陳 虹

（銅陵學(xué)院文學(xué)與藝術(shù)傳媒學(xué)院， 安徽 銅陵 244061）

閱讀教學(xué)是語文教育的重要內(nèi)容和主要手段。大學(xué)語文教學(xué)也離不開對(duì)文學(xué)作品的閱讀欣賞，但不同于中小學(xué)語文教學(xué)以“知識(shí)獲得”為旨?xì)w，大學(xué)語文以培養(yǎng)學(xué)生語用能力、提升人文素養(yǎng)、傳承傳統(tǒng)文化和塑造民族風(fēng)骨為重要教學(xué)目標(biāo)。 尤西林教授在《大學(xué)語文的母語修養(yǎng)機(jī)制》一文中指出“大學(xué)語文基于經(jīng)典母語的思維、表達(dá)與交流的語用訓(xùn)練，不再是基礎(chǔ)教育的認(rèn)知工具， 它不僅培養(yǎng)專業(yè)教育的深度思維機(jī)構(gòu)， 而且突出了全球化語言蕪雜形式下的母語文化養(yǎng)護(hù)功能”[1]。 這就要求大學(xué)語文的閱讀教學(xué)既不能沿襲中學(xué)語文在“字詞句篇章”方面的精耕細(xì)作，也不可采取浮光掠影式的通覽導(dǎo)讀。 只有在教學(xué)中不斷豐富形式載體、創(chuàng)新方法手段、引導(dǎo)學(xué)生通過對(duì)經(jīng)典名篇的“深度閱讀”，才能獲得精神滋養(yǎng)和思維成長，也才能有效促成教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

所謂“深度閱讀”，是相對(duì)于讀圖時(shí)代所帶來的“淺表化閱讀”“碎片化閱讀”而言的，后者是為了適應(yīng)信息大爆炸時(shí)代背景而產(chǎn)生的快速獲知信息的閱讀方式， 它多追求一些簡短的無需深思并會(huì)被迅速遺忘的信息； 深度閱讀則通過對(duì)作品不同形式的反復(fù)閱讀、探究、思考、揣摩，直至抓住文本核心和審美價(jià)值，最終形成一定的語文素養(yǎng)的閱讀。 “深度文學(xué)閱讀”的要義在于抵達(dá)語文核心素養(yǎng)之‘核’，即從語言、思維、審美、文化等維度對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行深度學(xué)習(xí)”[2]。

一、當(dāng)今大學(xué)生的語文閱讀現(xiàn)狀

（一）“碎片化”“淺表化”的閱讀習(xí)慣

隨著信息技術(shù)的高度發(fā)展， 人們?cè)絹碓搅?xí)慣于用快速讀屏來替代紙書閱讀， 也傾向于那些能快速獲知卻轉(zhuǎn)瞬即逝的信息， 卻無意于對(duì)經(jīng)典作品的欣賞和反思。 與此相應(yīng)，在脫離應(yīng)試教育的大學(xué)語文課堂，教師的閱讀指導(dǎo)也不得不采取一些功利性、娛樂化和粗放式的做法。 大學(xué)生們少有興趣和專門時(shí)間去閱讀非專業(yè)的人文社科類書籍， 多數(shù)閱讀常是在茶余飯后或零碎時(shí)間中斷續(xù)進(jìn)行；從閱讀內(nèi)容來看，比起需要逐字逐句、細(xì)嚼慢咽的經(jīng)典文本，年輕人更青睞閱讀“簡介”“摘要”這些“速食快餐”，這種選擇性的閱讀常導(dǎo)致理解的片面和偏差； 從閱讀媒介來看，手機(jī)、平板電腦等電子移動(dòng)設(shè)備因其便捷直觀成為閱讀的首選，但閱讀者也同時(shí)失去了揣摩文字、細(xì)思冥想的逸情雅趣。 而網(wǎng)絡(luò)上同質(zhì)化內(nèi)容的反復(fù)出現(xiàn)，則使閱讀者不知不覺地浪費(fèi)了大量時(shí)間；長期接觸詞語粗劣、行文松散的網(wǎng)文，也會(huì)對(duì)學(xué)生母語運(yùn)用的規(guī)范性產(chǎn)生影響，不利于母語水平的發(fā)展提高。

（二）“功利化”“實(shí)用化”的閱讀動(dòng)機(jī)

大學(xué)語文在多數(shù)普通高校是作為公共選修課來開設(shè)的，一般只有一學(xué)期共32 個(gè)課時(shí)，除去一些節(jié)假日占用的時(shí)間，教學(xué)時(shí)數(shù)嚴(yán)重短缺，如果按照傳統(tǒng)的教學(xué)模式，教學(xué)任務(wù)很難完成。 另外，大部分學(xué)生經(jīng)過多年基礎(chǔ)教育的機(jī)械訓(xùn)練， 對(duì)語文的教學(xué)內(nèi)容和模式缺乏新鮮感和期待值，上課積極性、熱情度不高。 尤其是一些理工科學(xué)生，本身對(duì)人文學(xué)科缺乏濃厚的興趣， 進(jìn)入大學(xué)后繁重的專業(yè)課任務(wù)更是占據(jù)了他們絕大部分時(shí)間和精力。 有些學(xué)生認(rèn)為大學(xué)語文課對(duì)他們未來的就業(yè)和考研作用不大， 種種功利化的認(rèn)知與考量使大學(xué)語文課在課程設(shè)置中一再被邊緣化，因而即使是教師在課堂上滔滔不絕，口吐蓮花，學(xué)生也是興味索然、敷衍了事，難以獲得理想的學(xué)習(xí)效果，毋論對(duì)所閱讀內(nèi)容的沉浸體驗(yàn)、深度理解并獲得思想共鳴和情感升華。

（三）“即時(shí)性”“快餐化”的閱讀收效

“淺表化”“碎片化”的閱讀方式固然能帶來閱讀信息的便捷多量，但讀的多，卻想得少、讀得快，因此收效慢。 快餐式的瀏覽、機(jī)械性的記憶、碎片化孤立信息的積累，帶來的往往是稍縱即逝的輕松愉悅和乏善可陳的閱讀體驗(yàn)， 缺少的是情感的陶冶、思維的拓展、智慧的提升過程。 “快餐化”的閱讀材料不可能為個(gè)體的精神成長和心靈的成熟提供健康的、肥沃的土壤。 大學(xué)生正值思維最活躍、精力最充沛的人生階段， 開始構(gòu)筑屬于自己的精神家園，尋找照耀自己人生旅程的精神之光，倘若缺少了對(duì)文學(xué)經(jīng)典作品熱愛和閱讀，將難以獲得生命成長所必需的精神養(yǎng)料。

二、大學(xué)語文“深度閱讀”的教學(xué)目標(biāo)

相對(duì)于基礎(chǔ)教育階段的閱讀教學(xué)， 筆者認(rèn)為大學(xué)語文“深度閱讀” 的教學(xué)目標(biāo)主要體現(xiàn)為以下方面：培養(yǎng)研究性閱讀方法、訓(xùn)練批判性閱讀思維和鼓勵(lì)個(gè)性化閱讀體驗(yàn)的表達(dá)。

（一）批判性閱讀思維的培養(yǎng)

在2019 年華中科技大學(xué)舉辦的第四屆批判性思維教育研討會(huì)上， 董毓教授指出批判性思維教育應(yīng)聚焦三大訓(xùn)練領(lǐng)域：閱讀、研究性學(xué)習(xí)和寫作[4]。 而閱讀與寫作都是大學(xué)語文課中的主要內(nèi)容， 這也意味著通過大學(xué)語文課培養(yǎng)大學(xué)生的批判性思維有著得天獨(dú)厚的優(yōu)勢。 “在基礎(chǔ)教育階段，由于語文閱讀教學(xué)存在固化、僵化、新八股化等問題。 學(xué)生的認(rèn)知水平停留在知道、了解、識(shí)記等低水平層次，較少達(dá)到注重知識(shí)應(yīng)用和問題解決的深度學(xué)習(xí)認(rèn)知水平層次”[5]。 而大學(xué)語文教學(xué)擺脫了應(yīng)試束縛，就應(yīng)該注重于學(xué)生素質(zhì)的全面提高，因?yàn)殚喿x不僅是獲取信息，滋養(yǎng)情感，豐沛思想的重要手段，還應(yīng)教會(huì)學(xué)生慎思明辨，學(xué)會(huì)以批判性閱讀態(tài)度對(duì)待作品。 所謂“批判性閱讀” 是指讀者在閱讀文本的基礎(chǔ)上辨別文本中的事實(shí)與觀點(diǎn)，判斷與評(píng)價(jià)作者的寫作目的、觀點(diǎn)和語氣，探究隱藏在文字背后的文化內(nèi)涵、意識(shí)形態(tài)，明確作者所要表達(dá)的真實(shí)意思， 并形成讀者自己的看法[6]。 批判性閱讀是培養(yǎng)批判性思維的一種重要方式， 而批判性閱讀的有效展開則建立在教師與學(xué)生平等和諧的師生關(guān)系上：面對(duì)學(xué)生質(zhì)疑時(shí)給予尊重，對(duì)學(xué)生的獨(dú)到見解給予鼓勵(lì)， 來養(yǎng)成學(xué)生在閱讀中獨(dú)立思考的習(xí)慣。

《大學(xué)語文》選文多是經(jīng)過精挑細(xì)選、文質(zhì)兼美、意蘊(yùn)深厚的文學(xué)經(jīng)典作品。 但不可否認(rèn)的是：任何文化都有其時(shí)代和地域民族的局限性， 不一定適用當(dāng)代的現(xiàn)實(shí)文化語境。 對(duì)于古今中外先賢哲人的思想觀念，也不能絕對(duì)地奉為金科玉律照單全收，而是要有所鑒別和揚(yáng)棄。 在大學(xué)語文教學(xué)中，教材中的作品不僅是鑒賞學(xué)習(xí)的范本，也可作為思辨的文本，對(duì)之進(jìn)行審視、反思、評(píng)價(jià)、判斷、汲取。教師可通過引導(dǎo)學(xué)生文本細(xì)讀，圍繞議題反復(fù)討論，多角度多側(cè)面地理解經(jīng)典作品，讓學(xué)生通過“批判性閱讀”對(duì)文本的思想內(nèi)涵、藝術(shù)得失進(jìn)行梳理，進(jìn)行當(dāng)代性的闡釋，形成多元化價(jià)值判斷， 提煉出經(jīng)得起實(shí)踐檢驗(yàn)的價(jià)值理念。例如筆者在指導(dǎo)學(xué)生閱讀先秦散文 《老子·曲則全》時(shí)，就引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)文中所表達(dá)的“委曲求全，以退為進(jìn)”的觀點(diǎn)展開辯論，最后學(xué)生得出“在紛紜復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)生活中，委曲未必能求全，退讓未必可進(jìn)取，大是大非面前應(yīng)堅(jiān)持原則”的結(jié)論，這是結(jié)合了古今中外無數(shù)歷史實(shí)踐和人生經(jīng)驗(yàn)而領(lǐng)悟的智慧。

（二）研究性閱讀方法的訓(xùn)練

網(wǎng)絡(luò)時(shí)代獲取信息的手段多元而便捷， 每時(shí)每刻都有各種資訊紛繁而至， 書籍閱讀不再是人們獲取信息的唯一手段。 圖像的直觀明了、影視的生動(dòng)新鮮，對(duì)于年輕大學(xué)生來說，都是更感輕松和具有吸引力的“閱讀”方式，然而長期習(xí)慣于被動(dòng)地獲取信息，久而久之便會(huì)形成思維的惰性、認(rèn)知的偏差，更容易產(chǎn)生從眾心理，不利于想象力、感受力和獨(dú)立思考能力的全面提升。 大學(xué)語文課有必要培養(yǎng)一種真正專注于閱讀本身與深入思考的習(xí)慣， 并將閱讀變成一種能受益終身且不斷完善自我的生活方式。 研究性閱讀方法就是在對(duì)作品和材料的閱讀中， 通過一系列的思辨和探究去解讀作品， 深刻地理解作品的思想內(nèi)蘊(yùn)， 對(duì)作家所表達(dá)的情懷產(chǎn)生深切的感受和共鳴，并能引發(fā)出超越于作品的反思。

利用學(xué)習(xí)通平臺(tái)， 語文教師可以進(jìn)行研究性閱讀方法的訓(xùn)練。 課前，教師需自己廣泛閱讀相關(guān)資料，確定課堂要精讀的篇目：一般是具有影響力作家的作品，或是可以引發(fā)深度思考的作品，或是具有重要的文化傳承價(jià)值與審美意義的作品等；再圍繞研討主題設(shè)計(jì)系列問題，以“討論”的形式提前發(fā)放于學(xué)習(xí)通平臺(tái)，提供學(xué)生思考研讀的方向；課堂中，還要以多種形式，激發(fā)學(xué)生主體探索、鑒賞、討論的能動(dòng)性，使其對(duì)作品的思想意義、審美價(jià)值作多維度的解讀，對(duì)特定問題形成全面、系統(tǒng)的認(rèn)知，并以讀書筆記、演講、寫作等形式富有邏輯性地反饋、呈現(xiàn)思考成果。

巖性主要為深灰-灰綠色厚層至塊狀粉-細(xì)砂巖：變余粉砂(粒度<0.1 mm)-細(xì)砂(粒度0.1～0.25 mm)狀結(jié)構(gòu)。碎屑成分以石英為主，次有少量巖屑(硅質(zhì)巖、泥炭質(zhì)巖)、長石、云母片和金屬礦物等，分選性和磨圓度均不一致，碎屑總量>50%；膠結(jié)物成分以泥質(zhì)為主，分布不均勻，但多已變?yōu)榻佋颇?，并時(shí)有新生礦物黑云母(1%～10%)存在，膠結(jié)物總量<50%。巖石具輕微變質(zhì)。

（三）個(gè)性化閱讀體驗(yàn)的表達(dá)

大學(xué)生已經(jīng)有了鮮明的自我意識(shí)， 他們開始用自己的眼光去判斷是非，以自己的聲音去表達(dá)觀點(diǎn)。如果說在基礎(chǔ)教育階段， 學(xué)生閱讀還較多地停留在教師解讀的基礎(chǔ)之上，教師具有絕對(duì)的權(quán)威性的話，那么在大學(xué)語文課上， 如果教師還留戀于獨(dú)一無二的話語權(quán)、不可挑戰(zhàn)的解讀權(quán)威性，就很可能成為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的障礙，甚至成為厭棄和批判的對(duì)象，大學(xué)生更渴望一個(gè)自由闡釋和平等言說的平臺(tái)。 因此，作為大學(xué)教師就應(yīng)該放棄那種“成為絕對(duì)權(quán)威”的教學(xué)理念，在閱讀教學(xué)中，充分尊重學(xué)生的閱讀個(gè)性，與學(xué)生開展交流溝通， 鼓勵(lì)學(xué)生說出自己對(duì)作品的理解和體驗(yàn)，與作品對(duì)話，與同伴對(duì)話，形成一個(gè)思想共響、和諧共振的語文課堂。 “教學(xué)為師生的相遇和交往提供了有效途徑， 教學(xué)過程理應(yīng)成為師生相遇和交往的‘生存過程’，即師生精神自由成長與自我實(shí)現(xiàn)的過程”[7]。 提倡對(duì)文本的閱讀的個(gè)性化體驗(yàn)，鼓勵(lì)自由開放的表達(dá)和交流， 可以幫助學(xué)生形成適合自身發(fā)展的閱讀風(fēng)格，激發(fā)創(chuàng)造性思維的產(chǎn)生，提高自信表達(dá)的能力， 同時(shí)也具有更加開放包容的心態(tài)。

在學(xué)習(xí)屈原的作品《湘君》《湘夫人》時(shí)，筆者就引導(dǎo)學(xué)生對(duì)屈原的忠君愛國思想作多角度的探討，在學(xué)習(xí)李斯的《諫逐客書》一文后，又讓學(xué)生就“李斯的處世之道是否可取”發(fā)表自己的看法。 學(xué)生發(fā)言中出現(xiàn)了以下觀點(diǎn)：屈原的選擇不足道，因?yàn)樗恰坝拗摇保鞘〉恼渭?；屈原是理想主義的，在現(xiàn)實(shí)中必然會(huì)碰壁，而李斯的做法才更實(shí)際有效；屈原精神之可貴就在于為理想“九死而不悔”，是中華民族寶貴的精神財(cái)富，是我們世代懷念的偉人等等。 在這些思想碰撞中，學(xué)生獲得了教益和啟發(fā)，也為他們將來在復(fù)雜的社會(huì)情境中做出正確的人生選擇， 提供多方位的參照和引導(dǎo)。

三、基于學(xué)習(xí)通平臺(tái)的教學(xué)實(shí)踐

網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展給教學(xué)帶來了新的生機(jī)， 適當(dāng)?shù)乩镁W(wǎng)絡(luò)資源媒體技術(shù)可以改變大學(xué)語文閱讀教學(xué)面臨的困境。 “在線資源具有的多樣性、豐富性、可更新性的特征，迎合了當(dāng)代大學(xué)生追求新穎、出奇，注重個(gè)性化判斷和偏好的特點(diǎn)”[4]70。 混合式教學(xué)模式將線上線下教育充分融合， 有效利用非課堂外的時(shí)間，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的延伸，提升了教學(xué)和學(xué)習(xí)的自由度，同時(shí)也利用了學(xué)生對(duì)互聯(lián)網(wǎng)的喜愛，有效提升學(xué)習(xí)興趣。

筆者在2021 年秋季對(duì)所授課班級(jí)進(jìn)行了一次問卷調(diào)查，在“你覺得大學(xué)語文課采取混合式教學(xué)方式對(duì)提高你大學(xué)語文的學(xué)習(xí)興趣有無作用？ ”的回答中，300 名學(xué)生有274 名明確給予了肯定回答。可見，只有調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣， 才能讓學(xué)生密切且深入地參與學(xué)習(xí)過程。 混合式教學(xué)模式能有效契合網(wǎng)絡(luò)時(shí)代青年學(xué)子們的興趣點(diǎn)， 能使學(xué)生自覺增加學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)頻率，積極地參與學(xué)習(xí)過程之中，這是有效實(shí)施深度閱讀教學(xué)的前提， 同時(shí)也為深度學(xué)習(xí)提供了作用空間。

“深度學(xué)習(xí)”是1976 年美國的兩位學(xué)者Ference Marton 和Roger Saljo，在學(xué)生的閱讀實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上，就閱讀中的孤立記憶和非批判性接受知識(shí)的淺層學(xué)習(xí)而首次提出來的， 之后引起了許多研究者的關(guān)注并將此研究不斷推進(jìn)。 多數(shù)研究者認(rèn)為：淺層次的認(rèn)知水平只停留在“記憶、理解”層面，而深度學(xué)習(xí)的認(rèn)知水平不僅了涉及記憶、 注重知識(shí)的應(yīng)用和問題的解決，也涉及到高階思維活動(dòng)，它強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)。 因此作為一種深度學(xué)習(xí)，深度閱讀不僅是簡單地滿足于對(duì)文本的瀏覽與記誦， 而且要達(dá)到對(duì)作品的深度理解，由之促使思維的拓展、情感與價(jià)值觀的生成。

混合式教學(xué)以學(xué)生為主體， 重在激發(fā)學(xué)生的積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)新性，培養(yǎng)學(xué)生溝通協(xié)作能力、獨(dú)立的批判性思維能力和創(chuàng)新創(chuàng)造能力， 這些內(nèi)容也正是深度學(xué)習(xí)的主要任務(wù)；此外，混合式教學(xué)突破了課內(nèi)課外的教學(xué)時(shí)空界限， 開拓了更加廣闊的情境化的學(xué)習(xí)和實(shí)踐空間， 讓學(xué)習(xí)者在情景化學(xué)習(xí)的過程中深入理解、順利內(nèi)化，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移和應(yīng)用，也為實(shí)現(xiàn)大學(xué)語文課上的深度閱讀的實(shí)踐提供技術(shù)支持和現(xiàn)實(shí)可能。

學(xué)習(xí)通是超星公司開發(fā)的移動(dòng)學(xué)習(xí)平臺(tái)， 具有高智能、高資源整合的特征，能夠很好地銜接線上與線下教學(xué)，實(shí)現(xiàn)混合式教學(xué)模式。 因此，筆者從2021年9 月起，在所任教班級(jí)利用超星學(xué)習(xí)通平臺(tái)，圍繞以下三個(gè)方面進(jìn)行深度閱讀教學(xué)的實(shí)踐。

（一）整合資源，問題導(dǎo)入

混合式教學(xué)最大優(yōu)勢之一就是能有效利用線上資源，利用學(xué)習(xí)通平臺(tái)，可以輕松查閱檢索線上的書籍、論文、講座或短視頻，教師按照一定的教學(xué)思路進(jìn)行選擇和編排， 作為課程任務(wù)點(diǎn)下發(fā)， 或者上傳“資料”以便學(xué)生查閱。 廣泛獲取相關(guān)信息才能有利于思維的拓展， 因此教師可根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容來確定幾個(gè)主題， 將相同相近主題的作品材料匯集起來進(jìn)行教學(xué)， 教師再設(shè)置關(guān)鍵問題引導(dǎo)思考的方向，所謂“一引其綱，萬目皆張”。 如在學(xué)習(xí)“思婦懷遠(yuǎn)”詩歌時(shí)，教師將《詩經(jīng)》中的《衛(wèi)風(fēng)·伯兮》、漢樂府中的《飲馬長城窟行》、李白的《春思》、李清照的《鳳凰臺(tái)憶吹簫》 等不同時(shí)代的詩歌提前上傳至章節(jié)任務(wù)點(diǎn)，布置學(xué)生閱讀，并提醒他們注意詩中女性意識(shí)的發(fā)展變化，反思其中時(shí)代因素。 另外，也可鼓勵(lì)學(xué)生課下自主搜取資料， 利用學(xué)習(xí)通的班群聊功能和討論功能，搭建學(xué)習(xí)平臺(tái)、共享閱讀內(nèi)容與評(píng)論。

教師在廣泛整合資料的基礎(chǔ)上， 可以將題材相近的作品材料匯集在一起采取主題閱讀模式， 使學(xué)生能有中心地閱讀系列作品，在比較中見異同，從博覽中育見解。 學(xué)習(xí)通平臺(tái)查閱上傳資料的便捷性和強(qiáng)大的存儲(chǔ)資料的功能， 為主題閱讀教學(xué)模式的展開提供了有利條件： 學(xué)生可通過線上課堂完成拓展閱讀的環(huán)節(jié)， 從而極大提升大學(xué)語文課的容量。 當(dāng)然，教師在課前還應(yīng)充分研讀相關(guān)材料，在掌握學(xué)情和研讀教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上， 通過系列精當(dāng)?shù)膯栴}串聯(lián)整個(gè)教學(xué)過程，以一馭十，提綱挈領(lǐng)，突出教學(xué)重點(diǎn)而不面面俱到，激發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考的興趣，并聚焦核心教學(xué)目標(biāo)，圍繞著主問題設(shè)置系列問題鏈；引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維，由淺入深地把握作品的深度內(nèi)核。

（二）線下互動(dòng)，深入交流

在線下課堂中， 教師積極營造學(xué)生思辨討論的氛圍，結(jié)合學(xué)生的心理特點(diǎn)和專業(yè)特點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。 如選擇一些故事情節(jié)生動(dòng)曲折、語言風(fēng)趣幽默或是易于感情共鳴的文章，王小波的《一只特立獨(dú)行的豬》以幽默風(fēng)趣的語言表現(xiàn)了對(duì)自由的追求，秦觀的《鵲橋仙》、元好問的《摸魚兒·雁丘詞》這樣表現(xiàn)愛情主題的詩詞也易喚起學(xué)生的共鳴。教學(xué)中設(shè)計(jì)一系列層次性問題，將學(xué)生的閱讀過程引向?qū)ξ谋镜囊馓N(yùn)、哲學(xué)、美學(xué)層面的探討，也將與大學(xué)生生活密切的相關(guān)問題如自由與規(guī)則、情感與理性等問題引入文本解讀之中，探討文本的現(xiàn)實(shí)價(jià)值意義。課堂上，教師可以利用學(xué)習(xí)通平臺(tái)上的“選人”“搶答”功能，充分激發(fā)學(xué)生的興趣和參與熱情，鼓勵(lì)學(xué)生在課堂上分享自己的閱讀收獲、 展開辯論和相互評(píng)價(jià)， 形成師生、生生，以及師生與文本的對(duì)話，這是深度閱讀的關(guān)鍵路徑。 對(duì)于一些有反思空間的文章，要給學(xué)生敢于挑戰(zhàn)“權(quán)威”的勇氣，引導(dǎo)學(xué)生查閱資料，引經(jīng)據(jù)典大膽質(zhì)疑。 另外，還可采取多樣形式對(duì)文本的內(nèi)涵與意義進(jìn)行探討，如辯論賽、演講、情景劇等活動(dòng)。 譬如學(xué)習(xí)老子的《曲則全》時(shí)，筆者曾組織學(xué)生舉辦辯論賽，學(xué)生們?cè)谵q論中唇槍舌戰(zhàn)、激烈交鋒，不僅鍛煉了語言實(shí)踐能力，深化了對(duì)文本的理解，還豐富了人生智慧。在學(xué)習(xí)建安文學(xué)時(shí)， 教師可布置學(xué)生編排情景短劇，把“三曹” 與建安七子的性格特征以角色表演的形式再現(xiàn)出來， 這些都需要學(xué)生對(duì)文本做深入的研讀領(lǐng)悟，或是作沉浸式體驗(yàn)才可以順利完成。

（三）呈現(xiàn)體驗(yàn)，拓展延伸

學(xué)生的閱讀成果除了可以通過課堂上問答和發(fā)言反映出來，還可以以書面作品的形式提交，教師要求學(xué)生將閱讀收獲以書評(píng)、 鑒賞等形式上傳至學(xué)習(xí)通班級(jí)群中，供師生一起閱讀交流。 在這里，師生同時(shí)是作者和讀者、評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者，這就搭建了一個(gè)師生共同閱讀和表達(dá)的學(xué)習(xí)平臺(tái)。 還可以采用學(xué)生互評(píng)與教師評(píng)講相結(jié)合的方式，不僅能讓學(xué)生從不同角度審視自己的文字，提升寫作能力，也有效激發(fā)學(xué)生之間的競爭意識(shí)和成就感， 提升自我要求，促進(jìn)深度閱讀的完成。 學(xué)習(xí)通平臺(tái)也為課程內(nèi)容的延伸提供了便利，教師可結(jié)合時(shí)下熱點(diǎn)文學(xué)作品指導(dǎo)閱讀教學(xué)。 如針對(duì)年輕人喜歡讀玄幻小說、魔幻小說、仙俠小說的特點(diǎn)，教師可引導(dǎo)學(xué)生去了解東西方神話的知識(shí)， 比較中國神話與歐洲神話、古今神話作品的異同。 南京大學(xué)版的《大學(xué)語文》教材有一篇唐傳奇作品《柳毅傳書》，筆者就聯(lián)系了唐七的網(wǎng)絡(luò)小說《三生三世十里桃花》，讓學(xué)生比較兩者在情節(jié)結(jié)構(gòu)與人物設(shè)置上的異同，主題思想和藝術(shù)手法方面的因循關(guān)系，將自己的意見發(fā)表在學(xué)習(xí)通的討論區(qū)。

教師還可通過學(xué)習(xí)通平臺(tái)數(shù)據(jù)，追蹤了解學(xué)生的閱讀情況納入考核評(píng)價(jià)。 也可通過學(xué)生的共同參與來獲得更加全面公正的評(píng)價(jià)，如利用學(xué)習(xí)通的“問卷調(diào)查”功能就能自動(dòng)生成統(tǒng)計(jì)評(píng)價(jià)結(jié)果。 科學(xué)而全面的評(píng)價(jià)方式是對(duì)閱讀個(gè)性化體驗(yàn)的尊重，也是對(duì)學(xué)生深度閱讀的鼓勵(lì)。 以“評(píng)”來促“讀”，實(shí)現(xiàn)大學(xué)語文閱讀課的內(nèi)外深度整合、正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)的對(duì)接融通。

四、結(jié)語

綜上所述， 針對(duì)當(dāng)前大學(xué)生語文閱讀中廣泛存在的“功利化”“碎片化”“快餐化” 的現(xiàn)象，《大學(xué)語文》應(yīng)發(fā)揮自己傳承傳統(tǒng)文化、涵養(yǎng)人文精神、美化生命情致等課程價(jià)值， 在閱讀教學(xué)中注意引入深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生深度閱讀，培養(yǎng)學(xué)生研究性的閱讀習(xí)慣，提高批判性思維，鼓勵(lì)個(gè)性化閱讀體驗(yàn)的表達(dá)。充分利用學(xué)習(xí)通平臺(tái)實(shí)現(xiàn)混合式教學(xué)， 可幫助我們沖破傳統(tǒng)教學(xué)模式的狹小格局，打破時(shí)空限制，豐富教學(xué)資源，增加師生之間的交流溝通，激發(fā)學(xué)生的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)新性，為大學(xué)語文深度閱讀教學(xué)提供了技術(shù)支持及現(xiàn)實(shí)可能性， 從而能有效實(shí)現(xiàn)大學(xué)生高階思維訓(xùn)練與語文核心素養(yǎng)的提升。