李 棟

現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的迭代升級，逐漸打破了有機體與智能體的邊界，提供了嶄新的認知視域、敘事程式與價值系統(tǒng)，迎來以去中心化為核心特征的賽博格式的后人類時代。特定的時代隱匿著審視與審思教育學(xué)知識生產(chǎn)的特定方式。作為技術(shù)聚合與主體重塑的后人類時代，在本體論層面突破了傳統(tǒng)的以“人”為中心主體的觀念，具有能動性的“非人”與具有生命性的“人”共同組成教育學(xué)知識生產(chǎn)的聚合體。作為概念重建與關(guān)系重構(gòu)的后人類時代，在認識論層面突破了傳統(tǒng)“人—技”二元對立的思維，持續(xù)向外探求的技術(shù)與不斷向內(nèi)改造的人共同構(gòu)成教育學(xué)知識生產(chǎn)的共生體。作為網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)與文化聯(lián)結(jié)的后人類時代，在方法論層面突破了傳統(tǒng)異化技術(shù)規(guī)訓(xùn)的思想，身體媒介化的碳基生命與媒介身體化的硅基生命共同組成教育學(xué)知識生產(chǎn)的行動體?；诖?，以后人類時代教育學(xué)發(fā)展的多重鏡像為學(xué)理進路，嘗試剖析與構(gòu)建教育學(xué)知識生產(chǎn)的內(nèi)在張力與運作機制，以此勾勒后人類時代教育學(xué)知識生產(chǎn)范式轉(zhuǎn)型的未來圖景，為構(gòu)建新時代高質(zhì)量教育體系奠定知識基礎(chǔ)。

一、后人類時代教育學(xué)發(fā)展的多重鏡像

后人類時代以新技術(shù)革新為基礎(chǔ)，不同于后現(xiàn)代性對現(xiàn)代性的技術(shù)反撥，也絕非線性時間的承繼與延續(xù)，而是一種“思考如何與技術(shù)共處、與機器共生、與代碼共事”[1]的人類生存的新境況。它具有以信息技術(shù)與生物技術(shù)等方式改造、擴展教育主體局限性的力量，通過虛實共生、時空再造與擴容升維等技術(shù)賦能數(shù)字化教育基建，延展場景化教育模態(tài)，創(chuàng)生異質(zhì)化教育網(wǎng)絡(luò)，推動教育世界的自然敞開，形成新的教育形態(tài)、探索視域與多重鏡像，為教育學(xué)的發(fā)展賦予新動力、新邊界與新生態(tài)。

(一)虛實共生：數(shù)字化基建賦予教育學(xué)變革新動力

作為信息技術(shù)發(fā)展的新引擎，元宇宙(metaverse)通過集聚人工智能與大數(shù)據(jù)、云計算與邊緣計算、5G與擴展現(xiàn)實(extended reality，是增強現(xiàn)實技術(shù)、虛擬現(xiàn)實技術(shù)與混合現(xiàn)實技術(shù)的統(tǒng)稱)、區(qū)塊鏈與量子計算、數(shù)字孿生與數(shù)據(jù)中臺、可穿戴設(shè)備與腦機接口等技術(shù)，成為后人類時代科技革命的前沿沖擊波。以元宇宙為典型代表的后人類時代，基于擴展現(xiàn)實技術(shù)提供沉浸式教育體驗，依托數(shù)字孿生技術(shù)生成現(xiàn)實教育世界的鏡像，借助區(qū)塊鏈技術(shù)搭建教育世界的倫理保障體系。通過塑造一個與現(xiàn)實教育世界相對平行、穩(wěn)定連接、彼此交互、融合映射的虛擬教育世界，元宇宙延伸與拓展了現(xiàn)實教育世界的界限，重新定義了教育世界中人的主體屬性與關(guān)系屬性，深度釋放了教育主體的交互維度、共生維度與共創(chuàng)維度，形成一種去中心化的全息教育網(wǎng)絡(luò)生態(tài)格局。

后人類時代教育世界的生態(tài)圖景將重構(gòu)原有教育學(xué)理論發(fā)生、發(fā)展與發(fā)問的基本范疇。歷經(jīng)以地緣、學(xué)緣、業(yè)緣和趣緣為核心動力的教育學(xué)變革，將改變虛擬社區(qū)的傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)與定義，把虛實教育世界中的每一個主體視為自由且開放的源代碼，至少包含5種方式。其一，通過聯(lián)結(jié)式創(chuàng)造，釋放教育主體的內(nèi)在潛能；其二，通過沉浸式體驗，激活教育主體的立體感知；其三，通過虛擬化分身，充盈教育主體的復(fù)調(diào)敘事；其四，通過全域化社交，延續(xù)教育主體的情感連接；其五，通過場景化生態(tài)，衍生教育主體的亞文化屬性。

作為后人類時代教育學(xué)變革的典型鏡像，虛實共生既是對現(xiàn)實教育世界的數(shù)字映射，也是對虛擬教育世界的自主創(chuàng)造，更是虛擬與現(xiàn)實教育世界的深度融合，能夠全面多元地激活教育場景，深度影響場景化學(xué)習(xí)的實現(xiàn)機制[2]、教學(xué)場域的架構(gòu)樣態(tài)[3]、混合式教學(xué)的未來模式[4]、在線教育的發(fā)展方向[5]12和教育元宇宙的應(yīng)用潛力[6]，實現(xiàn)虛擬教育世界與現(xiàn)實教育世界的莫比烏斯環(huán)的無縫對接。在這個過程中，原本二元對立的教育概念或教育事物的邊界逐漸消弭，虛實共生的教育世界瓦解人類中心主義的思想范疇，塑造“人”與“非人”相互作用、共同演化的具身式教育圖景，促使教育世界中的“人”與“非人”實現(xiàn)邊界的跨越，形成虛擬教育與現(xiàn)實教育的共生文明。

虛實共生的教育鏡像潛移默化地形成了具有個體屬性、群體屬性與文化屬性的教育學(xué)變革的虛擬文明。這種虛擬文明蘊含獨特的發(fā)展邏輯，表現(xiàn)為教育主體借助第二身份集聚形成虛擬社群。不斷擴大的社群規(guī)模形成對運行規(guī)則、規(guī)章與制度的契約訴求，同時賦予教育主體切身體驗教育歷史事件、現(xiàn)實教育類型和未來教育生活的多種可能性，釋放教育想象力的創(chuàng)作資源，促使教育主體不斷地穿梭于虛實教育世界之間，持續(xù)傾注教育經(jīng)驗、教育思維與教育智慧，形成虛實交互的兩棲素養(yǎng)。虛擬社群的構(gòu)建能夠?qū)崿F(xiàn)內(nèi)在教育精神世界的外向投射與外在教育現(xiàn)實世界的內(nèi)向補償，最終基于共享的教育價值達至更高層次自由聯(lián)合的平衡狀態(tài)，形成人機共生、共創(chuàng)、共享和共治的教育學(xué)變革新生態(tài)。

(二)時空再構(gòu)：模態(tài)化場景延展教育學(xué)事理新邊界

時空不僅僅是歷史演變的刻度與各種客體的容器，更是社會活動中“人—事—物—情”交互作用的關(guān)系結(jié)果。作為一種實時且持續(xù)更新的虛實教育時空集合，后人類時代的多模態(tài)化教育場景改變了原有地理空間與物理時間的內(nèi)涵與外延，同時也催生出新的時空主體、時空內(nèi)容、時空形式與時空關(guān)系，在擴展教育主體現(xiàn)實時空限度的同時，將歷時空、共時空與超時空的教育事理(利益需求、情感體驗、話語認知、行動策略與文化特質(zhì)等)共同納入教育學(xué)討論的基本范疇。

從生成論的角度出發(fā)，模態(tài)化的教育場景以用戶主體為中心，以鏡像主體交互為動力，以虛實教育時空的聯(lián)通與轉(zhuǎn)化為開源式結(jié)構(gòu)，通過對歷史資源的模擬性還原、對現(xiàn)實數(shù)據(jù)的集聚性映射與對未來圖景的預(yù)測性呈現(xiàn)，全面延展教育事理的關(guān)系邊界、交互邊界與情感邊界，以超越教育現(xiàn)實時空區(qū)隔的方式，直接影響教育主體的內(nèi)部表征與教育情境的外部表征，最終聯(lián)結(jié)形成一種全息的教育時空秩序。

如果將虛實共生看作是后人類時代的外在呈現(xiàn)，那么時空再構(gòu)則是后人類時代的內(nèi)隱特征。根據(jù)由實向虛、由虛返實與虛實相融的建構(gòu)路徑，后人類時代的教育時空再構(gòu)大致分為3種類型。

一是數(shù)字孿生型。這種類型的教育時空再構(gòu)是在虛擬空間中完成對物理教育世界的直接復(fù)刻與擬真再現(xiàn)，對實體教育世界內(nèi)的全部要素進行數(shù)字化模擬。通過可視化、實時化與可計算化的技術(shù)設(shè)想，科學(xué)、準確地探討解決現(xiàn)實教育矛盾的思路與方法，在降低試錯成本與規(guī)避實驗風(fēng)險的同時，反映、干預(yù)與改造現(xiàn)實的教育生態(tài)，展現(xiàn)不同教育價值觀念統(tǒng)攝的多重教育樣態(tài)。

二是增強現(xiàn)實型。這種類型的教育時空再構(gòu)是以投射、類比、假設(shè)與推論等方式進行想象性建構(gòu)，創(chuàng)設(shè)現(xiàn)實教育世界中不能實現(xiàn)的沉浸式體驗，以此突破教育主體自身與外界教育環(huán)境的局限。通過增加新的教育數(shù)字信息和時空體驗維度，形成一種“虛擬+現(xiàn)實”的混合教育時空，為教育主體提供既超越現(xiàn)實又與現(xiàn)實交互的生存場域，拓展教育主體的多元發(fā)展可能性。

三是完全建構(gòu)型。通過將現(xiàn)實教育世界的場景映射或擴展到虛擬教育世界中，滿足現(xiàn)實教育時空無法實現(xiàn)的需求，使得主體的教育想象或幻想身臨其境地衍生為具體的教育思想實驗，把現(xiàn)實教育生活的未來向度編碼成具有多重面向的象征結(jié)構(gòu)。這種類型將引導(dǎo)主體通過超驗式的理論假設(shè)、擬真式的場景設(shè)計、游牧式的觀察體驗和自反式的想象推理，打破傳統(tǒng)身體敘述對心智、意識與思維的限制，將生命意識負載、寄生、同化與融合到多種技術(shù)集聚的賽博格時空中，裂變?yōu)闊o限多的分身，發(fā)現(xiàn)、甄別、驗證與敘述特定教育時空情境中的可能問題、發(fā)展趨勢、思維范式與價值觀念，形成多重身體面向的生命實踐。

(三)擴容升維：異質(zhì)化網(wǎng)絡(luò)創(chuàng)生教育學(xué)迭代新生態(tài)

后人類時代發(fā)展的結(jié)果必然指向萬物智聯(lián)，不僅表現(xiàn)為“智能環(huán)境的構(gòu)建、表現(xiàn)形態(tài)的創(chuàng)新以及運作流程的再造”[5]20，更顯現(xiàn)出感官互聯(lián)、極致開放、消融邊界、無限擴容、恒定動態(tài)與瞬時交互的全息特征。作為時代發(fā)展的底層邏輯與社會秩序，后人類的時代特征在教育領(lǐng)域體現(xiàn)為虛實教育時空的再構(gòu)與共生，蘊含一幅擴容升維的教育生態(tài)藍圖?，F(xiàn)實教育世界中的行動者以數(shù)字化身的方式進入虛實共生的教育時空，體驗、創(chuàng)造與發(fā)明新的教育形態(tài)，這并非同一維度的迭代，而是將個人價值與教育價值升級重塑且持續(xù)激活教育學(xué)人想象力的過程。

在這種異質(zhì)化行動者彼此協(xié)商與抗?fàn)幍倪^程中，教育學(xué)人的社會自由度空前高漲，異質(zhì)化行動者的生產(chǎn)能力、實踐能力與創(chuàng)造能力得以充分體現(xiàn)，各種獨立割裂的泛在教育場景持續(xù)聯(lián)結(jié)成為一體化的教育文明生態(tài)，并不斷反向作用于異質(zhì)化行動者的內(nèi)在心智世界，實現(xiàn)對教育學(xué)感知力與想象力的迭代延伸。

異質(zhì)化行動者集聚而成的社會網(wǎng)絡(luò)，架構(gòu)出立體式的交互時空，其內(nèi)在潛能與變革效應(yīng)直接影響教育機制、結(jié)構(gòu)與關(guān)系的聯(lián)動變革，呈現(xiàn)出教育文化生產(chǎn)和評判標(biāo)準的新面向，以及分布式?jīng)Q策與傳播的新格局，為教育學(xué)的知識生產(chǎn)與文化表征提供新動力。協(xié)同聯(lián)動產(chǎn)生的要素集聚效應(yīng)與規(guī)模效應(yīng)，能夠打破傳統(tǒng)教育學(xué)知識生產(chǎn)中的授受區(qū)隔、身份區(qū)隔與學(xué)科區(qū)隔，為社會公眾開辟自由探索教育行為的虛實時空，允許異質(zhì)化網(wǎng)絡(luò)中的每一個行動者自主參與教育學(xué)的知識生產(chǎn)與內(nèi)容編輯，實現(xiàn)從你創(chuàng)我用到共創(chuàng)共用、從摹寫教育現(xiàn)實形態(tài)到創(chuàng)生教育現(xiàn)實形態(tài)的轉(zhuǎn)變，打造出內(nèi)容生產(chǎn)穩(wěn)定的教育學(xué)知識生產(chǎn)的社區(qū)網(wǎng)絡(luò)。

可見，教育學(xué)的迭代發(fā)展是一場關(guān)于創(chuàng)造共同教育意義和建立共同價值情感的社會實踐，需要依托后人類時代所內(nèi)蘊的平等、多元、去中心化、可持續(xù)與自組織等理念，通過聯(lián)結(jié)性補償、適配性補償與結(jié)構(gòu)性補償[7]重建教育學(xué)生態(tài)的文明框架，促使教育學(xué)的虛擬迭代成為另一種現(xiàn)實。

在后人類時代，教育學(xué)發(fā)展的驅(qū)動力與持久力是由異質(zhì)化網(wǎng)絡(luò)聯(lián)結(jié)的關(guān)系數(shù)量和強度決定的，而非取決于某一個體或固定機構(gòu)的努力程度。教育資源的共建共享促使多元教育主體與角色共同參與教育學(xué)的知識生產(chǎn)，這不僅重塑各類教育主體之間的關(guān)系，突破主體間在時空、組織、學(xué)科、機制與話語等方面的限制，而且能夠通過縱向銜接與橫向貫通，集結(jié)并支持跨界團體的協(xié)作，提升教育主體的解放高度，拓寬行動自由的實踐廣度，持續(xù)形成多主體參與、多環(huán)節(jié)交錯、多情境交織與多媒介融合的群體感知行動網(wǎng)絡(luò)。教育學(xué)也因此被賦予原有學(xué)科意義之外的社會意義與未來想象。

因此，后人類時代不只是依靠科學(xué)技術(shù)的迭代而構(gòu)建一種虛實相融的教育場域，更是通過人的關(guān)系聯(lián)結(jié)而將理想教育樣態(tài)符號化、融合化與可視化，試圖給每一位教育學(xué)人提供一種基于第二人生的象征世界，其內(nèi)部隱匿著由社會客體化與主觀真實性交互作用形成的秩序矩陣?！霸谶@種秩序中，人們獲得了對生命經(jīng)驗的主觀理解，隸屬于不同現(xiàn)實領(lǐng)域的經(jīng)驗匯聚到同一個意義世界的穹頂之下”。[8]面對生命跨度的有限性與成長體驗的無限性，去中心化的精神內(nèi)核、正義規(guī)則、自治規(guī)則與倫理規(guī)則是維系異質(zhì)化群體網(wǎng)絡(luò)內(nèi)部凝聚力的關(guān)鍵根基，需要每一位教育學(xué)人持續(xù)達成面向后人類時代文明的價值共識、倫理共識與發(fā)展共識。

二、后人類時代教育學(xué)知識生產(chǎn)的內(nèi)在張力

后人類時代為教育學(xué)的知識生產(chǎn)提供了一個未來發(fā)展的參照系，其在縫合傳統(tǒng)二元對立鴻溝與界限的過程中，把教育學(xué)的學(xué)科邊界、學(xué)問儲量與學(xué)人關(guān)系置于一種前所未有的臨界狀態(tài)與重寫狀態(tài)，彌合了由技術(shù)架構(gòu)、學(xué)理邏輯與倫理規(guī)范的整體性所創(chuàng)生的學(xué)科、學(xué)問與學(xué)人的屬性邊界，形成了教育學(xué)知識生產(chǎn)的合力。

(一)學(xué)科：堅守邊界與打破壁壘

知識生產(chǎn)奠定學(xué)科發(fā)展的根基，而學(xué)科定位則決定知識生產(chǎn)的方向。學(xué)科間存在邊界，受邊界影響，同時又構(gòu)成邊界。對學(xué)科邊界的理解和定義關(guān)系到對教育認知經(jīng)驗的改造與革新，承認教育學(xué)的學(xué)科邊界，就是承認教育學(xué)知識生產(chǎn)的局限性，體現(xiàn)人為切割、分門別類和集中表達的學(xué)科意志。后人類時代倒逼教育學(xué)無法再依賴傳統(tǒng)人文主義的工具，或是建立堅實堡壘固守學(xué)科疆界和捍衛(wèi)學(xué)科尊嚴，也無法在數(shù)字技術(shù)秩序之外去流浪，以防護堡壘的方式來捍衛(wèi)教育學(xué)的學(xué)科尊嚴，這會使教育學(xué)的知識生產(chǎn)陷入更加保守的困境。在多元開放的后人類時代，教育學(xué)單一的學(xué)科知識越來越獨木難支。正如研究者所說[9]41：

新的知識增長點和創(chuàng)新點普遍誕生于學(xué)科交叉的空白地帶，重大前沿問題需要多個學(xué)科交叉、統(tǒng)合、會聚以進行集群式的知識生產(chǎn)和彌散式的知識應(yīng)用。

唯有走出傳統(tǒng)教育學(xué)知識生產(chǎn)的思維桎梏，打破學(xué)科間不可逾越的邊界，走向賽博格式的后人類主義，才能在大教育學(xué)的概念中尋找新的知識生產(chǎn)的可能性。

學(xué)科屬性原本是教育學(xué)“是其所是”的根本依據(jù)，是區(qū)別于其他學(xué)科的前提，也是教育學(xué)最根本、最真實的存在本質(zhì)。在堅守邊界與打破壁壘的張力中，共生的學(xué)科關(guān)系形成緊密聯(lián)結(jié)的整體，不同學(xué)科在堅守自身學(xué)科獨立性與特殊性的同時，呈現(xiàn)出對其他相關(guān)學(xué)科的高度依賴。教育學(xué)的知識生產(chǎn)不是先驗靜止的，而是實踐生成的。后人類時代的到來，能夠擴展教育學(xué)的事理范疇，突破學(xué)科之間的知識壁壘，開放教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的邊界，使教育學(xué)的基本范疇不再僅僅局限于師與生、教與學(xué)、授與受，而是擴展至具有類屬性的學(xué)科，且始終處在與其他學(xué)科、教學(xué)實踐、社會環(huán)境的動態(tài)耦合之中。

作為一種既堅守學(xué)科本質(zhì)又不斷延展學(xué)科邊界的存在形式，后人類時代的教育學(xué)是一個邊界開放且動態(tài)變化的學(xué)科，具有學(xué)科交叉、學(xué)科跨越與學(xué)科超越的內(nèi)在規(guī)定性，其知識生產(chǎn)方式將針對不同的教育問題，尋找教育發(fā)展的最大公約數(shù)，從邊界不斷滲透的混合維度構(gòu)建教育學(xué)知識生產(chǎn)的客觀性與主觀性，實現(xiàn)學(xué)科群體同頻共振，促進學(xué)科圈層之間信息流動，最終形成互為表里且休戚相關(guān)的學(xué)科衍生脈絡(luò)。

(二)學(xué)問：存量調(diào)整與增量變革

利用數(shù)字技術(shù)對真實教育世界的模擬和再造，虛實共生的教育時空能夠?qū)崿F(xiàn)多維的拼接、交叉、重疊與融合。如果教育學(xué)的知識生產(chǎn)僅僅包含來自教育主體想象空間內(nèi)形成的數(shù)字鏡像，其虛擬化的教育文明形態(tài)尚未對現(xiàn)實教育生活形成有益的知識補償機制，那么，這種方式生產(chǎn)出來的知識僅僅是一種存量的調(diào)整。

后人類時代為教育學(xué)知識生產(chǎn)賦予了新主體、新內(nèi)容和新形式，既要求尊崇教育學(xué)知識生產(chǎn)的學(xué)科邏輯，更要滿足教育學(xué)價值追求的多重屬性，需要在特定的學(xué)科背景和具體的教育現(xiàn)實中探尋學(xué)科發(fā)展的意義邊界，從存量調(diào)整的“主宰”模型轉(zhuǎn)向增量變革的“交流”模型[10]，促使教育學(xué)生產(chǎn)出面向情境變化、背景多元與體驗迥異的“強有力的知識”[11]，形成新的橫斷性混合物和智慧性聯(lián)合體，在更廣闊、多節(jié)點、高聚合的關(guān)聯(lián)網(wǎng)絡(luò)中深化已有知識，同時發(fā)現(xiàn)并培育新知識的萌芽。

教育學(xué)知識生產(chǎn)的增量變革既是經(jīng)驗積累與智慧沉淀的過程，也是文化交融與意義轉(zhuǎn)譯的過程。在后人類時代，教育主體在消費知識的同時也在生產(chǎn)知識，多模態(tài)的教育經(jīng)驗直接參與教育學(xué)的知識生產(chǎn)，持續(xù)生成感知、認知、表達、分析、預(yù)測與驗證教育事物發(fā)展的新理論與新方法。作為一種“內(nèi)部學(xué)理推演的緊密性與外部場域復(fù)雜性并存的雜合式社會行動”[12]41，后人類時代教育學(xué)的知識生產(chǎn)需要超脫教育學(xué)單一學(xué)理情境下的問題視域，超越現(xiàn)有的以演繹推理、理論嵌套為基準的知識生產(chǎn)體系，轉(zhuǎn)而聚焦不同社會情境中矛盾遷移整合與關(guān)乎公眾利益的復(fù)雜教育問題，通過喚醒異質(zhì)化行動者對其所持有的文化、資源與情境的價值自覺，引導(dǎo)他們將日用而不知的實踐經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為教育學(xué)的敘事信息，不斷從經(jīng)驗的直接表達走向?qū)?jīng)驗的有意識反思，形成一種集聚碎片化經(jīng)驗且具有再生產(chǎn)動力的知識生產(chǎn)結(jié)構(gòu)。

在這個過程中，教育學(xué)知識生產(chǎn)的增量變革經(jīng)歷了從以“言說—交流”為主的詮釋化行為，到以“觀察—思考”為主的發(fā)現(xiàn)式活動，再到以“介入—行動”為主的創(chuàng)造性實踐的三重躍遷，持續(xù)地生產(chǎn)出具有原創(chuàng)性的教育思想、前瞻性的教育理念和標(biāo)識性的教育話語。

(三)學(xué)人：各自為營與群智協(xié)同

在后人類時代，異質(zhì)主體要素與知識生產(chǎn)資源的集聚逐漸消解了知識精英的生產(chǎn)霸權(quán)。學(xué)科之間壁壘的打破不僅意味著組織制度邊界的延展，更意味著主體認知圖式的全面整合。教育學(xué)的知識生產(chǎn)不再只是某一特定教育群體的特權(quán)，而是所有后人類集合體的權(quán)利。面向大眾開放的教育學(xué)知識生產(chǎn)，所有行動者(包括人、物、技術(shù)與精神)等都是網(wǎng)絡(luò)化主體，正如研究者所說[13]：

知識不再是承載權(quán)力并由少數(shù)人施舍給大眾的“禮物”，其實質(zhì)是所有行動者在具體網(wǎng)絡(luò)化中的“識知(knowing)過程”及其狀態(tài)，是行動者與生俱來的品性或曰“權(quán)力”。

與此同時，教育學(xué)人在充分享有理論建構(gòu)與教學(xué)實驗自由的基礎(chǔ)上，也極易以自我為中心，幻想按照自己的偏好來改造整個教育世界，完全生活在自我的意識狀態(tài)之中。這種完全超脫的教育生活方式，在無限舒展內(nèi)在精神的同時，也容易陷入各自為營的思維桎梏。

開放源代碼可以為教育學(xué)人在后人類時代奠定情境共建、邊界拓展和社交研討的基礎(chǔ)。個體不再是獨立于網(wǎng)絡(luò)之外的孤立實體，其所扮演的角色、發(fā)揮的作用與身處的位置并不是按照序列被事先賦予的，而是在具體的教育學(xué)知識生產(chǎn)活動的各種異質(zhì)性關(guān)系中產(chǎn)生與確立的。教育學(xué)人的“個人系數(shù)”是知識生產(chǎn)具象意義的必然規(guī)定。教育學(xué)的知識生產(chǎn)無法擺脫直覺、體驗、情感、信念、態(tài)度、理智、判斷與文化等個性化特征。普遍性的教育學(xué)知識生產(chǎn)是個人具體參與、群體相互作用且與真實教育世界產(chǎn)生聯(lián)結(jié)的結(jié)果；個性化的教育學(xué)知識生產(chǎn)是普遍性與特殊性、主觀性與客觀性、個體性與群體性彼此映射的結(jié)果。

后人類時代能夠形成群智協(xié)同的教育學(xué)知識生產(chǎn)聯(lián)盟，各自為營的內(nèi)部自我消耗式的知識生產(chǎn)方式將被開放式、富有創(chuàng)造力和想象力的知識生產(chǎn)方式所取代，正如貝克爾(Gary S.Becker)和墨菲(Kevin M.Murphy)在理性成癮(rational addiction)理論中所言：“建立知識聯(lián)盟意味著持有不同觀點的主體圍繞知識生產(chǎn)展開長期、多維的學(xué)習(xí)，從而達到知識共享、優(yōu)勢互補、共擔(dān)風(fēng)險的目的?！盵14]

在這個過程中，教育學(xué)人不斷穿梭于“一個可以交互辯證、互相溝通和相互啟蒙的真正的自由世界”[15]?？茖W(xué)對話、理性協(xié)商和共識評估的知識生產(chǎn)交流機制促使參與教育學(xué)知識生產(chǎn)的各方彼此傾聽，持續(xù)優(yōu)化知識體系，縮小知識生產(chǎn)鴻溝，形成彼此互信、共建共享與即時評估的良好氛圍。

三、后人類時代教育學(xué)知識生產(chǎn)的運作機制

教育學(xué)知識生產(chǎn)歷經(jīng)個體思考、專業(yè)組織、算法引導(dǎo)與人機協(xié)同等發(fā)展階段，關(guān)涉經(jīng)驗表達的符號世界、社會認知的真理世界與個體生成的意義世界，是邏輯與理性、歷史與文化、社會與自我的交織過程。教育學(xué)知識生產(chǎn)結(jié)構(gòu)規(guī)定生產(chǎn)什么知識、如何生產(chǎn)知識、知識被誰使用、知識被如何使用。后人類時代敞開了知識生產(chǎn)者的敘事空間，知識存儲、交流和傳播的疆域被重新構(gòu)造，跨地域、跨學(xué)科和跨文化的頭腦風(fēng)暴得以實現(xiàn)。

(一)潛移默化：個體實踐的經(jīng)驗化與群體經(jīng)驗的社會化

教育學(xué)知識是主體在教育實踐中形成的對客觀教育實在的反映，是個體情感體驗、群體實踐認知與社會意義建構(gòu)的結(jié)晶?？陀^教育實在的本質(zhì)及其規(guī)律是教育學(xué)知識的內(nèi)容。教育學(xué)的知識生產(chǎn)是社會實踐、邏輯推理與文化傳承的過程，而教育實踐的感性認知與理性分析及其在頭腦中的反映，則是個體實踐的經(jīng)驗化過程。個體的認知水平、價值觀念、文化模式與利益追求直接影響個體實踐經(jīng)驗化的程度。個人的經(jīng)歷、體驗與遭遇經(jīng)常引發(fā)各種矛盾、困惑、張力與糾纏，教育學(xué)人試圖據(jù)此以分析問題、解釋現(xiàn)象、提煉經(jīng)驗和建構(gòu)理論的方式生產(chǎn)教育學(xué)知識，把碎片化的經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為系統(tǒng)化的整體理論，縫合日常教育生活與教育理論想象之間的斷裂地帶。

教育學(xué)人通過聯(lián)結(jié)田野境遇的感性經(jīng)驗、個體識見的直覺體驗和理論建構(gòu)的理性思考，不斷探索、循序突圍，持續(xù)穿梭于因緣際會的經(jīng)驗碎片與整體系統(tǒng)之中?！爱?dāng)常識不再習(xí)以為常，理論與經(jīng)驗之間存有裂隙，亦將是知識生長的契機?！盵16]個體實踐的經(jīng)驗化以日常教育生活為基礎(chǔ)，對外部教育世界進行類型化，將陌生的教育實踐情境轉(zhuǎn)化為熟悉的教育生活情境，并以更多被教育實踐驗證過的論據(jù)作為情境性知識生成的依據(jù)，不斷塑造利益相關(guān)者的風(fēng)險爭議與沖突行動。這不僅賦予教育實踐以現(xiàn)實感和秩序感，而且在經(jīng)歷感知—習(xí)得—轉(zhuǎn)化—關(guān)聯(lián)—應(yīng)用—反思—評價—重建的閉環(huán)過程后，將原有的知識暗區(qū)點亮。

教育學(xué)的知識生產(chǎn)有賴于學(xué)科共同體的互動與合作。群體經(jīng)驗的社會化通常并不是以語言表達交流的方式來分享彼此的教育經(jīng)驗，而較多是以個體間相互觀察、彼此模仿與交互實踐等隱性方式形成現(xiàn)場感知的過程。后人類時代重組了群體的聚落空間，傳統(tǒng)基于地理空間的獨立、分散與區(qū)隔狀態(tài)被打破，圍繞主體的實踐而非原有知識生產(chǎn)分工的邊界被重新建構(gòu)，以異質(zhì)性為基本前提的去中心化社群成為新的流動社群，在虛實時空中被再中心化。

而知識共享既是個體間知識交換的過程，也是個體向組織或組織向組織進行知識擴散的過程。虛實共生的融合時空為新型知識社群關(guān)系的聚合、分散與再生產(chǎn)提供了場所，具體包括3種類型：實體與數(shù)字時空聯(lián)結(jié)而成的融時空場景、歷史與當(dāng)下時空聯(lián)結(jié)而成的超時空場景、地點與周邊時空聯(lián)結(jié)而成的泛時空場景[17]。由多元個體組成的群體分別從認知、情感與行為等方面彌合自身特質(zhì)與教育場景之間的距離，體認教育學(xué)知識生產(chǎn)的虛實時空，以此擴張自身的知識疆域。

在群體經(jīng)驗的社會化過程中，每一位教育學(xué)人在異質(zhì)化行動網(wǎng)絡(luò)中形成對日常教育生活的敏感與直覺，打破與重組已有的知識界限，將個體經(jīng)驗納入知識的解碼與轉(zhuǎn)譯中。正如韋伯(Max Weber)在對目的理性行為的界定中所說[18]：

行動者以目的、手段和附帶后果為指向，并同時在手段與目的、目的與附帶后果，以及最后在各種可能的目的之間做出合乎理性的權(quán)衡，然后據(jù)此而采取行動。

可見，這既是一種與群體共享教育生活經(jīng)驗的關(guān)聯(lián)過程，也是一種經(jīng)驗轉(zhuǎn)譯與意義生成的想象過程。最終，群體間以多元認知的方式建構(gòu)出教育意識空間的差序格局，并以個體潛意識訴求的滿足為認知基模，激活教育實踐經(jīng)驗，構(gòu)建認知框架，形成教育學(xué)知識生產(chǎn)的行動機制。

(二)外部明示：隱性知識的外顯化與顯性知識的標(biāo)識化

知識生產(chǎn)通常以符號化的方式形成對客觀世界的理解與認知。在后人類時代，教育學(xué)知識并不僅僅存在于文本的表征系統(tǒng)中，也存在于情境的非表征系統(tǒng)中，是一種多維感官的知識呈現(xiàn)形式。它既包括以文字和符號為載體的顯性知識，也包括以場景化方式構(gòu)建出來的與身體、經(jīng)驗和情感等相關(guān)的隱性知識，呈現(xiàn)出表征與非表征交互耦合的新樣態(tài)。個體在教育教學(xué)中經(jīng)常尊奉的實踐經(jīng)驗或頻繁使用的隱性知識，常常難以用清晰的語言文字符號表述出來，正如研究者所說[19]：

經(jīng)驗知識來自具體的生活和實踐，注重人的感知與判斷，在形式上包括直覺、想象、判斷、策略互動等，具有社會性、情境性、策略性、靈活性的特征?，F(xiàn)代科學(xué)體系往往將科學(xué)知識之外的所有主觀知識都看成是無序的、零散的甚至無厘頭的，這只是表明經(jīng)驗知識的生產(chǎn)途徑和來源不同于理性知識，因而無法置于科學(xué)框架中獲得解釋，但并不能推導(dǎo)出經(jīng)驗知識就是非理性的結(jié)論。

表達知識的符號及其內(nèi)隱的教育邏輯是教育學(xué)知識的形式。后人類時代為隱性知識提供了可視化手段，能夠以虛擬場景的方式進行復(fù)刻再現(xiàn)，轉(zhuǎn)化為顯性知識。教育學(xué)知識生產(chǎn)者以感性化的媒介載體激發(fā)知識社群認知圖式中的格式塔差異，通過習(xí)慣化、制度化和合法化的形式來展現(xiàn)隱性知識的客觀真實性，以不同形式的文本符號和跨媒介化的敘事方式，建構(gòu)可激發(fā)知識社群認知實踐中的非對稱性認知。由概念、命題和論斷等高度抽象的符號體系、話語體系與意義體系構(gòu)建而成的外顯化知識結(jié)構(gòu)，能夠豐富教育學(xué)知識生產(chǎn)的內(nèi)容，以此增強隱性知識外顯化的認知效應(yīng)。在隱性知識的外顯化過程中，邏輯與理性表征教育學(xué)知識生產(chǎn)的客觀性，美德與智慧彰顯教育學(xué)知識生產(chǎn)的社會性。

在后人類時代，知識生產(chǎn)者圍繞教育理念與實踐境況構(gòu)建虛實相生的教育實驗場景，通過模型架構(gòu)、變量干預(yù)、論證推斷、權(quán)衡利弊、協(xié)商修改、達成共識、制定方案與評估效果等環(huán)節(jié)，以教育學(xué)思想實驗的方式推進顯性知識的標(biāo)識化。教育學(xué)的思想實驗并不是一種自然的教育行為，而是一種構(gòu)造的教育行動，更是一種不斷調(diào)整策略、動態(tài)博弈、尋求最優(yōu)的過程。

在這個過程中，個體通過持續(xù)學(xué)習(xí)、相互對話、彼此借力、知識互補與專業(yè)聯(lián)盟，在知識社群內(nèi)部建構(gòu)知識，推動隱性知識的外顯化，把自身變?yōu)榻鉀Q不同教育領(lǐng)域現(xiàn)實問題的專家，以此應(yīng)對不確定性和具有價值沖突的棘手問題。生產(chǎn)者的知識存儲量、信任關(guān)系、知識吸收能力、協(xié)同收益、投機收益以及獎懲制度等變量[20]，均會影響知識建構(gòu)行為的演化?！巴庑小辟|(zhì)疑“內(nèi)行”、“常民”挑戰(zhàn)“專家”將成為教育學(xué)知識生產(chǎn)的新趨勢。正如揚(Michael Young)所說[21]：

我們認為知識的客觀性在一定程度上處于知識生產(chǎn)者長時間不斷建構(gòu)的社會網(wǎng)絡(luò)、制度和實踐符碼之中。正是這些社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)確保了真理并給予了知識走出其生產(chǎn)情境的“超越的力量”，這一點至關(guān)重要。

知識生產(chǎn)力量的復(fù)數(shù)形式確立了教育學(xué)知識的客觀性、嚴謹性、專業(yè)性與標(biāo)識性。多元主體以互惠互利為核心原則，經(jīng)由能動對話、分析沖突、持續(xù)協(xié)商、觀點改進和反思共享等階段形成異質(zhì)化的知識網(wǎng)絡(luò)，逐漸成為“共有的、合理的、被普遍接受的社會信仰”[22]。教育學(xué)思想的交流與擴散，關(guān)涉知識生產(chǎn)過程公開的深度、廣度與速度，標(biāo)識性的教育學(xué)思想最終通過公開的辯論、協(xié)商、審查、批判與重新表達而顯現(xiàn)出來。

(三)交叉融合：領(lǐng)域知識的學(xué)科化與學(xué)科知識的輻射化

后人類時代的到來，使得單一學(xué)科的霸權(quán)式話語不復(fù)存在，多學(xué)科知識的協(xié)同共生為教育學(xué)的知識生產(chǎn)提供了文明智慧與經(jīng)驗，推動了教育學(xué)知識生產(chǎn)從模式Ⅰ到模式Ⅱ的轉(zhuǎn)向。教育學(xué)知識生產(chǎn)模式Ⅰ是具有以院系所為組織特征的科層結(jié)構(gòu)，這種知識生產(chǎn)模式以為知識而知識的學(xué)術(shù)旨趣為主導(dǎo)，以學(xué)科建制為組織依托，以學(xué)術(shù)規(guī)訓(xùn)為行動準則，以學(xué)術(shù)信仰為共同追求，通常依據(jù)學(xué)科專業(yè)術(shù)語概括知識生產(chǎn)的規(guī)范，確立學(xué)科的權(quán)威，突出學(xué)科專家的興趣與知識生產(chǎn)的純粹性。學(xué)科共同體內(nèi)部具有明顯的等級結(jié)構(gòu)，表現(xiàn)為資歷深淺、聲望大小、職務(wù)高低等，以既定的質(zhì)量指標(biāo)評判內(nèi)部成員知識生產(chǎn)的水平與能力，知識的生產(chǎn)者多為大學(xué)同一學(xué)科的教師等科研人員。在模式Ⅰ中，單一學(xué)科領(lǐng)域按照既定規(guī)則來確立知識生產(chǎn)的基本規(guī)范，生產(chǎn)出的是“同一學(xué)科內(nèi)部進行的一種相對獨立地圍繞某一知識領(lǐng)域理論體系、話語體系和方法體系的同質(zhì)性和單一性知識”[23]。

后人類時代促使知識生產(chǎn)從封閉的學(xué)院式轉(zhuǎn)向開放的社會彌散式，衍生出教育學(xué)知識生產(chǎn)模式Ⅱ。這種知識生產(chǎn)模式能夠形成以多主體互補嵌入式關(guān)系為特征的扁平化組織結(jié)構(gòu)，開放組織邊界，形成多元跨學(xué)科單位，兼顧學(xué)術(shù)使命與社會責(zé)任，具有情境應(yīng)用性、跨學(xué)科性、主體異質(zhì)性、組織多樣性與靈活性、社會問責(zé)性與反思性、質(zhì)量控制方式的綜合性與多維性等特征。 在后人類時代，教育學(xué)知識生產(chǎn)的目的不僅僅要維系學(xué)科獨立的權(quán)威性，更要強化學(xué)科知識的流動性，旨在塑造一種去中心化的認識論結(jié)構(gòu)。

無論是時代變遷的縱向演化，還是技術(shù)更迭的橫向聯(lián)結(jié)，主體的流動形態(tài)勾勒出知識生產(chǎn)的基本軌跡。知識生產(chǎn)者沿著這種流動軌跡，聯(lián)結(jié)過去，結(jié)合現(xiàn)在，想象未來教育的種種可能。教育學(xué)知識生產(chǎn)的領(lǐng)域，至少存在3種類型。其一，自然關(guān)聯(lián)的領(lǐng)域，涉及身處不同風(fēng)土人情中的人與他人、人與物質(zhì)、人與世俗之間的本體關(guān)系；其二，制度關(guān)聯(lián)的領(lǐng)域，涉及身處不同民族國家中的人與他人、人與政治、人與文化之間的權(quán)利關(guān)系；其三，學(xué)科關(guān)聯(lián)的領(lǐng)域，涉及身處不同學(xué)科圈層中的人與他人、人與學(xué)術(shù)、人與理論之間的學(xué)問關(guān)系。

教育學(xué)的知識生產(chǎn)借助后人類時代科學(xué)技術(shù)的創(chuàng)新，形成新的知識流動空間，經(jīng)過深度關(guān)聯(lián)與聚合優(yōu)化，打破學(xué)科知識孤立存在的界限而又重歸于完整的學(xué)科知識系統(tǒng)。在這個過程中，知識生產(chǎn)者立足各自的專業(yè)領(lǐng)域，聚焦具體教育情境中的特定現(xiàn)實問題，以非固定和多變化的形式聚集在一起，協(xié)同攻關(guān)，通過邊界跨越與學(xué)科互涉，在學(xué)科的交叉地帶生產(chǎn)出以案例數(shù)據(jù)、邏輯推演與教育實驗等為核心的潛在共識，教育學(xué)的知識范疇不斷處于斷裂、重組、轉(zhuǎn)化與交融的重寫狀態(tài)，超越原有給定的規(guī)則與固定的尺度。

可見，教育學(xué)知識生產(chǎn)的環(huán)節(jié)，既包括知識的創(chuàng)造與創(chuàng)新，也包括知識的傳播與分享。在學(xué)科知識輻射化的過程中，以主體間性為預(yù)設(shè)的關(guān)系認知蘊含相互承認、彼此尊重、尋求認同與達成共識的內(nèi)在動力，異質(zhì)化的多元主體享有共同的虛實相生的教育時空，彼此通過審思視角與學(xué)科立場的交換，形成共識性的客觀意義與理想化的教育想象。原有學(xué)科間的壁壘將轉(zhuǎn)化為聯(lián)結(jié)學(xué)科間的橋梁，學(xué)科互涉形成的新概念、新理論與新方法，具有反哺原有學(xué)科的潛在效用。領(lǐng)域知識的學(xué)科化與學(xué)科知識的輻射化最終將形成知識生產(chǎn)要素融合、優(yōu)勢互補、協(xié)同創(chuàng)新與風(fēng)險共擔(dān)的學(xué)科戰(zhàn)略聯(lián)盟。

(四)循環(huán)創(chuàng)生：全息表征的耦合化與范式轉(zhuǎn)換的自覺化

后人類時代打破了傳統(tǒng)的以文字為載體的線性教育學(xué)研究路徑，在多主體間建立起開放性、參與性與互動性的集群關(guān)系，把修改和重新分發(fā)的源代碼提供給每一位知識生產(chǎn)者，促進了開放式的協(xié)同知識生產(chǎn)，使知識生產(chǎn)的動態(tài)發(fā)展與序列建構(gòu)成為可能。知識的接受者同時轉(zhuǎn)變?yōu)橘|(zhì)疑者與生產(chǎn)者，參與資源集成、話語賦能與轉(zhuǎn)換傳播。他者不再是遙遠的、被講述和被傳授的對象，而是可以發(fā)出聲音、主動講述自我生命與教育故事的參與者。不同背景的主體對同一個主題進行意義詮釋，用不同學(xué)科的知識體系來碰撞教育學(xué)知識，那些無法言說的隱性知識不斷被顯性化，形成跨專業(yè)合作且多維感官交互的教育學(xué)實驗室。

在這個過程中，無邊界學(xué)術(shù)組織與動態(tài)衍生學(xué)科群成為教育學(xué)知識生產(chǎn)的高級形式，具有基于學(xué)科矩陣且超越學(xué)科界限的多維聚合特征，形成“以知識集群、創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)、分形創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)為核心組織模式”[12]36的“多層次、多形態(tài)、多節(jié)點、多主體和多變互動的知識創(chuàng)新系統(tǒng)”[9]40，實現(xiàn)異質(zhì)創(chuàng)新資源的全息表征與生態(tài)耦合。有研究者這樣說[24]1：

教育學(xué)知識的生產(chǎn)以教育學(xué)人為核心，以學(xué)科制度和教育學(xué)系科為支撐，以組織網(wǎng)絡(luò)和傳播網(wǎng)絡(luò)為交流框架，各方面互動協(xié)調(diào)，從而形成緊密聯(lián)系的知識生產(chǎn)的動態(tài)網(wǎng)絡(luò)。

在全息表征耦合化的過程中，教育學(xué)知識生產(chǎn)蘊含符號的外在表征、形式的邏輯推演與系統(tǒng)的意義構(gòu)建等內(nèi)在環(huán)節(jié)，需要在同一應(yīng)用性的教育情境中進行跨學(xué)科的聯(lián)合攻關(guān)與協(xié)同工作，制定超越單一學(xué)科和線性思維的解決教育問題的方案，顯現(xiàn)獨特的理論結(jié)構(gòu)、研究方法和實踐范式。

范式轉(zhuǎn)換的自覺化至少需要滿足3個前提條件。第一是信念條件，蘊含意義的期待與價值的增值；第二是證據(jù)條件，包括邏輯的論證與事實的呈現(xiàn)；第三是真理條件，涵括客觀事物的呈現(xiàn)與內(nèi)在本質(zhì)的彰顯?；诠餐难芯磕繕?biāo)，不同學(xué)科的知識生產(chǎn)者通過集成實踐資源、理論資源、傳播資源與價值資源，以話語認知、理解、轉(zhuǎn)化和詮釋為賦能路徑，凝聚成相對臨時的研究團隊，將被遮蔽的知識暗區(qū)逐漸點亮，以多元主體協(xié)作達成的共識，確保知識生產(chǎn)體系兼具理性與感性、合理性與正當(dāng)性，共同推進教育問題的解決與教育學(xué)知識的生產(chǎn)，最終形成一種“由自我本位的各類行為體所構(gòu)成的、能夠聯(lián)合創(chuàng)造價值的相互依存性網(wǎng)絡(luò)”[25]。

范式轉(zhuǎn)換的自覺化至少可以呈現(xiàn)兩種樣態(tài)。一種是知識生產(chǎn)的眾包樣態(tài)，即在最廣泛的虛實時空內(nèi)吸引最能生產(chǎn)優(yōu)質(zhì)知識的力量，充分發(fā)揮社會大眾參與教育學(xué)知識生產(chǎn)的潛在智慧，共同分享知識生產(chǎn)的權(quán)利。另一種是知識生產(chǎn)的即創(chuàng)樣態(tài)，即知識生產(chǎn)的預(yù)謀性被打破，多元主體隨時隨地進入網(wǎng)絡(luò)空間開展知識生產(chǎn)活動，圍繞某些經(jīng)典的或時效性的教育主題進行即時性的評述、探討與交流，構(gòu)筑一種全新開放的知識生產(chǎn)景觀。

可見，在后人類時代教育學(xué)知識生產(chǎn)的運作機制中，多元知識生產(chǎn)者的歷史境遇、文化要素、思想精神與審美價值共同成為理解深化與意義轉(zhuǎn)化的基點，促使異質(zhì)化網(wǎng)絡(luò)中的行動者以整全的生命，觀照與介入完整的教育世界。

四、后人類時代教育學(xué)知識生產(chǎn)的轉(zhuǎn)型圖景

后人類時代將成為知識生產(chǎn)秩序發(fā)生演變的時代動力，在為教育學(xué)知識生產(chǎn)提供建構(gòu)虛實共生時空秩序的象征資源的同時，創(chuàng)造學(xué)科發(fā)展的想象空間，驅(qū)動知識生產(chǎn)樣態(tài)的轉(zhuǎn)型。認知方式的改變將引發(fā)主體與對象關(guān)系結(jié)構(gòu)的深層次變革，一種以虛實共生時空中多元主體交往活動為基礎(chǔ)的教育學(xué)知識生產(chǎn)圖景正在形成。轉(zhuǎn)型圖景是顯現(xiàn)組織開放度、學(xué)科融合度與體系貢獻度的圖景，是教育學(xué)新知識生產(chǎn)體系構(gòu)建的認知起點。

(一)組織開放度：從塔式科層走向集群眾創(chuàng)

學(xué)科組織的結(jié)構(gòu)與狀態(tài)直接決定知識生產(chǎn)的效能與水平。作為在知識生產(chǎn)活動者之間形成的結(jié)構(gòu)化機構(gòu)，學(xué)科組織是學(xué)科發(fā)展體制化的產(chǎn)物，內(nèi)在規(guī)定了學(xué)科的邊界，具有同質(zhì)化發(fā)展傾向。金字塔式的科層組織是教育學(xué)知識生產(chǎn)的典型組織形態(tài)，具有“中心—邊緣”的權(quán)力配置格局，極易異化為自娛自樂的學(xué)科組織形態(tài)。這種金字塔式的科層組織(簡稱為塔式科層組織)的運行需要：對內(nèi)協(xié)調(diào)院系群體利益，增強教育學(xué)人推動學(xué)科發(fā)展的主動性，形成組織發(fā)展的向心力與凝聚力，為教育學(xué)的知識生產(chǎn)注入生機活力；對外協(xié)調(diào)利益相關(guān)者的制衡力量，創(chuàng)造良好的學(xué)術(shù)環(huán)境，為組織發(fā)展吸收有利的外部資源。

后人類時代將提升教育學(xué)知識生產(chǎn)組織的開放度。高校院系中多元的異質(zhì)性機構(gòu)與團體進入知識生產(chǎn)的結(jié)構(gòu)框架。擁有不同知識結(jié)構(gòu)、學(xué)科背景和經(jīng)驗閱歷的多元知識生產(chǎn)主體共同參與到教育學(xué)知識生產(chǎn)的愿景藍圖與目標(biāo)定向之中，突破塔式科層體制下狹隘的私利之維，賦予教育學(xué)知識生產(chǎn)程序以正當(dāng)性，以及最終成果產(chǎn)出的共享性。這必將促使知識生產(chǎn)在社群中高效流轉(zhuǎn)，并逐漸轉(zhuǎn)化為一種集群式眾創(chuàng)組織(簡稱為集群眾創(chuàng)組織)的知識生產(chǎn)形態(tài)。正如研究者所說[26]：

將具有不同知識結(jié)構(gòu)、不同學(xué)科背景、不同經(jīng)驗閱歷的社會主體整合在一起，讓他們共同參與評價大學(xué)知識生產(chǎn)的愿景藍圖與目標(biāo)定向、知識生產(chǎn)的組織支持、知識生產(chǎn)的戰(zhàn)略舉措、知識生產(chǎn)的質(zhì)量體系等，聽取他們的意見。大學(xué)借助眾人的知識彌補決策者知識不完備性的缺陷，使知識生產(chǎn)成果適應(yīng)日益開放的社會需要，從而實現(xiàn)自身的轉(zhuǎn)型發(fā)展。

知識生產(chǎn)者的虛擬在場將替代物理在場，大眾集群將聯(lián)結(jié)知識精英，超越同質(zhì)化學(xué)科領(lǐng)域的知識限制，注重社會教育生活的參與性、互動性、聚合性、協(xié)同性與公益性，注重物質(zhì)性要素、知識性要素與文化性要素的交流與共享。教育學(xué)知識生產(chǎn)組織形態(tài)將由自上而下的科層式轉(zhuǎn)向取長補短的協(xié)作式，由封閉性、同質(zhì)性與排他性轉(zhuǎn)向開放性、異質(zhì)性與融他性，由純科學(xué)的單一性學(xué)術(shù)組織轉(zhuǎn)向多元利益訴求的自組織式綜合體，實現(xiàn)繼承與超越、同源與異質(zhì)的統(tǒng)一。

作為后人類時代教育學(xué)知識生產(chǎn)的未來組織形態(tài)，集群眾創(chuàng)重視公眾作為主體參與知識生產(chǎn)的決策與傳播，促使教育學(xué)的知識范疇融入更廣泛的社會領(lǐng)域，整合多元的“社會教育力”[27]，形成當(dāng)代教育發(fā)展的“全社會教育”[28]路向。對于這種創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)構(gòu)成的教育學(xué)知識生產(chǎn)組織形態(tài)，有研究者這樣描述[29]：

知識集群是由具有共同專屬性(能夠同時滿足具有相互依賴性的利益雙方需求的屬性)、相互補充性和相互增進性的知識資產(chǎn)以知識儲存和知識流動的形式生成的知識聯(lián)盟，有明顯的自組織性、動態(tài)適應(yīng)性和系統(tǒng)開放性。

后人類時代虛實共生的時空能夠為集群的群居而生打造表達意見、建立認同、塑造行為和影響決策的新工具、新媒介與新平臺，為教育學(xué)的知識生產(chǎn)提供數(shù)據(jù)資源、技術(shù)支持、創(chuàng)新平臺與變革動力。集群眾創(chuàng)的教育學(xué)知識生產(chǎn)組織形態(tài)基于共參、共創(chuàng)、共評、共享與共治等知識生產(chǎn)方式，聚焦基礎(chǔ)性教育問題與戰(zhàn)略性教育改革，通過內(nèi)容共享與社群交互，進行富有想象力的探索，引導(dǎo)主體自覺參與教育學(xué)內(nèi)容生成與協(xié)同共建知識的過程。這能夠促使教育學(xué)承擔(dān)更多社會責(zé)任且更具反思性，激發(fā)更為強勢的聯(lián)動效能，生發(fā)多向度的對話協(xié)作機制。該組織形態(tài)以群體認證的方式評判知識生產(chǎn)的科學(xué)性與規(guī)范性，關(guān)注學(xué)術(shù)使命與社會責(zé)任的有效互補，為教育學(xué)知識生產(chǎn)提供示范性的分析框架，最終形成學(xué)術(shù)知識整合與咨政成果轉(zhuǎn)化的中樞系統(tǒng)。

虛實共生時空中的競爭與合作網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，決定了教育學(xué)知識生產(chǎn)組織的開放度。每一個主體都是知識生產(chǎn)網(wǎng)絡(luò)中的一個節(jié)點，通過直接或間接、正式或非正式的方式進行互通交流、互助共享，完成教育學(xué)知識的生產(chǎn)與再生產(chǎn)。

可見，作為一種群體有為的知識生產(chǎn)共同體，集群眾創(chuàng)式的知識生產(chǎn)組織形態(tài)具有社會彌散性，促進各類組織要素實現(xiàn)重新分配，使得具有內(nèi)在異質(zhì)性的要素相互作用，繼而以共生合作、特質(zhì)共享與協(xié)同演化的邏輯機理助推知識資源的生成、分配與應(yīng)用。這種組織形態(tài)能夠形成多元化的知識生產(chǎn)方式和集群化的知識創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)。有學(xué)者說：“在網(wǎng)絡(luò)角逐最為擁擠和激烈之處，是‘天才成群’出現(xiàn)的時刻，也是教育學(xué)知識生產(chǎn)的高峰?！盵24]1

(二)學(xué)科融合度：從知人之明走向自知之明

學(xué)科是知識生產(chǎn)演化的制度化建構(gòu)產(chǎn)物，是系統(tǒng)化、邏輯化、動態(tài)化與開放化的知識集合。知識演化邏輯是學(xué)科發(fā)展的內(nèi)生性邏輯，是學(xué)科建設(shè)的內(nèi)在要求。后人類時代的技術(shù)邏輯、共生邏輯與生態(tài)邏輯為學(xué)科面對面的相遇提供了可能，能夠促進知識流動，驅(qū)動知識轉(zhuǎn)化。每一個學(xué)科不再是孤獨的自我，而是超越非此即彼的二元獨立思維和劃界而治的學(xué)科發(fā)展機制，趨向于以理解和對話的姿態(tài)去面對各種不同的教育學(xué)知識表達，在綜合創(chuàng)新中實現(xiàn)教育學(xué)知識生產(chǎn)的范式轉(zhuǎn)移。

學(xué)科之間的交互不再是表層的知識傳授與符號轉(zhuǎn)譯，而是與符號所承載的他者的相遇與對話，這既是一種對話性遇見，也是一種意義性預(yù)見。在相遇的過程中，他者視角與主體視角交互映射，呈現(xiàn)出多種話語共存的知識形態(tài)。

在面對差異與理解差異的基礎(chǔ)上，反思自身學(xué)科文化，教育學(xué)知識生產(chǎn)的多元化、異質(zhì)化和跨學(xué)科化則形塑了一種綜合的、整體的與復(fù)雜的理論話語形態(tài)，強調(diào)對多種知識形態(tài)的多元包容，這不是“教育學(xué)的終結(jié)”[30]，而是超越自身碎片化的教育學(xué)的再生，不斷趨向多元共生的同頻共振狀態(tài)。

學(xué)科理論體系的構(gòu)建是知識新舊更替及現(xiàn)有知識體系生產(chǎn)與再生產(chǎn)的過程，關(guān)注目標(biāo)的適切性、指標(biāo)的科學(xué)性、過程的可行性和結(jié)果的有效性。在后人類時代，正如有學(xué)者所言：“整個教育學(xué)界就是一個人類生態(tài)學(xué)，來自不同情境中的教育學(xué)人在不同層次和性質(zhì)的場景中相遇，并產(chǎn)生不同的互動儀式?！盵24]84而不同主體間的交往互動不僅將對教育學(xué)人的學(xué)術(shù)素養(yǎng)、知識結(jié)構(gòu)和歷史視野形成返身觀照與反哺共生，而且會促成對話關(guān)系中的學(xué)科間性。宏闊的知識生產(chǎn)視野將打破教育學(xué)研究的自我封閉狀態(tài)，概念重建、命題重組和理論重構(gòu)將成為教育學(xué)知識生產(chǎn)的持續(xù)動力與理論創(chuàng)新的深層先導(dǎo)。他者視角與主體視角交互融合的實質(zhì)是知人之明與自知之明的循序轉(zhuǎn)化，能夠促使不同學(xué)科以交集的形式實現(xiàn)知識合作，以補集的形式實現(xiàn)知識互補，以并集的形式實現(xiàn)知識擴充，不斷形成學(xué)科間知識生產(chǎn)的雙向奔赴。

教育學(xué)在廣納百家、兼容并蓄、博采眾長的同時，挖掘新的學(xué)科生長點，從學(xué)科組織、規(guī)范制度、話語體系與傳播推廣等方面構(gòu)建和而不同與同而有異的知識生產(chǎn)體系，理性建構(gòu)學(xué)科獨特的概念、命題與方法論，形成以基礎(chǔ)學(xué)科、應(yīng)用學(xué)科、交叉學(xué)科、跨學(xué)科、超學(xué)科等多種學(xué)科為基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)的具有自我規(guī)訓(xùn)特質(zhì)的研究綱領(lǐng)與理論框架。正如社會學(xué)家曼海姆(Karl Mannheim)所言[31]：

我們生活在一個自我認識的時代，這個時代與其他時代之所以不同，并非在于擁有了全新的信念，而在于不斷增長的對自我的認識和關(guān)注。

學(xué)科文化是學(xué)術(shù)共生體的價值觀念與規(guī)范體系，是學(xué)科可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)動力。未來教育學(xué)的知識生產(chǎn)需要教育學(xué)人“堅定學(xué)科信念和許可立場，培育起學(xué)科情感，形成學(xué)科凝聚力”[32]，并持續(xù)以他者為鏡，反觀自我，相互適應(yīng)，多維互動，不斷把價值關(guān)系和意義關(guān)聯(lián)從可能狀態(tài)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實狀態(tài)，把內(nèi)循環(huán)式知識生產(chǎn)文化轉(zhuǎn)化為內(nèi)外雙循環(huán)式的相互借鑒、互相促進、異質(zhì)相通、彼此成就與共生共融的教育學(xué)知識生產(chǎn)文化。

(三)體系貢獻度：從本土行動走向國際視野

在構(gòu)建新時代中國教育學(xué)自主知識體系的戰(zhàn)略背景下，中國教育學(xué)具有扎根本土與走向世界的雙重使命。直面“西方教育學(xué)者是知識生產(chǎn)者，而中國教育學(xué)者是知識消費者”[33]44的尷尬局面，中國教育學(xué)的知識生產(chǎn)在歷經(jīng)離根離土與食而不化的時代更迭之后[34]，發(fā)生了一次回歸本土行動的轉(zhuǎn)向。這便對教育學(xué)人提出了新的時代要求，正如研究者所說[33]46：

對當(dāng)代中國的教育學(xué)者來說，我們特別需要深入中國本土的教育實踐，深入教育改革與發(fā)展的現(xiàn)場，去發(fā)現(xiàn)并力圖解決那些每天都在發(fā)生的教育問題，并將其作為教育學(xué)知識生產(chǎn)的資料或質(zhì)料。

這就要求教育學(xué)者嘗試用本土概念、理論與方法來研究和解釋本土的教育問題，也就是堅持中國立場，聚焦中國問題，采用中國方法，助推中國發(fā)展，用中國特色教育學(xué)的核心概念、理論假設(shè)、分析框架、研究方法與話語體系解讀教育發(fā)展的中國道路、中國實踐與中國經(jīng)驗。

可見，后人類時代的教育學(xué)知識生產(chǎn)蘊含本土性與世界性的雙重屬性，正如郝文武所說[35]：

既要符合客觀世界存在和發(fā)展的邏輯，也要符合人的信仰信念、理想和價值追求等倫理邏輯，還要符合語言思維邏輯，是倫理邏輯與語言思維邏輯的合理性統(tǒng)一，合目的性與合規(guī)律性的合理性統(tǒng)一。

因此，研究中國教育學(xué)的知識生產(chǎn)需要處理好“用技術(shù)”與“技術(shù)化”、“在中國”與“為中國”、“本土經(jīng)驗”與“國際對話”的關(guān)系?；诒就列袆拥慕逃龑W(xué)知識生產(chǎn)遵循的是“從實求知”的原則，需要以重新問題化、重新概念化與重新理論化的方式來明晰教育學(xué)基本概念的定義與內(nèi)涵、概念之間的邏輯關(guān)系、學(xué)科的基本規(guī)范與跨界屬性，正如研究者所說[36]：

無論是來自前人研究所提出的問題，還是通過實踐調(diào)查所發(fā)現(xiàn)的問題，都不能簡單地就確認為“第一認知”，要確認“第一認知”是需要通過社會實踐反復(fù)加以檢驗的?！罢鎲栴}”的發(fā)現(xiàn)要根據(jù)實際情況來獲取，又需要根據(jù)“實”的動態(tài)發(fā)展與多層次特質(zhì)而不斷調(diào)整和修正。

加強中國教育學(xué)知識生產(chǎn)的體系貢獻度，需要在基礎(chǔ)研究中提出新概念(包括啟蒙性思想與標(biāo)識性話語等)，在專業(yè)研究中提供新資源(包括前瞻性數(shù)據(jù)與關(guān)鍵性證據(jù)等)，在對策研究中擬定新方案(包括可行性計劃與轉(zhuǎn)化性成果等)，嘗試構(gòu)建變動中的教育學(xué)新知識體系。

在后人類時代，僅能解釋本土教育問題的學(xué)術(shù)體系是難以孤立存在的，正如學(xué)者所說：“純粹的本土性知識無法形成對話，也無法產(chǎn)生認同。”[37]為了避免陷入自說自話的困局，促使中國特色教育學(xué)話語體系成為全世界都能夠理解與認同的知識，教育學(xué)知識生產(chǎn)不是簡單地推翻現(xiàn)有的學(xué)科基礎(chǔ)，回歸傳統(tǒng)的教育學(xué)知識體系和話語體系，而是依托后人類時代的優(yōu)勢特征。“扎根中國大地，跨越和整合不同學(xué)科的話語，經(jīng)過邏輯推演與深度思考，形成具有學(xué)科特色的話語體系?！盵38]這就需要將本土經(jīng)驗、本土智慧與本土方案轉(zhuǎn)譯為國際社會普遍接受的概念、命題與話語，挖掘和傳遞具有公共性、可流通性與可交換性的意義體系，經(jīng)由主體間性而塑造交互世界性與文化間性，克服“本土—世界”的二元對立思維，以平等的姿態(tài)參與國際交往對話，以理性的姿態(tài)促進共同認知。

在這個過程中，中國教育學(xué)不僅能夠保持自身的獨立判斷，還能以縝密的概念界定、嚴謹?shù)倪壿嬚撟C、專業(yè)的論辯協(xié)商塑造一個知識增長、學(xué)理精進、解釋合理、結(jié)構(gòu)開放與意義豐富的新的教育學(xué)知識生產(chǎn)體系，深耕本土與世界互構(gòu)互認、互利互惠、彼此交融的共享性價值體系，達成“人類教育命運共同體”[39]的全球性知識生產(chǎn)共識，并“把這些成果運用到增進人類福祉的事業(yè)上”[40]。

基于此，建設(shè)教育學(xué)知識生產(chǎn)體系，繼續(xù)開拓教育學(xué)研究的國際視野，梳理具有國際影響力的教育學(xué)者的學(xué)術(shù)見解，需要做好4個方面的研究工作。其一，分析創(chuàng)新舉措與實踐經(jīng)驗，持續(xù)放大典型教育范例的正面效應(yīng)；其二，挖掘地方性教育改革案例，為其他地區(qū)提供學(xué)習(xí)的樣板與榜樣；其三，反思突發(fā)性教育事件的緣由，針對性地設(shè)計系統(tǒng)化的改進策略；其四，預(yù)測教育風(fēng)險的未來趨向，分類提出應(yīng)對教育風(fēng)險的處置措施。最終，中國教育學(xué)以自身獨特的理論話語與實踐方案，參與到國際教育的公眾議題或公共實踐中，著眼于對世界教育秩序與教育文明進程的認識、解讀與思考，以思想論證的邏輯性、分析框架的合理性、研究成果的價值性、回應(yīng)問題的適切性，在世界教育學(xué)格局中構(gòu)建獨具中國特色與原創(chuàng)性的知識生產(chǎn)體系。□