2022年，新版義務教育課程方案與課程標準頒布。在這之前，我們已經(jīng)在一些區(qū)域的中小學探索了“差異化教學”與“教學評一致性”的實踐路徑。我們認為，教學的有效性取決于教師預設的教學目標、任務，以及相關教學活動是否兼顧到課程標準與教材規(guī)定的“應知應會”與學生的實際可能。這組文章介紹了實踐者在“目標導向、任務驅動、尊重差異、當堂進階”理念指導下的課堂教學實踐認知與探索，期待專家、學者的批評指正。

——欄目主持人? 凌宗偉

近年來，中小學教師在課堂教學改革方面作了不少努力，多多少少也取得了一些成果，綜觀那些頗具影響力的成功案例，雖然背后有一定教育理論或教學理念的支撐，但總體而言大多是聚焦課堂教學模式進行探索的。我們不否認教學應該有基本的模式，但如果用某一固定模式要求所有學科、所有教師和學生，則有違教學基本原理及教育的初衷。有效教學的實施，很大程度上取決于教師的理解，教師有怎樣的理解就有怎樣的教學行為。社會學研究理論告訴我們，想要使更多教師在有效教學上有所成就，關鍵是讓他們在基本教學原理支持下改變教學觀念，創(chuàng)新教學行為，而不是簡單地以某種固化的教學模式強制他們改變教學行為。

一、教學目標設計與陳述，注重學生差異性，貼近學生實際水平

教學的有效性往往取決于教師預設的教學目標、教學任務，以及相關教學活動是否兼顧到課程標準與教材規(guī)定的“應知應會”與學生的實際可能，這是筆者一直以來關注的一個基本教學問題。2014年，筆者在與幾十位農(nóng)村中學語文教師一起探討教學設計與教學效益關系時，就提醒他們要高度重視教學目標的設計與陳述；提醒他們關注如何圍繞教學目標，考慮教學任務的分解及學習活動的組織指導；高度關注不同學生在學習過程中的差異，幫助不同水平的學生取得相應的學習上的進步。后來，筆者應邀入校為一些中小學教師進行教學指導。2017年，筆者提出了“目標導向、任務驅動、尊重差異、當堂進階”教學理念，并在部分學校進行了具體的實踐探索。我們的基本認知是：教學效果如何要看學生的達標情況，達標情況要根據(jù)具體的教學活動來判斷，同時還要考慮教學目標是否貼近學生的實際水平。學生之間有著很大的差異，他們的知識基礎與學習行為是不一樣的，所以教師制訂教學目標與學習任務時要盡可能地從不同學生的學習需求出發(fā)，這樣才能整體提高學生的學習能力。里夫斯認為教學目標是“關于學生經(jīng)過某次課和單元教學后應該知道什么和能做什么的闡述，這些闡述向學生指出了該課教學所欲取得的學習結果”。馬扎諾認為學習目標是“關于學生將要知道什么和做什么的闡述”。筆者認為，教學目標就是學生在學習上需要達到的基本要求，或是教師在教學上要達到的基本要求，也就是具體導向。因此，教學效果的改善必須從認真對待教學目標設定與陳述開始。

二、為什么是目標導向、任務驅動、尊重差異、當堂進階

新西蘭學者約翰·哈蒂在《可見的學習——最大程度地促進學習（教師版）》中提出“真正對學生學習有作用的學校教育屬性是使學習可見的進程屬性”“可見指讓學生的學習對教師可見，確保教師能夠辨析對學生學習產(chǎn)生顯著作用的因素，確保學校所有的人（學生、教師和校領導）能夠清晰地知道他們對學生學習的影響。可見還指使教學對學生可見，從而使學生成為自己的老師，這是終身學習或自我調(diào)節(jié)的核心屬性，也是熱愛學習的核心屬性，但無論是終身學習還是熱愛學習，我們都希望學生將其視為要務。學習是指我們?nèi)绾稳カ@取知識理解學生的學習，然后為學生的學習做些事情”。教師是教育過程的主要行動者，學校及教師必須為學生的學習負責任，無論是學校管理者，還是教師要做的、必須做的就是獲取相應的教育教學知識，以及學生是如何學習的必備知識，并將這些知識運用到實際教學活動中，盡最大努力為所有學生提供恰當?shù)姆?，最大限度地促進不同水平學生的學習進步。這不僅需要我們從學生的視角看待學習，還要從教師的立場看待教學，即教師的教學如何才能促進學生學習。綜觀教學設計原理、教育目標分類理論、差異化教學理論及有效教學理論，尤其是腦神經(jīng)科學研究的有關理論，我們認為“目標導向、任務驅動、尊重差異、當堂進階”教學理念是幫助學校管理者及教師轉變教學觀念、改變教學行為、探索各校及各自激發(fā)學生學習熱情，為學生終身學習奠基的路徑與策略。

三、目標是預設的學習結果，任務是走向目標的路徑

有效的教學設計及活動取決于合理適度的教學目標?！敖虒W目標描述了我們想要學生學習什么，以及如何得知他們是否學到了這些知識，教學目標指向的是最終目的，而不是過程。規(guī)范的教學目標能夠幫助教師認清他們想要學生學習什么，并能提供教學重點和方向，還能夠指導教師選用合適的練習內(nèi)容。通過教學目標，教師可以判斷學生是否掌握了教學內(nèi)容，以及自身教學方法是否有效。教學目標是教師與同仁合作溝通的重要工具。”由此可見，教學目標還是教學反饋與評價的主要依據(jù)，是教師在課堂上與學生有效溝通的橋梁與工具。但問題是不少教師及學校對教學目標的設計與陳述不夠重視，相當一部分教師教案上的教學目標是從教師指導用書或其他教輔資料上直接抄來的。筆者認為，教學目標的設定不僅關乎有效教學，還關乎教學評價，更關乎學生是否能夠積極地投入到學習之中。因此，教學目標的設定馬虎不得。

目標導向強調(diào)的是教學目標既是“教”的出發(fā)點和終點，又是“學”的出發(fā)點和終點，同時還是教學評價與教學反饋的依據(jù)。按照加涅等人在《教學設計原理》中的觀點：“當目標向學生傳遞了在教學之后他們應該能做什么，目標就是有用的。如果這些目標陳述模糊，那么它們就不大有用?！彼运麄兲岢龅摹氨憩F(xiàn)性目標”應包括這五個方面的內(nèi)容：1.情境；2.所進行的學習類型；3.行為表現(xiàn)內(nèi)容或對象；4.可觀察的行為；5.適用于行為表現(xiàn)的工具、限制或特殊條件。簡單地說，規(guī)范的教學目標陳述至少應該讓學生知道用什么、干什么、干到什么程度（最終要的結果是什么）。如果教師設定的教學目標能夠幫助學生明白學習的結果，那么就有可能激發(fā)學生的學習欲望，使他們以飽滿的熱情投入到具體的學習之中。

在講授人教版三年級英語下冊“Unit 6 How many？ Part C Story time Period 4 Counting in a race”時，教師最初設計的教學目標是學生能在教師的幫助下，通過朗讀故事、表演故事搭建文本框架，運用故事框架創(chuàng)編新故事，達到學以致用的目的。該目標陳述沒有很好地表達“用什么、干什么、干到什么程度”三個基本要素，且將多個教學目標雜糅在一起，很難檢驗學生是否達成了目標。因此，筆者建議將教學目標改為：學生能夠借助文本框架圖，將該故事有感情地表演出來；學生在理解故事的基礎上，通過小組合作合理想象，能夠運用文中的重點詞匯及句型續(xù)編故事，并進行表演。

蘇教版三年級數(shù)學上冊“分數(shù)的初步認識（幾分之一）”的教學目標是這樣陳述的：從現(xiàn)實生活分西瓜現(xiàn)象中認識幾分之一，并能正確地進行大小比較。從分西瓜等具體活動中體會分數(shù)在實際應用中的必要性，感受分數(shù)與生活的關系，并能運用分數(shù)基本知識解決分蘋果或其他物品的問題。

如果教師設定的教學目標能夠起到激發(fā)學生學習欲望的作用，讓學生明白“學什么，怎么學，最終學到了什么”，那么學生的學習就不可能是盲目的、沒有動力的。

與此相關的問題就是幫助教師認識教學目標究竟從哪里來。筆者認為還是要研究課程標準、研究教材、研究學生，因為課程標準規(guī)定了具體學科的教學目標，教材是達成課程標準要求的媒介，它們都是根據(jù)學生實際情況作出相應處理與安排的?？梢赃@么說，課程標準規(guī)定了學生學習某門課程“應知應會”的要求，但我們的教學卻未必能夠促使所有學生達成“應知應會”的要求，實際教學結果與學生“已知已會、應知應會”是有距離的，我們只有理智地面對學生的差異性，從不同學生的認知水平出發(fā)設定不同的目標，才能確保不同水平的學生在原有基礎上有所提升。這就是我們?yōu)槭裁唇ㄗh將人教版三年級英語下冊“Unit 6 How many？ Part C Story time Period 4 Counting in a race”的教學目標設計為“1.學生能夠借助文本框架圖，將該故事有感情地表演出來；2.學生能在理解故事的基礎上，通過小組合作合理想象，運用文中的重點詞匯及句型續(xù)編故事，并進行表演”的原因。實際上有不少學生要達成目標2是有困難的，他們達到目標1的要求我們就應給予肯定和鼓勵。這就是通過不同任務尊重學生的差異，只有尊重了學生的差異，才能確保不同學業(yè)水平的學生學習有所進步。也就是當學生實現(xiàn)目標1后，他們就會朝著目標2的要求努力，并逐步接近目標2的要求，這就是我們要的“當堂進階”。

四、目標是通過具體學習任務實現(xiàn)的

任務通常指為了完成某個有方向性的目的而產(chǎn)生的活動，任務有明確的執(zhí)行目標和執(zhí)行人。相較于項目，任務側重于結果，會有時間約束。教學任務是指為實現(xiàn)教學目的提出的不同層次要求。筆者認為，教學任務是指為幫助不同認知水平與學習能力的學生達成學習目標而設計的有指向性、有具體學習內(nèi)容的學習活動。簡單地說，教學任務就是要讓學生干什么、說什么。在一定程度上，好的教學目標陳述包含了學習任務，比如通過把圓柱體轉化成近似的長方體，從而推導出圓柱體的計算方法，體會轉化思想的價值（把新問題轉化成舊問題），找到面積或體積公式推導過程中的統(tǒng)一的數(shù)學思想方法。這個教學目標就包含了具體的學習任務：把圓柱體轉化成近似的長方體，從而推導出圓柱體的計算方法。但并不是所有教學目標都包含具體的學習任務，這就需要我們圍繞教學目標設計具體的學習任務和學習活動。需要說明的是，學習任務與學習活動這兩個概念之間的關系是復雜的，有時候是同一的，有時候又是包容的，更多時候是交叉的，這里我們姑且將它們當成同一概念來理解。人的學習活動形式不外乎身體與心理的參與，實際教學中大概有這些學習任務與活動：提問、回答、討論、游戲、操作、分享等。

在設計任務前，筆者認為，教師應該考慮的是這些任務是否有助于學生達成相應的學習目標。因此，在教學過程中，教師應適當控制學習任務的難度，提出適合學生原有水平的教學目標，以增強學生的自信心和成就感，進而激發(fā)他們的學習興趣。

尊重學生差異性體現(xiàn)在課堂教學的每個環(huán)節(jié)之中。事實上，在課堂教學過程中，每位具備教學基本常識的教師都是會尊重學生差異性的。例如對不同學生有不同要求，給不同學生搭建不同的學習支架，對個別讀音不準、書寫不規(guī)范、語言表達能力欠缺的學生及時給予指正，并對其進行有針對性的訓練，這就是尊重學生差異的教學行為。這些行為何時發(fā)生是相機而為的，不是刻意的，更不是事先預設的。筆者認為，如果教師在教學過程中能考慮“學生完成任務后做什么”“學生陷入困境時怎么辦”之類的問題，就可以“看”到學生的進步了。這充分體現(xiàn)了教師的智慧，其很難用具體而微的標準去衡量。任何一個教師要關注教學目標的設定，思考如何圍繞教學目標的達成開展教學活動，采取有效的反饋評估手段評估教學效果。這一個環(huán)節(jié)做到位了，改善才有可能。尊重學生差異性的有效教學實施，說簡單點不過就是給學生及時提供幫助而已，其復雜性則在于如何給學生提供幫助，以及提供怎樣的幫助。

五、學生學習進步有賴于積極的反饋評價

《追求理解的教學設計》一書作者主張“以終為始”的“逆向教學設計”，他們將教學設計分為三個階段。第一，設計預期結果，也就是我們說的教學目標；第二，確定合適的評估工具；第三，設計教學體驗和教學?！澳嫦蚪虒W設計是以目標為導向的。我們以具體的結果作為目標，然后根據(jù)這些結果相應地進行逆向設計。階段1的預期結果決定了階段2的評估本質(zhì)，同時也給階段3的教學類型和學習體驗提供了建議。雖然，教師為達到具體目標而采取直接教學和評估的方式是符合邏輯的，但關鍵要意識到所有的學習目標并不是同等重要的。這些差異由目標性質(zhì)所決定，即由目標的具體表述及教學評估的意義所決定。”“我們有義務思考結果所暗含的評估依據(jù)，而不是首先將評估看作是評定成績的一種手段。在目標層面，什么樣的表現(xiàn)表明學生已經(jīng)達到要求？在基本問題層面，什么樣的證據(jù)能證明學習者已經(jīng)深入思考這些基本問題？在理解層面，什么證據(jù)能表明學習者弄懂了？我們要求教師在設計評估時，像法官那樣進行思考，像陪審團看被告一樣看待學生的理解和技能，即在沒有充足證據(jù)證明被告有罪之前，他們都是清白的。在一個基于標準來判定能力的世界中，這樣的方法是至關重要的。”教學目標的設計是有效教學的基本要求，教學目標決定了教學內(nèi)容的選擇、教學策略的確定、具體教學方法的運用，以及教具的適用。但在實際課堂教學中，教師是不可能完全按照事先設定的目標教學的，而是根據(jù)教學的不斷變化作出適當調(diào)整的。

目前，教師普遍存在的問題是備課時很少甚至沒有考慮為不同學生設置改善學習反饋和建議的環(huán)節(jié)。作為一個研究項目，如果教師在課堂上能夠為學生提供高質(zhì)量的反饋和建議，那么就有可能促使學生在學習過程中不斷改善學習行為，尋找適合自己的學習策略與方法，且努力用具體明確的標準評判自己的學習和同伴的學習。如果教師不能給不同學生提供不同的學習質(zhì)量評判標準，那么他們又如何能夠在學習過程中通過努力完成具有挑戰(zhàn)性的學習任務呢？

筆者認為，教師首先要采取各種行之有效的方法，譬如提問、檢測、作業(yè)批閱、訪談甚至閑聊等，盡可能準確地了解學生在應知應會和已知已會之間的差距。其次要幫助他們準確找到適合學的起點，以及經(jīng)過努力可以完成的任務，并在此基礎上幫助他們設定一個更高的可達成的目標及相對難一點的任務，讓他們跳一跳就能摘到桃子，最重要的是要在相互尊重的基礎上，為學生營造一個安全而富有激勵性的學習環(huán)境，對學生進行明示或暗示：只要努力嘗試，任務是可以完成的，目標也是可以實現(xiàn)的。教師始終要提醒自己：我們的責任就是讓更多學生獲得看得見的進步，及時了解學生的努力程度及他們對已有知識、新學知識掌握的程度，采取合理、適合的方式為學生施以援手，促使他們提升。最后就是教師必須盡可能地掌握豐富的教學策略與方法，靈活地應對課堂具體的情境。

評價與反饋是一門科學，我們這個項目建議教師嘗試運用新西蘭學者約翰B.彼格斯和凱文F.科利斯提出的“SOLO分類理論”觀察學生的學習成果，以落實“教—學—評”一致性要求?！秾W習質(zhì)量評價：SOLO分類理論——可觀察的學習結構》的作者認為：“SOLO是目前唯一可以比較客觀、系統(tǒng)地用來衡量回答的質(zhì)量，而且為教師和學生所能理解接受的工具。正因為如此，這一分類理論既可以用于評價，又可以用于教學?！弊髡邚娬{(diào)SOLO分類法是一種工具，而非一種理論。在當前境況下，分類理論對于總結性評價是非常有用的，但究竟怎樣使用應該由教育者決定。關于如何在課堂上使用“SOLO分類理論”，筆者在拙文《新課程背景下如何落實“教學評一致性要求——基于SOLO分類評價法”的思考》中已進行了較為詳盡的闡述，這里就不作贅述了。