鄭 航 牛 炅

（華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣東廣州 510631）

社會(huì)實(shí)踐是健全人格、促進(jìn)人的全面發(fā)展的重要路徑，其教育上的典型特征在于體驗(yàn)和參與。倘若在體驗(yàn)和參與中忽視了其教育本義，令實(shí)踐外在于教育目的，使活動(dòng)缺少價(jià)值觀照，社會(huì)實(shí)踐之于學(xué)生發(fā)展便可能變成純粹的人生經(jīng)歷和生活體驗(yàn)。受到諸多內(nèi)外因素制約，現(xiàn)實(shí)中的社會(huì)實(shí)踐教育仍然存在許多問(wèn)題，突出表現(xiàn)在：一是認(rèn)識(shí)上把社會(huì)實(shí)踐教育等同于接觸社會(huì)和體驗(yàn)生活，重視社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)踐性卻忽視其教育性，忽視實(shí)踐性與教育性的有機(jī)整合；二是操作上把社會(huì)實(shí)踐等同于親身感受和切身體驗(yàn)，重視情境體驗(yàn)和“從做中學(xué)”，卻忽視情境理解和價(jià)值反思。本文試圖從社會(huì)實(shí)踐的教育意蘊(yùn)入手，通過(guò)闡釋社會(huì)實(shí)踐教育中的理性向度，檢視教育實(shí)踐中的理性闕如問(wèn)題，厘清社會(huì)實(shí)踐教育有效展開(kāi)的當(dāng)然之義，并就學(xué)校和教師如何彰顯社會(huì)實(shí)踐教育的理性之維、整合社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)踐性和教育性提出應(yīng)對(duì)之策。

一、社會(huì)實(shí)踐作為一種教育路徑

（一）社會(huì)實(shí)踐與人的全面發(fā)展

實(shí)踐的概念起源于古希臘，意指有生命的東西。在亞里士多德的倫理學(xué)中，實(shí)踐開(kāi)始成為特殊的人類(lèi)活動(dòng)范疇。亞里士多德把人類(lèi)活動(dòng)分為三種，即沉思、實(shí)踐、制作（或生產(chǎn)）。與重在勞動(dòng)和技藝的“制作”不同，“實(shí)踐”是自由的、指向“人生意義和價(jià)值的活動(dòng)”。[1]216隨著生產(chǎn)技術(shù)的飛躍和自然科學(xué)的功利價(jià)值凸顯，培根對(duì)亞里士多德的實(shí)踐觀念做了兩方面改造：一是從道德哲學(xué)轉(zhuǎn)向自然哲學(xué)，二是從超功利性轉(zhuǎn)向功利性。實(shí)踐因而成為一種科學(xué)的應(yīng)用，一種技術(shù)性活動(dòng)。[2]馬克思率先將實(shí)踐與生產(chǎn)勞動(dòng)聯(lián)系起來(lái)，認(rèn)為勞動(dòng)是本原性活動(dòng)，任何實(shí)踐活動(dòng)需要在此基礎(chǔ)上開(kāi)展，但其中的生產(chǎn)勞動(dòng)被賦予新的內(nèi)涵而非單純的技術(shù)活動(dòng)，他強(qiáng)調(diào)“全部社會(huì)生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的”。[3]135阿倫特繼承了亞里士多德的實(shí)踐哲學(xué)傳統(tǒng)，把人類(lèi)活動(dòng)區(qū)分為勞動(dòng)、工作和行動(dòng)，其中的“行動(dòng)”與“實(shí)踐”大致相當(dāng)，主要指人與人之間的社會(huì)性活動(dòng)。在阿倫特看來(lái)，勞動(dòng)與工作的結(jié)合逐漸侵蝕了行動(dòng)領(lǐng)域，但只有言說(shuō)和行動(dòng)，才能使自己和他人區(qū)分開(kāi)來(lái)，讓人顯現(xiàn)自身。[4]138

在我國(guó)，“實(shí)踐”一詞可追溯于宋代吳泳的《鶴林集》：“實(shí)踐真知，見(jiàn)于有政?！边@里的實(shí)踐乃“踐履、實(shí)行”之意。在中國(guó)思想傳統(tǒng)中，“實(shí)踐”往往指涉社會(huì)領(lǐng)域諸活動(dòng)，表現(xiàn)為人之“行”，并且“行”被賦予倫理道德之義，強(qiáng)調(diào)只有在“行事”（“孝親”“敬長(zhǎng)”等）中，人與人之間才能形成具有倫理意義的社會(huì)關(guān)系[5]10，其根本在于社會(huì)成員的“修身養(yǎng)性”。

從現(xiàn)實(shí)層面看，實(shí)踐必然要與外部世界發(fā)生聯(lián)系，與外部世界的聯(lián)系不僅包含與自然的聯(lián)系，更包含與他人、與社會(huì)的聯(lián)系，因而實(shí)踐總是社會(huì)性的，“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！盵3]139

通過(guò)社會(huì)實(shí)踐，一方面，已習(xí)得的知識(shí)、技能和思想意識(shí)、價(jià)值觀念能見(jiàn)之于社會(huì)生產(chǎn)生活并接受其檢驗(yàn)，從而使真善美具有實(shí)踐形態(tài)，正所謂“實(shí)踐出真知”。同時(shí)也使實(shí)踐者在不斷獲得社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中豐富個(gè)體知識(shí)、錘煉實(shí)踐能力、鍛造個(gè)性品質(zhì)。另一方面，社會(huì)關(guān)系是在社會(huì)實(shí)踐中締結(jié)的，在社會(huì)關(guān)系的締結(jié)過(guò)程中，社會(huì)規(guī)范不斷涌現(xiàn)，社會(huì)秩序不斷被建構(gòu)，社會(huì)理解得以可能和實(shí)現(xiàn)。社會(huì)關(guān)系中的個(gè)體，正是經(jīng)由社會(huì)實(shí)踐才能習(xí)得規(guī)范、準(zhǔn)則，并在以規(guī)范、準(zhǔn)則要求自己的同時(shí)洞察社會(huì)、審視他人，從而由自然人成長(zhǎng)為社會(huì)人，進(jìn)而在審視和踐行中實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，建構(gòu)人生意義，提升人之為人的精神境界。

與生產(chǎn)勞動(dòng)的物化目標(biāo)不同，社會(huì)實(shí)踐的目的在于實(shí)踐自身，旨在實(shí)現(xiàn)人之為人的非物化目標(biāo)，指向生活的目的與意義和人自身的再生產(chǎn)。在效用層面，社會(huì)實(shí)踐的展開(kāi)總是與實(shí)踐主體的知識(shí)和能力息息相關(guān)，但社會(huì)實(shí)踐作為綜合性活動(dòng)，卻無(wú)法依靠單一的知識(shí)或技能，而是需要倚重實(shí)踐主體的認(rèn)識(shí)、交往、行動(dòng)等能力的綜合運(yùn)用。同時(shí)，實(shí)踐主體進(jìn)入社會(huì)實(shí)踐中也意味著進(jìn)入了公共領(lǐng)域，這就要求實(shí)踐主體必須在實(shí)踐中敞開(kāi)內(nèi)心世界，盡可能通過(guò)協(xié)調(diào)好個(gè)人生活與群體生活、私人生活與公共生活、感性生活與理性生活、物質(zhì)生活與精神生活等之間的關(guān)系，進(jìn)而彰顯自身的存在。正是在社會(huì)實(shí)踐中，人作為獨(dú)特生命個(gè)體的完整人格得以呈現(xiàn)，完整生活得以展開(kāi)，人的全面發(fā)展得以由可能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。

（二）具有專(zhuān)業(yè)屬性的社會(huì)實(shí)踐教育

因?yàn)樯鐣?huì)實(shí)踐具有促進(jìn)知識(shí)增長(zhǎng)、能力發(fā)展與健全人格的作用，因而始終具有教育性。不過(guò)，具有教育性并不意味著社會(huì)實(shí)踐必然就是一種教育活動(dòng)。只有出于教育的目的、通過(guò)教育的手段和方式，將社會(huì)實(shí)踐的教育性予以“喚醒”并加以發(fā)揮，社會(huì)實(shí)踐才具有教育意義上的專(zhuān)業(yè)屬性。

社會(huì)實(shí)踐教育以社會(huì)為教育背景，是從真實(shí)的社會(huì)生活和學(xué)生的發(fā)展需要出發(fā)，把個(gè)人或社會(huì)發(fā)展問(wèn)題轉(zhuǎn)化為活動(dòng)主題，藉由社會(huì)實(shí)踐平臺(tái)，通過(guò)探究、服務(wù)、制作、體驗(yàn)、參與等方式，讓學(xué)生通過(guò)觀察社會(huì)現(xiàn)象，感受社會(huì)氛圍，參與社會(huì)活動(dòng)，直面社會(huì)生活問(wèn)題，培養(yǎng)他們的價(jià)值觀、提升其綜合素質(zhì)。顯然，社會(huì)實(shí)踐教育不是廣泛意義上的社會(huì)實(shí)踐，其作為教育路徑的獨(dú)特性，體現(xiàn)在學(xué)生作為實(shí)踐主體在價(jià)值驅(qū)動(dòng)下，通過(guò)真實(shí)場(chǎng)域中知情行相交融的活動(dòng)與交往，完成既定任務(wù)、達(dá)成育人目標(biāo)。社會(huì)實(shí)踐教育以社會(huì)實(shí)踐基地為依托，以社會(huì)實(shí)踐大課堂為載體，通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)予以表現(xiàn)。與綜合實(shí)踐活動(dòng)、社團(tuán)活動(dòng)等相比，社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)具有價(jià)值性、實(shí)踐性、情感激發(fā)性、跨主體性等特點(diǎn)，其自主性、開(kāi)放性、生成性等也更鮮明。其中，主體性、價(jià)值選擇性、情感激發(fā)性、創(chuàng)造性，被視為實(shí)踐育人的核心要義。[6]

社會(huì)實(shí)踐教育的實(shí)施，既有賴(lài)于社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)本身，更有賴(lài)于專(zhuān)業(yè)化的設(shè)計(jì)與指導(dǎo)。學(xué)校和教師作為實(shí)踐活動(dòng)的謀劃者、設(shè)計(jì)者、組織者、引導(dǎo)者，其職責(zé)在于：從促進(jìn)美好生活由可能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的目的出發(fā)，基于育人目標(biāo)，一方面，通過(guò)密切社會(huì)實(shí)踐與成人成才之間、校內(nèi)教學(xué)活動(dòng)與社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)之間的聯(lián)系，整體謀劃和全方位構(gòu)建社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)體系及行動(dòng)方案，使社會(huì)實(shí)踐成為學(xué)校育人體系的有機(jī)組成部分；另一方面，通過(guò)把握社會(huì)實(shí)踐內(nèi)容、形式與學(xué)生實(shí)踐意愿、能力之間的關(guān)系，以校為本，因地制宜，精心設(shè)計(jì)和組織有利于激發(fā)學(xué)生熱情、觸動(dòng)學(xué)生心靈、提振行動(dòng)能力的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)并加以引導(dǎo)，促使其綜合素質(zhì)在社會(huì)實(shí)踐中得以提升。

二、理性與社會(huì)實(shí)踐教育

如前所述，生產(chǎn)勞動(dòng)指向的是物化目標(biāo)（產(chǎn)品或服務(wù)），社會(huì)實(shí)踐則指向生活的意義與價(jià)值以及人自身的再生產(chǎn)，二者都離不開(kāi)人的理性，即人的善良意志以及人在善良意志指引下，基于外部誘因（或壓力）或出于內(nèi)驅(qū)力、遵循自然規(guī)律或社會(huì)法則而運(yùn)用推理、論證等能力。只不過(guò)，前者著眼于對(duì)人與自然關(guān)系的把握，重在通過(guò)認(rèn)識(shí)和改造自然滿(mǎn)足人的需要，是目的理性和工具理性的交織；后者是“指導(dǎo)行為的實(shí)踐之知”[1]277，重在通過(guò)把握倫理原理而實(shí)現(xiàn)或達(dá)成善，包括既令可能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，也促進(jìn)實(shí)然朝著應(yīng)然方向發(fā)展，是價(jià)值理性見(jiàn)之于目的理性。

社會(huì)實(shí)踐的根本動(dòng)力在于人們對(duì)美好生活的向往和追求，同時(shí)也是人們追求和實(shí)現(xiàn)美好生活的表現(xiàn)形式和根本途徑，其各個(gè)環(huán)節(jié)、完整過(guò)程蘊(yùn)含理性。這不僅因?yàn)槔硇允侨酥疄槿撕蜕钪疄樯畹幕敬嬖诜绞剑且驗(yàn)槿酥挥薪?jīng)由理性而實(shí)踐，包括去發(fā)現(xiàn)、去滿(mǎn)足、去發(fā)掘、去創(chuàng)造、去追尋意義，才可能進(jìn)入美好生活的殿堂。[7]

（一）理性?xún)?nèi)在于社會(huì)實(shí)踐教育之中

社會(huì)實(shí)踐教育在本質(zhì)上是一種教育活動(dòng)，實(shí)踐性是其根本特質(zhì)，其展開(kāi)也必然蘊(yùn)含理性。在實(shí)踐中，“何者為善（有益性）、如何達(dá)到善（有效性）、怎樣使善的追求合乎規(guī)范（正當(dāng)性）獲得了具體內(nèi)容”，實(shí)踐的內(nèi)在邏輯因而逐漸凝化為實(shí)踐理性[8]，社會(huì)實(shí)踐教育因而體現(xiàn)著目的理性、工具理性和價(jià)值理性的交織，是價(jià)值理性見(jiàn)之于目的理性的一種專(zhuān)門(mén)化實(shí)踐。

教育性是社會(huì)實(shí)踐教育的另一根本特質(zhì)。社會(huì)實(shí)踐教育旨在培養(yǎng)完整的人去“過(guò)”美好生活。一方面，人們所向往和追求的美好生活本身是合理有序的，是物質(zhì)與精神、感性與理性、個(gè)人與群體、私人與公共、現(xiàn)實(shí)與可能、自在與自為相統(tǒng)一的完整生活，因而社會(huì)實(shí)踐教育應(yīng)當(dāng)引領(lǐng)學(xué)生認(rèn)識(shí)內(nèi)含理性的美好生活，并在社會(huì)實(shí)踐中逐步體驗(yàn)和確認(rèn)自身所向往的美好生活；另一方面，美好生活的實(shí)現(xiàn)需要相應(yīng)的美德和能力，而社會(huì)實(shí)踐無(wú)疑有利于發(fā)展學(xué)生的實(shí)踐能力，提高他們的道德水平，因?yàn)椤暗赖律钪械睦硇院兔赖轮哺趯?duì)復(fù)雜的社會(huì)實(shí)踐的把握”。[9]也就是說(shuō)，不論是誠(chéng)實(shí)、公正、勇敢、節(jié)制、謙遜等美德，還是經(jīng)由社會(huì)生活不斷獲得的實(shí)踐能力，都只有在社會(huì)實(shí)踐中、通過(guò)“做”才能獲得發(fā)展。其中，實(shí)踐能力的發(fā)展，既需要對(duì)社會(huì)生活有足夠的認(rèn)識(shí)以理解和把握社會(huì)情境，又需要在社會(huì)實(shí)踐中不斷進(jìn)行價(jià)值審視和批判性反思。通過(guò)各種各樣的社會(huì)實(shí)踐教育活動(dòng)引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)實(shí)踐規(guī)范和交往準(zhǔn)則，嘗試去解決諸種實(shí)踐問(wèn)題并化解實(shí)踐中可能產(chǎn)生的人際矛盾乃至沖突，進(jìn)而成為學(xué)生“達(dá)求自由和完美的中介與手段”。[10]可見(jiàn)，理性始終內(nèi)在于社會(huì)實(shí)踐教育之中。

（二）社會(huì)實(shí)踐教育經(jīng)由理性而達(dá)成

社會(huì)實(shí)踐教育是通過(guò)特定的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)與教育產(chǎn)生關(guān)聯(lián)的。這種以社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)作為載體的專(zhuān)門(mén)化教育活動(dòng)，遠(yuǎn)非僅僅讓學(xué)生進(jìn)入社會(huì)實(shí)踐場(chǎng)域那么簡(jiǎn)單，因?yàn)槿魏紊鐣?huì)實(shí)踐都由行動(dòng)、知識(shí)、判斷、成功標(biāo)準(zhǔn)、價(jià)值觀、技能、性格、美德、情感等復(fù)雜而相互關(guān)聯(lián)的要素組成。[11]進(jìn)入某個(gè)社會(huì)實(shí)踐領(lǐng)域，便意味著必然發(fā)展出內(nèi)在于該實(shí)踐領(lǐng)域所需要的某些美德，畢竟在實(shí)踐中并不存在一套獨(dú)立于實(shí)踐之外或普遍適用于任何實(shí)踐的美德圖譜。這就意味著，只有經(jīng)由道德原則和價(jià)值準(zhǔn)則的審視、具有某些特定意義且符合教育價(jià)值的社會(huì)實(shí)踐，才能成為健全人格、促進(jìn)人的全面發(fā)展的中介或手段，因?yàn)椤鞍凑盏滦陨傻臇|西，不論是公正還是節(jié)制，都不能自身是什么樣子，而是行動(dòng)者在行動(dòng)中有個(gè)什么樣子。第一，他必須有所知；其次，他必須有所選擇，并因其自身而選擇；第三，在行動(dòng)中，他必須勉力地堅(jiān)持到底?！盵12]

社會(huì)實(shí)踐教育的有效展開(kāi)，其前提必須出于教育目的而選擇社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，這種選擇需要從有利于德性養(yǎng)成出發(fā)，充分了解學(xué)生并依據(jù)他們現(xiàn)有的實(shí)踐能力和水平。同時(shí)，檢驗(yàn)學(xué)生作為實(shí)踐主體是否已具備特定實(shí)踐所需要的特定美德，其關(guān)鍵在于檢視他們是否已成功地實(shí)踐，因?yàn)橹挥羞\(yùn)用特定美德才能成功地實(shí)踐，這在根本上體現(xiàn)著教育活動(dòng)的自覺(jué)自愿特性。此外，社會(huì)實(shí)踐教育的具體展開(kāi)，也需要對(duì)其路徑、方式、活動(dòng)流程等予以整體謀劃，以便使社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的組織和運(yùn)行可以最大限度地觸發(fā)教育影響的發(fā)生機(jī)制。所有這些都彰顯著教育過(guò)程中的實(shí)踐理性。

社會(huì)實(shí)踐教育的有效展開(kāi)，還表現(xiàn)為“情”與“理”的交融。[5]255-262與社會(huì)實(shí)踐教育展開(kāi)之前的理性審視和整體謀劃不同，“情”“理”交融體現(xiàn)的是師生基于社會(huì)實(shí)踐而產(chǎn)生的交往理性。一方面，社會(huì)實(shí)踐教育需要“合情”，即教師能夠理解學(xué)生在實(shí)踐情境中的情感表達(dá)、主觀意愿和實(shí)際需求；另一方面，社會(huì)實(shí)踐教育也需要“合理”，即教師在理解學(xué)生的情感表達(dá)、主觀意愿和實(shí)際需求之后，能夠產(chǎn)生最有利于學(xué)生發(fā)展的教育行為，以求衍生出教育影響。唯有如此，社會(huì)實(shí)踐教育才能產(chǎn)生其應(yīng)有的教育效果。

社會(huì)實(shí)踐教育的以上訴求，體現(xiàn)著教師作為實(shí)踐主體的實(shí)踐智慧。這種實(shí)踐智慧既反映著教師以健全人格、發(fā)展個(gè)性為目的的價(jià)值取向，又包含了他們遵循教育規(guī)律、基于社會(huì)知識(shí)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)而作出的行為選擇，體現(xiàn)出價(jià)值理性、目的理性和工具理性在實(shí)踐教育領(lǐng)域和特定實(shí)踐活動(dòng)中的交融，理性因而成為社會(huì)實(shí)踐教育的實(shí)現(xiàn)方式和必由之路。

三、社會(huì)實(shí)踐教育的理性闕如

社會(huì)實(shí)踐教育的理性之維意味著，真正行之有效的社會(huì)實(shí)踐教育必須努力做到：在目的確立上，始終由價(jià)值理性所牽引，致力于追求和實(shí)現(xiàn)美好生活；在活動(dòng)選擇上，始終從有利于德行養(yǎng)成出發(fā)，把握學(xué)生的實(shí)踐能力和水平；在活動(dòng)組織上，始終發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)進(jìn)行價(jià)值審視和批判性反思；在活動(dòng)實(shí)施上，始終尊重學(xué)生的主體地位，注重激活他們的自主性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性。然而，現(xiàn)實(shí)中的社會(huì)實(shí)踐教育卻往往并非如此，其存在問(wèn)題主要表現(xiàn)在以下幾方面。

第一，對(duì)社會(huì)實(shí)踐教育的認(rèn)識(shí)不足。實(shí)踐中，無(wú)論是社會(huì)、家庭還是學(xué)校自身，人們?cè)谕癸@學(xué)校作為專(zhuān)門(mén)育人機(jī)構(gòu)及其功能的同時(shí)，雖然能夠認(rèn)識(shí)到多方協(xié)同、齊抓共管之必要，卻往往更容易夸大學(xué)校的作用并窄化學(xué)校教育的內(nèi)容和形式，在追求升學(xué)率、分?jǐn)?shù)至上的背景下，甚至把學(xué)校教育簡(jiǎn)單地等同于思想意識(shí)或價(jià)值觀念的植入、知識(shí)的傳授或技能的訓(xùn)練，以至于課堂異化為“訓(xùn)練場(chǎng)”“競(jìng)技場(chǎng)”，課外活動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐成為“點(diǎn)綴”。近些年來(lái)，雖然隨著素質(zhì)教育的深入推進(jìn)，課外活動(dòng)、儀式教育、校外實(shí)踐等不斷得到加強(qiáng)，但社會(huì)實(shí)踐更多的還是被看作是課堂教學(xué)、課外活動(dòng)的一種補(bǔ)充或延伸，加之多數(shù)社會(huì)教育機(jī)構(gòu)開(kāi)展社會(huì)實(shí)踐教育尚缺乏針對(duì)性、專(zhuān)業(yè)性，以及教育資源主體（社會(huì)教育機(jī)構(gòu)、國(guó)家機(jī)關(guān)、企事業(yè)單位、社會(huì)團(tuán)體等）仍未較好發(fā)揮其作為資源開(kāi)發(fā)者和協(xié)同育人者的自覺(jué)性，同時(shí)受著安全風(fēng)險(xiǎn)、經(jīng)費(fèi)不足、場(chǎng)地制約等因素的影響，人們對(duì)校外教育與校內(nèi)教育的互見(jiàn)性（即理論應(yīng)用于實(shí)踐并接受實(shí)踐檢驗(yàn)、實(shí)踐接受理論指導(dǎo)并敞亮理論之局限）、互補(bǔ)性以及社會(huì)實(shí)踐教育之于校內(nèi)教育的激發(fā)、提升作用的認(rèn)識(shí)之不足，儼然成為一種教育認(rèn)識(shí)上的常態(tài)。誠(chéng)如杜威所言：“為社會(huì)生活做好準(zhǔn)備的唯一途徑是參與社會(huì)生活。脫離直接的社會(huì)需要和動(dòng)機(jī)以及現(xiàn)存的社會(huì)環(huán)境，欲形成有益于和有用于社會(huì)的習(xí)慣，不折不扣地說(shuō)就是通過(guò)水外的動(dòng)作教兒童游泳?！盵13]13教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，與社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合，是發(fā)展素質(zhì)教育、實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的根本路徑，落實(shí)和深化社會(huì)實(shí)踐教育必須改變對(duì)社會(huì)實(shí)踐教育的不當(dāng)認(rèn)識(shí)。

第二，忽視基于內(nèi)感知的心理經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生是主體，社會(huì)實(shí)踐教育關(guān)鍵在于尊重學(xué)生作為社會(huì)實(shí)踐者的主體地位，使他們能夠在對(duì)客體進(jìn)行認(rèn)識(shí)、選擇、改造的過(guò)程中形成一種自主、自覺(jué)、創(chuàng)生的能動(dòng)狀態(tài)。不過(guò)，由于不同階段身心發(fā)展水平不同，自我意識(shí)和社會(huì)發(fā)現(xiàn)的廣度、深度不同，學(xué)生作為社會(huì)實(shí)踐主體及其主體性發(fā)展呈現(xiàn)出年齡差異、個(gè)體差異。同時(shí)，學(xué)生作為成長(zhǎng)中的主體，其思想意識(shí)、價(jià)值觀念尚處于形成之中，雖然他們?cè)谏鐣?huì)實(shí)踐中對(duì)價(jià)值的理解、選擇易于受到外在因素的影響，但他們?cè)诨顒?dòng)與交往中的直接經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)心體驗(yàn)，依然是其價(jià)值生成的直接源泉，他們?cè)谏鐣?huì)實(shí)踐中對(duì)不同來(lái)源的信息進(jìn)行加工、整理并予以理性化、人格化、個(gè)性化，是個(gè)體德行養(yǎng)成的自主機(jī)制。為此，社會(huì)實(shí)踐教育便需要激發(fā)學(xué)生基于內(nèi)感知的心理體驗(yàn)，即：個(gè)體透過(guò)社會(huì)實(shí)踐中所經(jīng)驗(yàn)事物的表象，在內(nèi)心感受到經(jīng)驗(yàn)事物所蘊(yùn)含的隱喻意義或者依附經(jīng)驗(yàn)事物所生發(fā)的價(jià)值。然而現(xiàn)實(shí)中的社會(huì)實(shí)踐教育，無(wú)論感知式、體驗(yàn)式，還是探究式、參與式、創(chuàng)作式，等等，大都注重學(xué)生的外感知（視、聽(tīng)、嗅、味、觸諸種感覺(jué)和由諸感覺(jué)整合而成的知覺(jué)）以及“做”的成果或結(jié)果，注重的是學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)的獲得，社會(huì)實(shí)踐教育的外在化、表象化問(wèn)題頗為突出。

第三，缺少基于過(guò)程體驗(yàn)的價(jià)值引導(dǎo)。學(xué)生是成長(zhǎng)中的社會(huì)實(shí)踐主體，他們的成長(zhǎng)環(huán)境和人生經(jīng)歷、生活經(jīng)驗(yàn)，都會(huì)令他們的社會(huì)實(shí)踐體驗(yàn)打上環(huán)境、年齡、個(gè)性心理特征的烙印，并在復(fù)雜的人性交織中衍生出復(fù)雜的態(tài)度、思想意識(shí)、行為方式、價(jià)值觀念。譬如：勞動(dòng)實(shí)踐既可能讓他們體驗(yàn)到勞動(dòng)者的艱辛和勞動(dòng)成果的來(lái)之不易，也可能讓他們因勞動(dòng)過(guò)程之艱辛、勞動(dòng)環(huán)境之惡劣而生發(fā)乃至增強(qiáng)厭惡勞動(dòng)、不尊重勞動(dòng)者的負(fù)面情緒和錯(cuò)誤觀念。又如，秉持 “換位思考”理念而開(kāi)展易子而教的“變形”活動(dòng)，既可能培養(yǎng)同理心、增強(qiáng)進(jìn)取心，也可能讓他們生發(fā)出艷羨心、歧視感乃至反社會(huì)的負(fù)面情緒。社會(huì)實(shí)踐教育的意義在于讓學(xué)生“學(xué)做一個(gè)有用的好人”“學(xué)過(guò)美好生活”，“做一個(gè)有用的好人，就是他能生活得像一個(gè)社會(huì)成員”，“作為一個(gè)人，一個(gè)具有欲望、情緒和思想的人，在社會(huì)里他所授受的不是外部的占有物，而是有意識(shí)的生活的擴(kuò)大和加深——對(duì)各種意義的認(rèn)識(shí)更加認(rèn)真，更加訓(xùn)練有素，更加擴(kuò)大?！盵13]214可見(jiàn)，價(jià)值引導(dǎo)始終是社會(huì)實(shí)踐教育的關(guān)鍵所在?，F(xiàn)實(shí)中的社會(huì)實(shí)踐教育卻時(shí)常忽視這一關(guān)鍵點(diǎn)，教師一方面把關(guān)注的焦點(diǎn)置于社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的“外感知”和“做”的成果或結(jié)果之上，另一方面是把簡(jiǎn)單的活動(dòng)感想或反思視為復(fù)雜的價(jià)值引導(dǎo)的全部，極少關(guān)注活動(dòng)設(shè)計(jì)中的價(jià)值預(yù)設(shè)及其實(shí)現(xiàn)路徑、活動(dòng)過(guò)程中的價(jià)值喚醒和價(jià)值選擇、活動(dòng)評(píng)價(jià)中的價(jià)值反思和價(jià)值建構(gòu)，以至于親身經(jīng)歷或過(guò)程體驗(yàn)成為社會(huì)實(shí)踐教育的目的本身。

四、社會(huì)實(shí)踐教育的理性之路

社會(huì)實(shí)踐教育促進(jìn)人的全面發(fā)展是以尊重和發(fā)揮人的主體性為前提的。在人作為實(shí)踐主體的意義上，人的主體性是自由和理性的統(tǒng)一。自由在于遵從內(nèi)心和自主選擇，理性在于善良意志驅(qū)動(dòng)和行為自覺(jué)，二者統(tǒng)一于社會(huì)實(shí)踐之中并接受經(jīng)驗(yàn)的檢驗(yàn)，通過(guò)人的行動(dòng)和言說(shuō)表現(xiàn)出來(lái)，進(jìn)而使人的主體性得以彰顯?！霸谛袆?dòng)和言說(shuō)中，人們表明了他們是誰(shuí)，主動(dòng)揭示出他們獨(dú)特的個(gè)人身份，從而讓自己顯現(xiàn)在人類(lèi)世界中”，“某人是‘誰(shuí)’（who）不同于他是‘什么’（what），后者是他的品質(zhì)、天賦、才能和缺點(diǎn)，對(duì)之他既可以顯示也可以隱藏，而他是‘誰(shuí)’的彰顯則蘊(yùn)含在他的一言一行中，只有在徹底沉默或絕對(duì)不作為的情況下才能隱藏?！盵4]141也就是說(shuō)，人的主體性并非天生的，從應(yīng)然變?yōu)閷?shí)然，必須由實(shí)踐主體在活動(dòng)中、在人的行動(dòng)和言說(shuō)中去完成并加以實(shí)現(xiàn)。有鑒于此，彰顯社會(huì)實(shí)踐教育的理性之維，整合社會(huì)實(shí)踐教育的實(shí)踐性和教育性，便需要著眼于以下幾個(gè)方面。

（一）尊重學(xué)生的主體地位

在社會(huì)實(shí)踐教育的理性之維上，教師尊重學(xué)生的主體地位，首先是要意識(shí)到人是目的。理性是人作為獨(dú)特生命體的存在本質(zhì)，又是一種教育追求，必須把培養(yǎng)理性精神和理性能力作為社會(huì)實(shí)踐教育的目的。這種作為教育目的的理性，是基于理論理性與情感、價(jià)值緊密相連的實(shí)踐理性，表現(xiàn)為對(duì)自我、社會(huì)和自然的認(rèn)識(shí)和理解，對(duì)有益于和有用于滿(mǎn)足人類(lèi)需要或愿望的活動(dòng)的認(rèn)識(shí)和理解，對(duì)不同思想意識(shí)、價(jià)值觀念的認(rèn)識(shí)和理解并使之與生活滿(mǎn)意度密切聯(lián)系的判斷和選擇，最根本的則是人作為價(jià)值生命對(duì)自由和真善美的向往、對(duì)美好生活的追求。其次，要理解學(xué)生的人格與社會(huì)性發(fā)展需要，理解他們的成長(zhǎng)背景、生活環(huán)境及其對(duì)價(jià)值觀形成的影響，同時(shí)更要尊重每個(gè)學(xué)生的尊嚴(yán)、價(jià)值觀和獨(dú)特性，從他們的身心發(fā)展水平和生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)組織和開(kāi)展社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。此外，從教育的目的性和有效性出發(fā)，要在實(shí)踐中充分調(diào)動(dòng)學(xué)生作為實(shí)踐主體的自主性、自覺(jué)性、參與性，不斷提高他們作為實(shí)踐主體的認(rèn)知敏捷性和價(jià)值敏感度。

（二）增進(jìn)實(shí)踐之知

社會(huì)實(shí)踐中的行動(dòng)和言說(shuō)，既倚重科學(xué)之知、技術(shù)之知，更有賴(lài)于實(shí)踐之知或倫理之知。前二者是“關(guān)于事物的不變的知”和知識(shí)應(yīng)用的技能，可教亦可學(xué)，后者“則不是固定的，它既不可教也不可學(xué)”，“它是人的全部教化、傳統(tǒng)、文化、歷史的結(jié)果，它是存在性的知。”[1]189這種“存在性的知”，只有人作為存在者在持續(xù)的實(shí)踐中、在不斷地發(fā)現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)他自己的過(guò)程中，才能獲得并得以增長(zhǎng)。于是，從教育目的出發(fā)，在增進(jìn)實(shí)踐之知的意義上，學(xué)校和教師一方面需要重視學(xué)生的日常生活實(shí)踐，引導(dǎo)他們?cè)谌粘５膶W(xué)習(xí)、活動(dòng)、交往中學(xué)“過(guò)”有意義的生活，并與家庭、社會(huì)協(xié)同創(chuàng)造條件和機(jī)會(huì)，讓學(xué)生廣泛參與社會(huì)實(shí)踐。另一方面，更需要著眼于提高社會(huì)實(shí)踐教育的實(shí)效，在實(shí)踐活動(dòng)的設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)上予以充分考慮。第一，以?xún)r(jià)值觀教育和品格養(yǎng)成為重心，兼及知識(shí)和技能的綜合運(yùn)用。其著重點(diǎn)在于，致力于形成和鞏固生命價(jià)值觀、金錢(qián)價(jià)值觀、消費(fèi)價(jià)值觀、勞動(dòng)價(jià)值觀、職業(yè)價(jià)值觀、人生價(jià)值觀、社會(huì)價(jià)值觀、歷史價(jià)值觀等，注重培養(yǎng)探索精神和提升實(shí)踐能力，以適應(yīng)快速變化的社會(huì)生活和職業(yè)世界，滿(mǎn)足個(gè)體和社會(huì)的發(fā)展需要。更重要的則是致力于品格養(yǎng)成，尤其是注重喚醒和提升學(xué)生在行動(dòng)和言說(shuō)中的責(zé)任感、敬畏感，因?yàn)椤敖逃谋举|(zhì)就在于教育的宗教性”“宗教性的教育在于其培育了人們的責(zé)任感和敬畏感”[14]，只有這樣，才能確立和堅(jiān)定他們的美好生活信念。第二，面向?qū)W生生活，多主體協(xié)作。社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)要面向?qū)W生真實(shí)、完整的生活世界，注重情感生發(fā)、知識(shí)建構(gòu)、能力提升與個(gè)人生活、社會(huì)生活的有機(jī)聯(lián)系，引導(dǎo)他們從實(shí)踐中，從與他人、與社會(huì)、與大自然的接觸中，提出具有教育意義的活動(dòng)主題，使他們獲得關(guān)于自我、社會(huì)、自然的切身感受和真實(shí)體驗(yàn)。第三，注重學(xué)生的自主實(shí)踐和開(kāi)放生成。要以社會(huì)實(shí)踐基地為依托，利用實(shí)踐教育資源創(chuàng)設(shè)活動(dòng)情境，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的直接參與、切身體驗(yàn)和親手操作，鼓勵(lì)他們?cè)谥鲃?dòng)參與和親身經(jīng)歷中確立、堅(jiān)定并奉行美好生活信念。

（三）加強(qiáng)社會(huì)實(shí)踐中的價(jià)值引導(dǎo)

社會(huì)實(shí)踐教育的根本在于把社會(huì)實(shí)踐視為一種教育性實(shí)踐，這種教育性實(shí)踐是“學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，有計(jì)劃進(jìn)行的體驗(yàn)性實(shí)踐、反思性實(shí)踐、綜合性實(shí)踐?！盵15]在社會(huì)實(shí)踐中，教師除了指導(dǎo)學(xué)生對(duì)于知識(shí)、技能在活動(dòng)情境中的發(fā)現(xiàn)和運(yùn)用之外，更重要的是進(jìn)行價(jià)值引導(dǎo)，這種價(jià)值引導(dǎo)需要特別關(guān)注：一是社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)是否為社會(huì)實(shí)踐教育目標(biāo)所牽引；二是學(xué)生在社會(huì)實(shí)踐中所產(chǎn)生的認(rèn)知體驗(yàn)、情感體驗(yàn)是否有利于生成以及如何生成價(jià)值觀念，包括求真是否尊重事實(shí)、講求證據(jù)、合乎邏輯，行善是否出于本心、合乎良知、運(yùn)用倫理之知，愛(ài)美是否體現(xiàn)可感性、可悅性、創(chuàng)造性、可交流性；三是實(shí)踐活動(dòng)的諸要素及其復(fù)合、諸環(huán)節(jié)及其銜接、諸隱性因素及其呈現(xiàn)是否符合教育法則、體現(xiàn)教育性。與課堂教學(xué)、校外活動(dòng)不同，實(shí)現(xiàn)社會(huì)實(shí)踐中的價(jià)值引導(dǎo)應(yīng)當(dāng)把握的重心在于：一是指導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵點(diǎn)，引導(dǎo)他們學(xué)會(huì)觀察活動(dòng)中構(gòu)成“做”的諸因素（人、財(cái)、物、時(shí)間、空間、信息）如何發(fā)揮作用，洞察活動(dòng)中合作者的態(tài)度、情感、行為反應(yīng)，審視活動(dòng)中的環(huán)境因素如何影響“做”的效果，以及檢視自己在活動(dòng)中的內(nèi)心體驗(yàn)和真實(shí)感受；二是開(kāi)展基于實(shí)踐的教育對(duì)話，特別是從學(xué)生在活動(dòng)中的“既憤且悱”狀態(tài)生發(fā)教育對(duì)話話題，引發(fā)和尊重學(xué)生基于身體力行、內(nèi)心體驗(yàn)的真誠(chéng)言說(shuō)和真實(shí)表達(dá)，以及師生雙方基于活動(dòng)情景運(yùn)用簡(jiǎn)單明了的語(yǔ)言進(jìn)行言說(shuō)，等等；三是注重基于活動(dòng)類(lèi)型的分類(lèi)指導(dǎo)，譬如：觀摩聆聽(tīng)、參觀考察等感知式活動(dòng)側(cè)重價(jià)值體認(rèn)和情感體驗(yàn)升華，職業(yè)體驗(yàn)、實(shí)地調(diào)查、社會(huì)服務(wù)等體驗(yàn)式或探究式活動(dòng)側(cè)重價(jià)值審視和認(rèn)知體驗(yàn)提升，勞動(dòng)實(shí)踐、創(chuàng)意制作等參與式或創(chuàng)作式活動(dòng)側(cè)重基于知情行相統(tǒng)一的價(jià)值建構(gòu)引導(dǎo)。

（四）促成實(shí)踐反思

人的價(jià)值觀念是在實(shí)踐活動(dòng)和實(shí)踐反思中不斷得以建構(gòu)并逐漸堅(jiān)定為價(jià)值信念的。實(shí)踐反思就是人們從善良意志出發(fā)、基于價(jià)值原則和生活法則對(duì)實(shí)踐過(guò)程及其結(jié)果所進(jìn)行的檢視、省思，旨在藉由價(jià)值理性激發(fā)個(gè)體的價(jià)值認(rèn)同機(jī)制而建構(gòu)價(jià)值觀念。在社會(huì)實(shí)踐教育中，教師促進(jìn)實(shí)踐反思的側(cè)重點(diǎn)在于：引導(dǎo)和幫助學(xué)生對(duì)自己在實(shí)踐中的思想、情感、行為進(jìn)行基于價(jià)值的澄清、分析，同時(shí)比較現(xiàn)實(shí)與理想之間、行為與觀念之間、行為與動(dòng)機(jī)之間的差距，從而加強(qiáng)他們?cè)谏钜饬x上的自我認(rèn)識(shí)和社會(huì)認(rèn)識(shí)，由此實(shí)現(xiàn)自我同一性，建立起源自實(shí)踐又高于實(shí)踐、有利于推進(jìn)實(shí)踐的價(jià)值觀念、生活信念，并使之在今后的學(xué)習(xí)和生活中得以鞏固。欲達(dá)于此，教師需要引導(dǎo)學(xué)生在進(jìn)行檢視、省思時(shí)，一是重視源自實(shí)踐的生活敘事，注重對(duì)實(shí)踐中所見(jiàn)所聞、所思所想的追憶，以及對(duì)活動(dòng)后的所感所悟、所意所念的心跡表達(dá)；二是關(guān)注社會(huì)實(shí)踐與課堂教學(xué)、課外活動(dòng)之間的有機(jī)聯(lián)系，并嘗試進(jìn)行超越個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的闡釋?zhuān)蝗亲⒁鈨A聽(tīng)他人在實(shí)踐中所獲得的體驗(yàn)、感受，并在坦誠(chéng)交流、深入探討之后進(jìn)行價(jià)值比較、觀點(diǎn)采擇?；趯W(xué)生的實(shí)踐反思而展開(kāi)的教育改進(jìn)和成長(zhǎng)指導(dǎo)，則是教師實(shí)現(xiàn)價(jià)值引導(dǎo)和自主建構(gòu)相統(tǒng)一的根本保障。