嚴秀英 金東植 樸紅華

隨著國家通用語言文字推廣工作和教育評價制度改革工作的推進，急需建構少數(shù)民族學生國家通用語言水平及其教育質量的評價指標及評估體系，以便客觀評估質量水平，縮短差距，實現(xiàn)教育均衡。準確評估民族地區(qū)國家通用語言文字教育資源及教育質量水平、切合實際有效開展有針對性的國家通用語言教育教學是推進民族地區(qū)教育現(xiàn)代化的重要任務。

一、國家通用語言能力的理解

根據(jù)文秋芳等(2020)(1)文秋芳、楊佳：《提升國家語言能力，助推兩個共同體建設》，《語言文字應用》2020年第4期，第7-15頁。語言能力的界定，少數(shù)民族學生的國家通用語言能力多指少數(shù)民族學生個體對國家通用語言文字的“習得”和“學得”的結果。少數(shù)民族學生的國家通用語言文字的“習得”過程較多地受環(huán)境的影響，如文秋芳的研究所示，受政府政策、家長意愿和市場推動等宏觀環(huán)境影響，形成不同的認知模式。而“學得”過程更多依賴于科學系統(tǒng)的培養(yǎng)和教育即學校的教育教學，學?？茖W系統(tǒng)的能力培養(yǎng)都要經過不同的“學得”的過程即學習者的學習方法與階段。以學生為中心的國家通用語言文字教育更關注不同方法與學段學生個體的學習能力培養(yǎng)，關注學習者對國家通用語言學習需求和學習能力的基礎。

國家通用語言能力作為一種能力，是個體屬性和國家屬性的結合，既要體現(xiàn)國家整體的要求及其影響，還要強調個體主動自覺的學習行為，語言基本技能形成初期個體因素更具有影響力。國家通用語言學習能力也是個體對國家通用語言文字的學習和應用的能力，是提升其他語言能力的前提條件。因此，國家通用語言學習能力的評價標準不僅要包括聽說讀寫及應用的基本語言技能，還應包括富有情感價值感的語言態(tài)度、學習方法和過程的高階思維能力，以及語用能力和學習力。

國家通用語言能力標準應以掌握標準的漢語知識為基礎，以聽、說、讀、寫全面發(fā)展為目標，以培養(yǎng)學生的語言應用為重點，進而上升到國家認同，產生對中國傳統(tǒng)文化的自信心和自豪感，最終升華為一種人文素養(yǎng)。目前，少數(shù)民族地區(qū)普遍實施的國家通用語言標準是國家漢辦在1988 年的《漢語水平等級標準和等級大綱(試行)》基礎上，組織修訂的1995年《漢語水平等級標準與語法大綱》。這個標準主要是以課堂教學和知識體系的詞匯、語法為綱，而并非以交際功能和語言應用為綱。雖然這個標準也劃分了“言語能力”等級，關注聽說讀寫的基本能力，但語言能力水平的評價最終還是依托語言要素的應用水平，不僅要強調語言要素和語言技能，還要評價語言交際能力、語言認知思維、學習能力和學習習慣等。

目前，最具有影響力的語言能力量表是20世紀80年代美國教育檢測服務中心和美國外語教育委員會制定的語言能力量表(ACTFL)，它以聽說讀寫技能分級的方式描述能力，側重于評估聽說讀寫的能力，更像是外語語言能力測驗的評分標準，而不是學習者中心的學習能力水平的評估。與此不同，歐洲語言測評中心協(xié)會制定的語言應用能力的評估量表(ALTE)是以語言使用者為中心的學習者自我評估量表。該量表也以聽說讀寫四個方面的六個等級區(qū)分，但是更關注語言技能是以語言使用者能夠做什么來描述或行為表現(xiàn)來進行評估，強調使用者的學習能力與應用效果。(2)王佶旻：《中級漢語學習者語言能力自評量表的編制與檢驗》，《中國考試》2012年第11期，第11-16頁。

在我國“以學生為中心”的基礎教育教學改革已實施多年，教學中的學生主體作用已被廣泛認知，教學中關注語言學習者即語言使用者的水平評估符合我國現(xiàn)階段教育改革的要求，基于語言學習者自我評價基礎的評估符合教育的基本要求和實際，也更適合于相對不均衡發(fā)展的民族地區(qū)少數(shù)民族學生國家通用語言文字水平的評估。

二、研究設計與結果

本研究采用調查研究方法獲取數(shù)據(jù)，完成量表標準化分析，并對標準化的問卷進行實測，最后再進行最終數(shù)據(jù)分析。

(一)問卷標準化過程

以朝鮮族中學生及教師的訪談為基礎建構的“民族學校國家通用語言能力自評問卷”分為語用能力量表、語言態(tài)度量表、學習能力量表三個部分，分別依據(jù)中華人民共和國教育部語言文字工作委員會2018年發(fā)布的《中國英語能力等級量表》、(3)《教育部辦公廳關于印發(fā)〈中國英語能力等級量表〉的通知》，http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A19/s229/201804/t20180416_333315.html。《中職生學習力》(4)周艷平：《智慧時代中職生學習力提升研究》，碩士學位論文，江蘇師范大學，2018年，第84-85頁；束婷婷：《中學生自主學習能力量表的構建與實證研究》，碩士學位論文，華東師范大學，2018年，第53-54頁。和《中學生自主學習能力》量表為參考，自編問卷，經過專家、一線教師和中學生的內容適度驗證形成初測量表。具體過程為2019年5月至6月期間，對延邊地區(qū)朝鮮族中學的學生和教師進行了訪談和調查，了解少數(shù)民族學校開展?jié)h語教育的情況和少數(shù)民族漢語能力的考核情況，并建構少數(shù)民族中學生國家通用語言能力水平評估的測評量表的維度，形成145道題的“民族學校國家通用語言能力自評量表”初測版。2019年6月，對461名學生進行初測版量表施測，進行探索性因素分析和修改，形成89個題目。2019年8月，對東北三省一區(qū)民族學校學生進行初測修改量表的正式施測，進行驗證性因素分析和內部一致性信度分析，最終形成49個題目，量表維度包括語用能力、語言態(tài)度、學習能力3個維度，分別由讀寫能力、聽說能力、學習習慣、語用價值、學習力、認知方式6個子維度構成。

(二)研究對象

本研究以隨機取樣的方式，通過問卷調查對中國朝鮮族主要居住的遼寧丹東、吉林延邊、黑龍江東京、內蒙古烏蘭浩特等地區(qū)的687名民族學校中學生和123名教師進行問卷調查，回收661份學生和123份教師的有效問卷，包括：初中生為255名，占總體的38.60%；高中生為406名，占總體的61.40%。男生263名，占總體的39.80%；女生397名，占總體的60.20%。教師在教齡和性別的分布上，5年及以下教齡的教師為52名，占總體的37.70%；5年-10年教齡的教師為13名，占總體的9.40%；10年及以上教齡的教師為73名，占總體的52.90%。男教師為25名，占總體的18.10%；女教師為113名，占總體的81.90%。

(三)研究數(shù)據(jù)處理

本研究采用整群整取的線下施測方式，在學校教師和學生知情的情況下，由研究生主試施測。量表回收后，使用R語言進行數(shù)據(jù)處理。R語言是新西蘭的奧克蘭大學教授在1993年研發(fā)，是集數(shù)據(jù)分析、可視化分析、深度學習、文本挖掘為一體的開源解釋型語言，與SPSS相比具有靈活性、易擴展性的優(yōu)勢。在量表的編制過程中，可以使用各種函數(shù)靈活地進行因素分析與繪制路徑圖。

三、研究結果

(一)項目分析

初步擬定的148個項目中通過初測的探索性因素分析篩選了89個項目，同時保留載荷量超過0.4以上的題目49個。使用R語言psych包中的fa.parallel函數(shù)，將數(shù)據(jù)迭代100次，選擇因子抽取法進行抽取。結果在因子擬合數(shù)據(jù)虛線上約有6個因子，說明6個因子對變量的解釋度較為合理，同時也符合理論假設，因此選擇6個因子進行擬合，在此過程中按照以下標準進行項目的調整：(1)因子的載荷量小于0.30；(2)提取的公因子題目數(shù)量小于3；(3)題目不符合公因子的內涵。良好的區(qū)分度使量表具有較好的測量精度，利用R語言自帶的Quantile函數(shù)將得分從高到低排列，前27%作為高分組，后27%作為低分組進行獨立樣本T檢驗，結果表明，各領域以及總量表的高分組和低分組的差異顯著，區(qū)分度良好，可以有效解釋國家通用語言能力水平。詳見表1所示：

表1 初測中刪減的項目題量和結構表

(二)信效度檢驗

1.信度檢驗

使用Psych包中的alpha函數(shù)，計算各因子的Cronbach’s alpha信度系數(shù)。從表2可以看出少數(shù)民族中學生國家通用語言能力自評量表的總體和四個領域的克隆巴赫系數(shù)(Cronbach’s alpha)均高于0.8，顯示測量信度較高。

表2 量表的內部一致性信度表

2.探索性因素分析

根據(jù)量表項目的調整和內部一致性信度檢驗，進一步對49個項目進行探索性因素分析，使用KMO及cortest.bartlett函數(shù)進行檢驗，結果表明：KMO值為0.970，巴特利特球形檢驗結果顯著(21 234.58，df=1 176，p=0.000)，說明將分析的數(shù)據(jù)適合進行探索性因素分析。

應用R語言psych包中的fa函數(shù)，進行6因子模型擬合。結果顯示，RMSR值為0.04<0.08。6個因子累計解釋方差為61%，反映了原始數(shù)據(jù)中變量的基本信息，達到了數(shù)據(jù)降維的目的。由表3可知，所提取的6個因子分別為學習力、讀寫能力、聽說能力、學習習慣、語用價值、認知方式，符合假設理論中的結構。

表3 中學生國家通用語言自評量表的探索性因素分析表

3.驗證性因素分析

應用R語言Lavaan包中的cfa函數(shù)進行驗證性因素分析，并使用Modindices函數(shù)進行擬合度調整。其擬合度指數(shù)如下：由表4可知，各領域的卡方自由度比(CMIN/DF)小于3，近似誤差平方根(RMSEA)小于0.1，且GFI、AGFI、IFI、TLI、GFI值均大于0.8。這說明模型的擬合度較好，符合測量學的標準。

表4 國家通用語言能力自評量表中各部分模型的擬合度指標表

H1表示學習能力、H2表示語言能力、H3表示語言態(tài)度

在驗證性因素分析的過程中，分別進行比較了一階模型和高階模型的擬合程度，高階模型的各項指標略低于一階模型，但整體上已達到測量學標準，且更合理地解釋了本研究的理論假設。最終高階模型中提取的3個因素分別命名語言能力、語言態(tài)度、學習能力為一級維度，學習力、認知方式、讀寫能力、聽說能力、語用價值、認知方式為二級維度的中學生國家通用語言學習能力的自評量表(見圖1)。

4.測評結果

(1)國家通用語言能力水平現(xiàn)狀

通過教師與學生在國家通用語言能力的總分及各維度上的差異比較分析發(fā)現(xiàn)，國家通用語言能力的總分及各維度上教師的得分均高于學生，且標準差均小于學生得分，說明教師得分的離散程度小于學生得分，在國家通用語言能力的總分及各維度上的分數(shù)更具有集中的趨勢。教師與學生在差異比較分析中均存在顯著性差異，且教師在總分及各維度上的得分均高于學生。為了更直觀地了解分析結果，將兩組在各維度及總分上的得分轉化成Likert量表的分值形式，根據(jù)表5的結果可知，教師在各項的得分均處于“符合”與“非常符合”分值之間，而學生在各項的得分均處于“一般”與“符合”的分值之間。

表5 教師、學生在國家通用語言能力的自評總分及各維度上的差異比較表

(2)國家通用語言能力維度的相關分析

對學生國家通用語言能力的各維度進行相關分析，由表6所示可知，總分及各維度均存在顯著相關。值得注意的是，一級維度語用能力、語言態(tài)度、學習能力之間，學習能力與語用能力的相關系數(shù)(r=0.606，p<0.01)大于語言態(tài)度與語用能力的相關系數(shù)(r=0.521，p<0.01)。

表6 學生國家通用語言能力各維度及總分的相關分析表

對教師國家通用語言能力的各維度進行相關分析，由表7所示可知，總分及各維度均存在顯著相關。值得注意的是，一級維度語用能力、語言態(tài)度、學習能力之間，語言態(tài)度與語用能力的相關系數(shù)(r=0.815，p<0.01)大于學習能力與語用能力的相關系數(shù)(r=0.769，p<0.01)。

表7 教師國家通用語言能力各維度及總分的相關分析表

綜上所述，通過對兩組樣本在各維度及總分進行相關分析發(fā)現(xiàn)，學生與教師在國家通用語言能力的一級維度間相關系數(shù)存在規(guī)律性的區(qū)別，即學生的學習能力與語用能力的相關性大于語言態(tài)度與語用能力；相反，教師的學習能力與語用能力的相關性則小于語言態(tài)度與語用能力的相關性。

(3)師生國家通用語言能力各因素間的效應分析

為了進一步探討學生與教師在國家通用語言能力各維度之間的關系，對教師與學生樣本分別進行了路徑分析及中介效應檢驗。

首先，為了進一步探討國家通用語言能力在各維度之間的關系，進行了路徑分析及中介效應檢驗。以學習能力為自變量、語言態(tài)度為中介變量、語用能力為因變量，采用Hayes的PROCESS程序對個人成長主動性的中介效應進行檢驗，并采用bootstrap方法對中介效應的顯著性進行檢驗。模型圖如圖2所示：

圖2 學習能力、語言態(tài)度、語用能力關系的模型圖

中介模型檢驗采用Hayes(2012)編制的Model4，由表8、表9的結果可知，學習能力對語用能力的預測作用顯著(B=0.52，t=25.51，p<0.000)，且放入中介變量后，學習能力對語用能力的預測作用依然顯著(B=0.39，t=18.62，p<0.000)。由表10可知，學習能力對語用能力的直接效應及中介效應的bootstrap95%置信區(qū)間的上、下限均不包含0，且直接效應占總效應的75.59%、中介效應占總效應的24.41%。

表8 語言態(tài)度的中介模型檢驗表

表9 總效應、直接效應及中介效應分解表

結合上述的相關分析以及中介效應檢驗的結果，進一步探討學生與教師在國家通用語言能力的各維度之間的不同結果，以學生、教師作為調節(jié)變量進行重新編碼并命名為“角色”，對其進行了有調節(jié)的中介效應檢驗，中介模型檢驗采用Hayes(2012)編制的Model59，表10、表11的結果表明，學習能力對語言態(tài)度的預測作用顯著(B=0.61，t=6.62，p<0.000)，且交互項(學習能力*角色)具有調節(jié)效應(B=-0.20，t=-4.14，p<0.000)；語言態(tài)度對語用能力的預測作用也顯著(B=1.22，t=3.71，p<0.000)，且交互項(語言態(tài)度*角色)具有調節(jié)效應(B=-0.37，t=2.16，p<0.000)，說明角色(教師、學生)變量具有調節(jié)作用，教師與學生在語言態(tài)度上表示不同的態(tài)度。

表10 有調節(jié)的中介模型檢驗表

表11 在語言態(tài)度的不同水平上的直接效應及中介效應表

從整體上看，以語言態(tài)度為中介變量的模型中調節(jié)變量在學習能力與語言態(tài)度、語言態(tài)度與語用能力的路徑中存在調節(jié)效應，且如表10所示，語言態(tài)度的兩個水平中，學生的直接效應(0.37)高于教師(0.27)、教師的中介效應(0.35)高于學生(0.10)。

四、結論與啟示

(一)國家通用語言能力要反映應用實踐能力水平

語言能力是國家通用語言文字教育目標要求在學生個體水平上的實際表現(xiàn)，包括聽說讀寫能力的自我評價，分為聽說能力和讀寫能力，是重點評估學生的聽說讀寫應用水平及其效果的評價。自評量表是測評者自身對題目的主觀認知，更是客觀全面的評價。首先，維度和項目的設置要關注評價內容的整體性、全面性和規(guī)律性，以便保持自評結果的科學性和客觀性。本研究在充分評估語言能力的理論依據(jù)和學生個體能力發(fā)展特點及規(guī)律的基礎上，總結了國內外語言能力評估實施方法及經驗，結合中學生語文課程標準和少數(shù)民族漢語能力考核標準，建構了朝鮮族中學生國家通用語言能力評價的語用能力、語言態(tài)度和學習能力三個主要內容(即六個維度)，客觀全面地反映了該階段國家通用語言文字教育目標要求和學生應用實踐能力水平。其次，在“以學生為中心”的理念下，避開了應試考試下的考核方式，選擇了自評的方式，讓學生自我評估個體的語言能力，主動發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，達到了促進自主學習和實踐的目標。最后，項目設置關注了語言學習過程和應用效果的評估，因此，發(fā)現(xiàn)的自身學習問題較具體，操作簡單、應用方便。

(二)國家通用語言能力評價要符合語言學習的基本規(guī)律和要求

經過內容效度的建構、初測和正式施測的過程，少數(shù)民族學生國家通用語言能力自評量表的建構經歷了一年半的時間。從起初語用能力的聽說讀寫，到聽力、閱讀、表達、運用四個二級變量的設置，重在關注學習過程和學習效果，不僅僅是對技能本身的考核。語言態(tài)度是少數(shù)民族中學生個體對國家通用語言文字及其學習和認知的習慣和認知國家通用語言文字價值的自我評價結果，包括國家通用語言文字的語用價值、學習習慣和認知模式。語言態(tài)度的語用價值的認知、學習習慣和認知模式的設置都要與民族地區(qū)國家通用語言文字推廣的目的和中華民族共同體意識教育要求相切合，強調國家通用語言文字學習和語言能力提升不僅是關系著個人發(fā)展，更是增強民族認同感，強調中華民族共同體意識的自覺性行為。語言學習力中，不要流于學習過程，而是要關注學習目標、學習策略等高級思維，在語言學習力中強調學習內驅力，是面向國家通用語言文字教育教學質量效果的提升，更是提高民族地區(qū)推廣國家通用語言文字效果，促進民族地區(qū)國家通用語言文字教育的快速發(fā)展。個體對不同語言的態(tài)度也會反向對語言能力產生影響。本研究中量表的信效度分析結果進一步證明了語用能力、語言態(tài)度和學習力三個領域理論建構的合理性。

(三)國家通用語言能力培養(yǎng)要形成學習能力與語言態(tài)度的師生交互

對于在民族地區(qū)生活的少數(shù)民族學生來說其語言環(huán)境較為復雜，大部分學生都有兩個或兩個以上的語言交流環(huán)境，個體的學習習慣和認知模式、語言的價值認知和文化背景都會影響其對不同語言的學習動力和效果。在對師生國家通用語言能力效應分析中發(fā)現(xiàn)，師生國家通用語言能力的各變量間均存在顯著的部分中介效應。首先，在相關性上，學生的學習能力與語用能力的相關性大于語言態(tài)度與語用能力，學生的學習能力對語用能力的直接效應占總效應的75.59%、中介效應占總效應的24.41%；而教師的學習能力與語用能力的相關性則小于語言態(tài)度與語用能力的相關性。在各維度及子維度的效應檢驗過程中，與學生國家通用語言能力的語言態(tài)度的中介效應相比，教師國家通用語言能力的語言態(tài)度的中介效應要相對更大，教師和學生的角色變量具有顯著調節(jié)作用。語言態(tài)度體現(xiàn)在語言認知和實用兩個方面(5)楊麗：《甘肅省少數(shù)民族大學生語言態(tài)度調查研究》，《現(xiàn)代交際》2021年第18期，第91-93頁。，進而影響個體制定正確的語言習得目標。國家通用語言文字的學習過程是“習得”和“學得”共同作用的過程，也是語用能力、語言態(tài)度、學習能力相互作用推進自我學習能力不斷提升的過程，要求師生指向一致，共同聚力完成。中學生的學習能力和教師的語言態(tài)度是民族學校培養(yǎng)國家通用語言能力的關鍵，學校的國家通用語言文字教育要形成學習能力與語言態(tài)度的師生交互。

(四)建立國家通用語言能力培養(yǎng)的“學習+評價+反饋”持續(xù)改進閉環(huán)

少數(shù)民族中學生學習國家通用語言文字是基于自身文化和語言基礎上的文化融合，學習的復雜度和難度均較大，需要更客觀地綜合分析其思維能力及學習動力。少數(shù)民族中學生的國家通用語言學習力包括學習興趣、學習計劃、學習方法、學習監(jiān)控和學習效能感等多種因素，與其學習活動有著緊密的關聯(lián)，需要開展“學習+評價+反饋”持續(xù)改進的高效率、高效能學習活動。應基于學習評價的效果診斷與及時反饋，促進“學得”與“習得”的均衡發(fā)展。 自評量表本身具有學習認知的評價作用，不僅可以評價“學得”的過程效果，也可以科學分析“習得”的結果效應，理論上保證了對學習問題的成因與習得能力生成結果的主觀評價。以學生自評方式的國家通用語言文字學習能力水平評價，不僅有利于了解學生自評的聽說讀寫能力和學習需求，為學生提供學習這門語言及課程的學習能力的自我診斷依據(jù)；還有利于為教師提供教育教學效果評價依據(jù)，有益于提高教師教育教學的針對性和有效性，可以避免統(tǒng)一的評價工具忽視少數(shù)民族學生特殊文化背景、缺乏針對性的問題，(6)蘇德、張莞：《卡明斯雙語教育理論解析及其在中國語境中的再審視》，《民族教育研究》2020年第4期，第70-75頁。促使形成學生學習能力持續(xù)上升的閉環(huán)。