迅速響應(yīng)并產(chǎn)生了長久的回音。 1934 年，吳南軒在介紹國際心理衛(wèi)生運動時，就觀點鮮明地指出：“中國今日正當國難嚴重之際，舉國上下方力謀振作，以期民族復興。但民族復興之基本條件不是心理建設(shè)么？國民精神若不健康，心理若不健全，心理建設(shè)何從實現(xiàn)呢？不提倡防止心理失常和保持精神健康的心理衛(wèi)生，國民健康的精神與健全的心理有何能達到呢？”⑥吳南軒：《國際心理衛(wèi)生運動》，《教育叢刊》1934 年第1 期。1937 年，章頤年在介紹中國心理衛(wèi)生協(xié)會之緣起時，也以同樣激情可見的筆觸寫道：“國于大地，必有興立，立國之基本之道為何？民心或民族之精神而已。無論任何國家，其民心健全者國必強盛，民心墮落者國必衰微，民心者實一國國力興衰升降之寒暑計也?！?938 年的《中國心理衛(wèi)生協(xié)會工作報告》還專門討論了心理衛(wèi)生運動與抗戰(zhàn)的關(guān)系，明確指出這一運動不是太平盛世的點綴，而是解除國難的一種努力，擔負著重塑國民健康心理的重任。⑦陳四光：《民國時期心理衛(wèi)生與心理訓導中的“心理健康教育”》，《當代教育評論》2015 年第2 輯?？梢?，在當時的國內(nèi)心理咨詢界代表人物眼中，心理健康是心理建設(shè)的前提，進而也是民族復興的前提；心理健康不僅與民族前途掛鉤，還成為了它的先決條件。他們的思想并非一己之說，而是代表了一代心理學人的集體理想：他們在清末民初的中國完成了本土中小學“修身”教育，而后留洋取得心理學學位，最終回國并希冀通過心理學知識和教育教學技術(shù)來改造國民和改良社會。也正是這些秉持深厚淑世熱情的心理學先行者，開啟了現(xiàn)代意義上的中國心理衛(wèi)生工作，從而使這一時期的中國心理衛(wèi)生事業(yè)也兼具科學風格與政治追求，并常因受此兩種力量的內(nèi)在沖突而體現(xiàn)出某種矛盾色彩。

更重要的是，這種內(nèi)驅(qū)力還得到近代中國大學治理模式的體制性強化，并在這種強化過程中進一步加強了心理學家與大學治理、心理健康技術(shù)與思政育人方法的有機結(jié)合。這主要通過兩種方式實現(xiàn)。

一是心理學家與教育學家和大學治理者的角色重合。許多留洋心理學者回國后都受聘于各類高等學校，并有不少人身兼院系主任、大學教學部主任或校長等管理要職。前文提及的章頤年曾任省立杭州師范學校校長、大夏大學（意即“光大華夏”）教育心理學系主任，吳南軒曾任清華大學代理校長和復旦大學校長。此外還有不少知名心理學家在不同大學任職，如張耀翔（1893—1964，哥倫比亞大學心理學碩士）曾任國立北京師范大學研究生院主任、南京大學教育系主任、暨南大學教務(wù)長等；陳大齊（1887—1983，東京帝國大學文學學士，專攻心理學）曾任浙江高等學校校長、北京大學教務(wù)長和代理校長；潘菽（1897—1988，芝加哥大學心理學博士）曾任南京中央大學心理學系主任；凌冰（1891—1993，克拉克大學教育心理學博士）、黃鈺生（1898—1990，芝加哥大學教育學與心理學碩士）曾先后任南開學校大學部主任（后改稱秘書長，凌冰另曾任河南省立中山大學校長）；高覺敷（1896—1993，香港大學教育學學士）曾任金陵大學等多所大學的教育系主任；陳鶴琴（1892—1982，哥倫比亞大學心理學碩士）曾任南京高等師范學校教授、南京市教育局教育課課長、東南大學教務(wù)長；廖世承（1892—1970，布朗大學心理學博士）曾任國立師范學院院長、光華大學校長；周先庚（1903—1996，斯坦福大學心理學博士）曾任清華大學心理學系主任，并在西南聯(lián)大期間主持哲學心理學系（分哲學組和心理組）下心理組的工作。他們之中還有不少人在1949 年之后、院系調(diào)整運動前仍擔任大學或科研院所的領(lǐng)導職務(wù)。如此一來，他們關(guān)于心理學和心理衛(wèi)生的觀點與其教育救國的理想就得以較快地合二為一，匯聚成一種“強國先強身、強身必健心”的教育理念和實踐思潮。

專業(yè)知識與人事職能的交織纏繞、專任教師與管理人員的角色重合，對心理學（尤其是其中的心理衛(wèi)生）知識與技術(shù)深度介入近代德育制度和整個高等教育制度具有不可低估的影響。當心理學家的職業(yè)認同與其發(fā)自肺腑的民族—國家認同匯聚，就生成一種共同的內(nèi)在驅(qū)動力，并通過其所在中國近代高等教育體制占據(jù)的關(guān)鍵性角色而發(fā)揮出長久的作用，使通過改造個體心理而塑造全新國民的“心理育人”觀在中國教育體制中生根發(fā)芽。盡管后來心理學學科一度因被視為“資產(chǎn)階級的偽科學”而被取消，但在十一屆三中全會決定“撥亂反正”并開始恢復心理學等相關(guān)學科之后，關(guān)于“重視心理衛(wèi)生”并將之貫穿于大學生思想政治教育的觀點仍能迅速得到心理學界、教育學界和政府部門的共同認同和實踐，并形成了改革開放以來四十余年的“心理育人”政策脈絡(luò)史。社會心理服務(wù)體系在“十三五”規(guī)劃綱要和黨的十九大報告中得到強調(diào)后，關(guān)于心理建設(shè)的思想更是進一步為當下的心理學研究者所重視并進行重新闡發(fā)，①參見王靜、霍涌泉、宋佩佩、張心怡、楊雙嬌、柏洋：《孫中山的心理建設(shè)思想及其現(xiàn)實意義》，《心理學報》2019 年第11 期； 辛自強：《社會治理心理學與社會心理服務(wù)》，北京：北京師范大學出版社2020 年。甚至還有一些學者在學術(shù)會議、微信公眾號等場合或平臺發(fā)出應(yīng)將“心理建設(shè)”提升為與“社會建設(shè)”等內(nèi)容并列、使“五位一體”成為“六位一體”的呼聲。而當下社會心理服務(wù)的建設(shè)，同樣也體現(xiàn)出寓“社會治理”于“健康治理”、以“心理健康”促“社會平安”，力圖通過心理健康服務(wù)來維護社會秩序的雙重邏輯。②張淑敏、呂小康：《社會心理服務(wù)體系的政策語境與行動邏輯》，《南開學報（哲學社會科學版）》2021 年第6 期。由此也可見這一治理傳統(tǒng)存在的普遍性。

二是心理衛(wèi)生工作通過“訓育”制度而逐漸成為思政教育的一個常規(guī)方法?！坝栍保ǖ抡Z為Zucht，通常英譯為discipline）一詞源自德國教育學家赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart, 1776—1841），于19 世紀末經(jīng)由日本傳入中國，意指對學生行為品德的訓練和教育，③顧明遠：《教育大辭典· 教育學》，上海：上海教育出版社1990 年，第5 頁。其核心要義即是注重教育過程對個體道德品格的養(yǎng)成作用。這一主張與中國的文化傳統(tǒng)高度契合，本無特殊之處。清末民初的訓育思想及其實踐的歷史意義，主要在于國家在教育轉(zhuǎn)型的過程中，通過國家政策的形式對之進行制度性的強化，從而體現(xiàn)強有力的國家意志。它不是道德教育探索的開端，而是道德教育制度化的階段性成果。④毛君：《民國時期“訓育”的本土化實踐》，《教育學報》2019 年第1 期。這一理念在清末對新式學堂的“修身”課程設(shè)置中已見到雛形，并在民國時期得到全面推行。其時的政府相繼通過《中華民國教育宗旨及其實施方案》（1929）、《三民主義教育實施原則》（1931）、《訓育綱要》（1939）、《?？埔陨蠈W校訓育標準》（1944）和《專科以上學校訓育委員會組織規(guī)程》（1947）等規(guī)章制度，確定了“訓育應(yīng)以三民主義為核心，養(yǎng)成德智體群美兼?zhèn)渲烁瘛钡膬r值目標、制度框架和具體標準，使高校的訓育制度日趨嚴格。而負責在高校落實訓育制度的，有多人正是前述身兼高校負責人、教務(wù)長、訓導主任的心理學家。這使得他們有更多的機會實現(xiàn)自身的“專業(yè)報國”理想，同時也能更直接地觀察和體會到將心理技術(shù)應(yīng)用于治理實踐時可能發(fā)生的走樣與矛盾。

例如，廖世承曾批評“過去的學校，把教學看作一件事，訓育看作又一件事”的偏見，并專門論述了訓育的目的和原則；①參見嚴軍：《廖世承素質(zhì)教育思想試探》，《上海師范大學學報（社會科學版）》1998 年第1 期。陳大齊在北大的學生陳雪屏（1901—1999）曾任國民黨三青團西南聯(lián)大分團干事長、青年部部長，同時又是西南聯(lián)大師范學院教育系兼公民訓育系主任，負責西南聯(lián)大的訓育事宜；周先庚認為對大學生實行訓育的“最理想的辦法”是設(shè)立心理衛(wèi)生部，由精神病學家主持、由心理學家和職業(yè)指導員協(xié)助；②周先庚：《大學生的訓育問題》，《獨立評論》1935 年第165 期。高覺敷出版了《青年心理與訓育》（1942 年）一書以致力于“予中等學校的訓育實施法以理論的基礎(chǔ)”；③高覺敷：《青年心理與訓育》，重慶：正中書局1942 年，第6 頁。姜琦（1886—1951，曾任西北聯(lián)合大學教務(wù)長、遵義浙江大學訓導長等職）的《訓育與心理》一書還嘗試建構(gòu)一種新的“教育心理學或訓育心理學”④姜琦：《訓育與心理》，重慶：正中書局1942 年，“序”。。這些都體現(xiàn)出心理學界對訓育工作的職業(yè)投入與學術(shù)努力。但是，這些心理學家所曾接受的科學心理學訓練，又使得他們在執(zhí)行訓育過程中常意識到心理衛(wèi)生工作自身的科學性常被訓育制度的政治性消解。如黃翼曾指出現(xiàn)代心理衛(wèi)生及輔導應(yīng)不同于傳統(tǒng)訓育，注重的不應(yīng)是社會準則的客觀要求而是個體行為的主觀心理原因，它不應(yīng)是法律的而應(yīng)是教育的。但這種觀點實際上并未改變國民黨為加強思想控制而推行訓育制度的本質(zhì)，使得“在實際的訓育工作中，專門的心理輔導并沒有得到展開”。⑤范庭衛(wèi)：《黃翼與中國兒童心理輔導的開拓》，《心理學報》2009 年第2 期。

還應(yīng)注意到，在1941 年，一位相對而言并不太知名的教育學家和心理學家楊同芳（1915—1963，曾任華東大學教育系講師、江蘇教育學院副教授等職）就明確指出，心理衛(wèi)生的目的有二：一是注重精神疾患的治療，二是健全人格的培養(yǎng)；前者是心理衛(wèi)生的消極目的，由心理治療家負責，后者的工作則由教育者（包括教師和父母）承擔。⑥楊同芳：《中學訓育》，上海：世界書局1941 年，第36 頁。這一觀點正與當下“心理育人”的雙重功能相合。這并非巧合，也不只是當時學者的眼光超前，而恰說明心理衛(wèi)生、心理健康和心理學的中國化是一個漫長且艱辛的過程，使得它竟長時間徘徊于同一問題而難以獲得完美解決。雖然當今心理育人體系的指導思想較民國訓育制度的指導思想已經(jīng)有了翻天覆地的改變與提升，但要在實踐層面融合其“消極”與“積極”功能，仍是一個有待摸索與創(chuàng)新的未竟過程。反思民國訓育制度時，除了認清它的階級立場與本質(zhì)目的、認識到其實施過程流于說教和失之空洞的弊端之外，仍應(yīng)看到其注重價值理念對高等教育的引領(lǐng)作用、注重人格教育和道德教化的做法其實與當下的心理育人工作存在貫通之處，⑦參見張均兵：《國民政府大學訓育（1927—1949 年）》，北京：光明日報出版社2011 年；田海洋：《道德之維：民國時期訓 育研究》，杭州：浙江大學出版社2012 年。還應(yīng)肯定它促進高等教育學生管理制度的成型和高校對大學生心理健康（心理衛(wèi)生）重視的客觀功能。⑧參見王延強：《民國高校訓育體系與學生管理的制度化發(fā)展》，《高教探索》2019 年第12 期；毛君：《民國時期“訓育”的本 土化實踐》，《教育學報》2019 年第1 期。這又進一步說明高等教育的現(xiàn)代化是一個漫長的路程，具有相對獨立的客觀規(guī)律性。

四、歷史的共情與未竟的余思

心理育人工作主張注重育心與育德并重，注重主流意識形態(tài)和道德理念對心理健康和個人成長的全程引領(lǐng)作用。這種主張既符合中國教育自身固有的文化傳統(tǒng)，更是中國人自近代以來的現(xiàn)代化歷程中用于應(yīng)對民族危機、改造現(xiàn)實面貌、追求理想社會的精神資源。但其具體做法也在實踐中造成了某些操作層面的困惑。造成這種困惑的主要成因并不在于心理咨詢方法或其他心理健康促進技術(shù)的“本土化不足”，而在于以心理健康的名義完成個體的現(xiàn)代化塑造這種貫穿著中國近現(xiàn)代史的持續(xù)性的、集“社會—政治—文化壓力”于一身的一體性壓力造成的結(jié)構(gòu)性緊張。

本文的歷史回顧雖限于篇幅未能詳細展開，但已可說明如下事實：對“心理”的政治化解讀與利用，對“心理健康”的教育學改造與體制性吸納，是貫穿中國社會百余年發(fā)展進程的如何以“人的現(xiàn)代化”促成“教育現(xiàn)代化”，進而實現(xiàn)“社會現(xiàn)代化”的重要方式，并因此兼具了政治啟蒙、社會動員、科學教育和健康促進的多重功能。這一行動邏輯其實很好地體現(xiàn)在早期教育家、被胞兄張伯苓稱為“南開大學的計劃人”、后曾任清華教務(wù)長（1923—1925）并協(xié)助清華學校改造為清華大學的另一留美博士張彭春（1892—1957，哥倫比亞大學教育學碩士、哲學博士）的博士論文標題中：《從教育入手使中國現(xiàn)代化》。①Chang, Peng Chun, “Education for Modernization in China:A Search for Criteria of Curriculum Construction in View of the Transition in National Life, with Special Reference to Secondary Education”, New York:Teachers College, Columbia University, 1923。論文中文翻譯版已收錄于南開大學人權(quán)研究中心、南開大學校史研究室、南開大學國際合作與交流處、張伯苓研究 會編：《中國價值 世界貢獻——張彭春誕辰130 周年紀念文輯》，天津：天津社會科學院出版社2022 年。如其本人所言：“個人三十多年來……（的）一切活動，都有一貫的中心興趣，就是現(xiàn)代化，也就是中國怎么才能現(xiàn)代化?！雹趶埮泶海骸妒裁词乾F(xiàn)代化》，《公能報》1946 年第11 期。在這一代心理學家、教育學家和教育改革者眼中，確保心理健康以激發(fā)精神斗志是塑造新國民、建設(shè)新社會的根本門徑，并為此致力于調(diào)和中國文化傳統(tǒng)與西方心理咨詢技術(shù)、高等教育的專業(yè)性與政治目標的引導性之間的可能矛盾。這種解釋不僅為執(zhí)政者所看重，也為知識界所認同，并為教育界所實踐，形成了一種自圓其說且環(huán)環(huán)相扣的話語體系。在這種核心使命感的自主驅(qū)動下，無論是作為民心、民意的表層社會心態(tài)，還是作為“國民性”的深層文化心理，“心理”與政治的聯(lián)合一直強于作為學科體系的心理學與現(xiàn)實政治的聯(lián)合。從靈魂到心理，從異常心理到常態(tài)心理，所有的心理內(nèi)容都可通過泛政治化和泛道德化的解釋，使心理問題變成社會問題的某種隱喻式表達，進而成為阻礙或促進民族現(xiàn)代化的精神 力量。

以文化傳統(tǒng)論，這正是傳統(tǒng)儒家式的“治心”學說的現(xiàn)代體現(xiàn)：通過個體層面的格物致知正心誠意，從而實現(xiàn)齊家治國平天下的社會理想。在這一文化傳統(tǒng)中，心靈、心理或靈魂既不是獨立于軀體或肉身的生物學或哲學存在，也不是獨立于文化與政治的實體存在，而永遠處于與肉體、人事、政治、文化的復雜纏繞中。在這種融合了政治要求、社會思潮和學術(shù)觀念的復合語境下，心理已經(jīng)欠缺本體性的自然存在空間，只剩下功能性的存在狀況；這種功能性存在既可淪至“被改造”的消極命運，又可變成“去改造”的動力源泉。如此，個體之“心理”就成為中國現(xiàn)代化過程之“社會—政治—文化”壓力的承受器，而代表民族之希望、社會之前途的青年人的“心理”更是成為育人技術(shù)的“實踐空間”，因而也成為國家治理的“心靈空間”。

由是觀之，相比近代中國以來的高等教育及整個教育體系對心理衛(wèi)生與心理健康技術(shù)的制度性吸納，當下“心理育人”體系中把心理健康教育融合于思想政治教育的要求，雖然在指導思想與實現(xiàn)路徑方面已經(jīng)有了本質(zhì)的改變與提升，但從文化心理層面看仍有一種潛在的傳承和張力?！靶睦碛恕钡膬?nèi)在矛盾，其實是改造個體人格與整體國民性、從而使從“落后就要挨打”的中國人以追趕者的姿態(tài)提前完成現(xiàn)代化使命的內(nèi)在矛盾。當然，話語層面的自圓其說并不代表實踐層面的運轉(zhuǎn)流暢，這種精神力量的激發(fā)方式與心理世界的改造模式，也在很大程度上造成了近代中國“私人領(lǐng)域的政治化”，③王汎森：《中國近代思想與學術(shù)的系譜》，上海：上海三聯(lián)書店2018 年，第181—202 頁。甚至連自身的心理空間也不能例外。這可視為是中國文化傳統(tǒng)中“借思想作為解決問題的根源”④林毓生：《中國意識的危機——“五四”時期激烈的反傳統(tǒng)主義》，貴陽：貴州人民出版社1988 年，第66 頁。這一問題解決模式在教育和心理健康領(lǐng)域所產(chǎn)生的路徑依賴與歷史余音。對這些兼具歷史延續(xù)性與現(xiàn)實挑戰(zhàn)性的復雜問題的求解方式，很難從西方的現(xiàn)有理論和傳統(tǒng)的思想資源中找到完美的解決之道，還需要靠不間斷的摸索進行探路且糾偏。

而了解此類現(xiàn)象的長時段性，或可使我們對當下心理育人體系中“科學性”與“政治性”等內(nèi)在張力的認知增加一種“歷史的共情”，從而保持一份從容與耐心。因為“在一個國家局勢危如累卵的時代，再科學化的問題也難以避免被主義化的命運，社會問題的討論尤其如此?！雹偬菩”骸缎嗡苌鐣胂蟮乃枷胭Y源與概念工具——以二十世紀二三十年代“社會問題”系列圖書為中心的考察》，《中共黨 史研究》2016 年第5 期。如今，中國社會的生存性危機或已基本解除，但發(fā)展性危機仍如影隨形。因此，這種將社會問題的疾病化——不論是軀體疾病還是心理疾病——的隱喻式理解與治理思路，也仍將貫穿中國人的學術(shù)思考和治理實踐。為此，對高校心理育人體系中之現(xiàn)存困境的破局，并不能完全寄期望于心理咨詢方法自身的技術(shù)整合或本土化創(chuàng)新，而應(yīng)在心理咨詢、心理學甚至是整個教育體制之外反思更具本質(zhì)性的宏大命題，那就是：中國高等教育的自有傳統(tǒng)如何與其時代使命更好銜接，以及中國式現(xiàn)代化的新征程如何更有效地激發(fā)精神動力。這無疑需要更多的學術(shù)思考和實踐探索。