朱丹萍?彭蔚蘭

摘要：隨著高中課程改革的不斷深入，情境化教學(xué)理念在古詩(shī)文教學(xué)實(shí)踐中不斷滲透，具有積極意義。當(dāng)前古代詩(shī)歌的情境化教學(xué)出現(xiàn)文體“虛化”、情感弱化、知識(shí)淡化的傾向，情境化教學(xué)亟需回歸正道。以《將進(jìn)酒》為例，嘗試探索切實(shí)提升學(xué)生審美鑒賞能力和理性思維品質(zhì)的情境化教學(xué)的有效路徑。

關(guān)鍵詞：文本矛盾；情境化教學(xué)；古代詩(shī)歌；《將進(jìn)酒》

隨著高中語(yǔ)文課程改革的不斷深入，情境化教學(xué)理念在語(yǔ)文課堂中不斷滲透，在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中呈現(xiàn)多維樣態(tài)。這種變化對(duì)于古代詩(shī)歌教學(xué)意義尤為重大，在情境化教學(xué)理念的影響下，古代詩(shī)歌的課堂教學(xué)實(shí)踐正逐漸改變以往以應(yīng)試為根本導(dǎo)向，要求學(xué)生死記硬背、忽視豐富而逼真的情感構(gòu)建的傳統(tǒng)教學(xué)模式，這對(duì)于提高學(xué)生的古代詩(shī)歌的審美鑒賞能力起到了促進(jìn)作用。但是當(dāng)前古代詩(shī)歌情境化教學(xué)中仍然存在一些問(wèn)題，如：淺表構(gòu)建，只重“境”的創(chuàng)設(shè)而忽視文本“情”的內(nèi)核，陷入“形式主義”；因“技”害“文”，有些教師在情境創(chuàng)設(shè)的過(guò)程中借助多樣化的信息技術(shù)手段和多媒體素材對(duì)課堂進(jìn)行粗暴填充，剝離學(xué)生的主觀想象，阻斷學(xué)生的審美重構(gòu)過(guò)程。針對(duì)上述問(wèn)題，擬以《將進(jìn)酒》為例，由“情”入“理”，探究古代詩(shī)歌情境化教學(xué)的有效實(shí)踐路徑。

一、注重體驗(yàn)情境，消除文體“陌生”障礙

古代詩(shī)歌教學(xué)有別于其他文本類型的教學(xué)實(shí)踐，有著很強(qiáng)的文化承載意義，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的文化傳承與理解的核心素養(yǎng)有至關(guān)重要的作用。但是由于時(shí)代背景、語(yǔ)言表達(dá)的差異，以及主觀個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、審美鑒賞水平的參差，大多數(shù)學(xué)生對(duì)于古代詩(shī)歌的理解往往難以深入，課堂教學(xué)中教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”常會(huì)出現(xiàn)“不對(duì)稱”的現(xiàn)象。因此，在古代詩(shī)歌教學(xué)中，豐富學(xué)生的個(gè)人體驗(yàn)情境，聚合學(xué)生零散化的基礎(chǔ)認(rèn)知，搭建起“知識(shí)支架”，幫助學(xué)生探索文本解讀、情感理解的路徑，將學(xué)生的審美認(rèn)知水平提升到與文本相匹配的審美鑒賞情境中顯得尤為重要。

形象性是古代詩(shī)歌情境化教學(xué)的主要特點(diǎn)。教師需要利用語(yǔ)言、圖文、音視頻等因素為學(xué)生將靜止、抽象的文字表達(dá)對(duì)象具體、直觀地呈現(xiàn)出來(lái)，以降低理解難度。在《將進(jìn)酒》的情境化教學(xué)中，大多數(shù)學(xué)生雖然對(duì)“古人飲酒”這一生活情境感到陌生，但是對(duì)李白的認(rèn)知是較為豐富立體的，“豪放飄逸”“斗酒詩(shī)百篇”早已成為李白的標(biāo)簽，為學(xué)生所熟知。在教學(xué)實(shí)踐中，教師可引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系所學(xué)的關(guān)于李白飲酒的詩(shī)句，搭建支架，豐富關(guān)于“李白飲酒”的情境認(rèn)知。如由“舉杯邀明月，對(duì)飲成三人”的《月下獨(dú)酌》聯(lián)結(jié)到“兩人對(duì)酌山花開(kāi)，一杯一杯復(fù)一杯”的《山中對(duì)酌》，再聯(lián)結(jié)到“岑夫子，丹丘生，將進(jìn)酒，杯莫停”的諸君共飲，使學(xué)生的個(gè)人情境體驗(yàn)在“酒”這一富有詩(shī)人特色和文本特色的意象中自然生成。這種以學(xué)生固有知識(shí)體系為基礎(chǔ)的情境創(chuàng)設(shè)，以形象化思維為根基，在學(xué)生的知識(shí)復(fù)現(xiàn)中再現(xiàn)李白飲酒的文本情境；在學(xué)生自覺(jué)地回憶吟誦中自然生成具體而豐富的個(gè)人體驗(yàn)情境，彌合時(shí)空背景、語(yǔ)言表達(dá)上的差異。

二、融通社會(huì)生活情境，理解文本復(fù)雜情感

情感鮮活、體驗(yàn)真實(shí)是古代詩(shī)歌情境化教學(xué)的又一特征。在文人飲酒這一情境的文化底色之下，以學(xué)習(xí)任務(wù)為導(dǎo)向，聯(lián)結(jié)課堂學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)時(shí)空與文本中李白與友人飲酒的歷史情境才是以文本為導(dǎo)向的情境創(chuàng)設(shè)的內(nèi)核意旨。

（一）設(shè)置情境任務(wù)，轉(zhuǎn)換審美視角

在教學(xué)實(shí)踐中，教師可引導(dǎo)學(xué)生打破時(shí)空界限，展開(kāi)豐富的想象，將自己置身于李白、岑夫子、丹丘生三人共同飲酒的社會(huì)生活情境之中，以近旁的水杯作為“酒杯”，圍繞著 “席間一共可以進(jìn)幾次酒”“哪些詩(shī)句會(huì)讓你滿飲此杯”等學(xué)習(xí)任務(wù)將學(xué)生的站位由文本外部牽引到文本內(nèi)部，將學(xué)生的個(gè)人體驗(yàn)與文本的具體情境勾連起來(lái)，引發(fā)學(xué)生的情感共鳴。課堂任務(wù)示例見(jiàn)表1：

在以文本為導(dǎo)向的任務(wù)引導(dǎo)之下，師生身份“翻轉(zhuǎn)”，學(xué)生成為文本解讀的審美主體，教師成為教學(xué)活動(dòng)的推動(dòng)者和引導(dǎo)者。為激發(fā)學(xué)生的審美自覺(jué)，教師還可通過(guò)更換學(xué)習(xí)場(chǎng)景、增加交際對(duì)象、與現(xiàn)實(shí)生活緊密聯(lián)系等方式，創(chuàng)設(shè)與文本相類似的社會(huì)生活情境，引發(fā)學(xué)生聯(lián)想與體悟。筆者在課堂中問(wèn)及“今天你的語(yǔ)文考了135分，你是不是也很想和幾個(gè)好友一起慶祝一番？”引導(dǎo)學(xué)生借助鮮活的個(gè)人體驗(yàn)情境真切地領(lǐng)略詩(shī)人的情感內(nèi)蘊(yùn)。

（二）創(chuàng)設(shè)互動(dòng)場(chǎng)景，強(qiáng)化情感共鳴

古代詩(shī)歌教學(xué)中，情感是詩(shī)歌教學(xué)互動(dòng)的核心。而情境化教學(xué)則以激發(fā)學(xué)生的情感共鳴為目的，讓學(xué)生在文字中體會(huì)作者的生活經(jīng)歷、情感狀態(tài)，并聯(lián)想自己的生活實(shí)際，與作者進(jìn)行隔空交流。

李白繼承了“秉燭夜游”的古人們的文化意脈，在“天生我才”的自信中，千金之重莫如痛飲之豪情，推杯換盞之間，時(shí)光易逝、人生短暫的悲慨早已融化在“會(huì)須一飲三百杯”“將進(jìn)酒，杯莫?！钡淖孕藕肋~之中。但這終究是李白的悲慨與豪邁，并未與審美主體達(dá)成共契。學(xué)生與李白處在不同的歷史時(shí)空中，受限于自身的人生體驗(yàn)，難以完全理解李白的內(nèi)心情感。教師需以文本為基礎(chǔ)，積極創(chuàng)設(shè)互動(dòng)情境，突破時(shí)空界限，激發(fā)學(xué)生與詩(shī)人之間的情感共鳴。

筆者在教學(xué)實(shí)踐中通過(guò)讓學(xué)生將桌面上的水杯化作千古金樽，與同學(xué)用對(duì)飲的形式創(chuàng)設(shè)貼近文本的生活情境，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)結(jié)文本、大膽想象，在“行酒”之時(shí)吟誦、喟嘆，借助動(dòng)作設(shè)計(jì)、語(yǔ)言表達(dá)等來(lái)置身詩(shī)境。在牛羊盛宴、李白高歌的酣宴之中，在推杯換盞和吟誦、喟嘆之間，一千多年前的歷史時(shí)空和現(xiàn)實(shí)時(shí)空的界限已被打破，師生在此情境的感染之下拿起“酒杯”，開(kāi)懷“暢飲”，流入心間的是李白留名青史的憤激與豪情。

在以文本為根基的互動(dòng)性生活情境創(chuàng)設(shè)中，學(xué)生的情緒跟隨著文本敘述逐漸達(dá)到高潮。李白以“五花馬”“千金裘”換“美酒”，對(duì)“鐘鼓饌玉”毫不吝惜，盡興酣飲。李白此時(shí)此刻的灑脫與世俗之人對(duì)于功名利祿的汲汲追求形成了鮮明對(duì)比。學(xué)生在此情境的感染下“舉杯痛飲”，與李白共銷(xiāo)萬(wàn)古愁情。在“舉杯共飲”這一具有真實(shí)感的生活情境中，學(xué)生不再是游離于文本之外的旁觀者，而是置身詩(shī)境、共品詩(shī)情的“痛飲者”“高歌者”。在或是沉郁或是高昂的勸酒聲中，在或是低沉或是激越的誦讀聲中，學(xué)生的“情”隨“聲”而動(dòng)，“意”逐“文”而生。

三、重構(gòu)學(xué)科認(rèn)知情境，審慎思考文本矛盾

古代詩(shī)歌情境化教學(xué)不僅要引導(dǎo)學(xué)生突破文體障礙、把握情感意脈，而且要站在發(fā)展思維、提升素養(yǎng)的高度，引導(dǎo)學(xué)生形成獨(dú)特的審美鑒賞與創(chuàng)造。

（一）調(diào)整文本順序，激發(fā)審美自覺(jué)

筆者在課堂中暫時(shí)隱去開(kāi)篇的宏大時(shí)空，轉(zhuǎn)而從“人生得意須盡歡，莫使金樽空對(duì)月”這一富有生活情境的詩(shī)句出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生初步建立與文本情境的對(duì)話意識(shí)，激發(fā)學(xué)生思考李白人生中的“得意”時(shí)刻，由具象化的飲酒情境去探尋飲酒“盡歡”的緣由。

由此種貼近真實(shí)體驗(yàn)的生活情境出發(fā)，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考“得意”與“失意”之間的巨大反差，學(xué)生自然就能理解曾經(jīng)享受過(guò)“貴妃磨墨、力士脫靴”的無(wú)盡輝煌的李白在面對(duì)當(dāng)前的人生困頓之時(shí)，從“奔流到海”的不盡長(zhǎng)江與“朝青暮雪”的滿鬢白發(fā)的鮮明對(duì)照中感受到的時(shí)光流逝、人生短暫的悲涼，進(jìn)而理順李白為及時(shí)行樂(lè)而斟酒行杯的情感邏輯。

（二）關(guān)注文本矛盾，促進(jìn)思維提升

情境化教學(xué)模式在詩(shī)歌教學(xué)應(yīng)用中強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性。學(xué)生的主體地位需要在情境化的教學(xué)中得到體現(xiàn)，讓情境成為服務(wù)學(xué)生學(xué)習(xí)的重要輔助，從而在情景交融中達(dá)到豐富學(xué)生知識(shí)、發(fā)展學(xué)生能力及情感的目的。學(xué)科認(rèn)知情境是指學(xué)生探究語(yǔ)文學(xué)科本體的具體過(guò)程。在核心素養(yǎng)指導(dǎo)下，教師對(duì)古代詩(shī)歌的教學(xué)既要忠實(shí)于文本，重視文本導(dǎo)向，文要超越文本，引導(dǎo)學(xué)生達(dá)成基于審美鑒賞的思維提升。在《將進(jìn)酒》的教學(xué)中，教師應(yīng)重構(gòu)學(xué)生的學(xué)科認(rèn)知情境，打破以往學(xué)生對(duì)于文本的淺層化、定式化理解方式，從文本的矛盾切入，提升學(xué)生的思維品質(zhì)，使學(xué)生對(duì)文本的理解走向深刻。

教學(xué)過(guò)程中，筆者抓住文中的矛盾點(diǎn)，提出“李白的人生是否得意？”“歷史上唯有飲者留其名嗎？”等問(wèn)題，通過(guò)“引出矛盾——分析矛盾——化解矛盾”的步驟，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用學(xué)科認(rèn)知情境解決文本問(wèn)題的能力。李白飲酒的發(fā)端為“人生得意須盡歡”，但是通過(guò)知識(shí)體系的搭建，學(xué)生對(duì)李白此時(shí)的處境已有了較為準(zhǔn)確的認(rèn)知，此時(shí)的李白已被賜金放還、離開(kāi)翰林院八年之久，何來(lái)“人生得意”之說(shuō)。與“天生我材必有用”的自信豪邁相對(duì)應(yīng)的現(xiàn)實(shí)是李白屈膝干謁，抱負(fù)難展的委屈郁悶。此外，詩(shī)人還不惜“歪曲”事實(shí)，將古代士人名留青史的原因歸結(jié)為“飲”，將曹植“七步成詩(shī)”“才高八斗”的才華成就一并抹去，只截取其“宴平樂(lè)”的片段，不斷強(qiáng)化“飲酒”對(duì)于士人的意義，來(lái)達(dá)到自我安慰，而這安慰背后則蘊(yùn)含著詩(shī)人被賜金放還后長(zhǎng)達(dá)八年的無(wú)盡怨憤。李白說(shuō)著舉酒能銷(xiāo)萬(wàn)古之愁，但又早就有著“抽刀斷水水更流，舉杯銷(xiāo)愁愁更愁”的清醒認(rèn)知。教師可以借助這些文本矛盾，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考、探究，從而重構(gòu)文本，讓學(xué)生重新朗讀“君不見(jiàn)”之句，并將此次的誦讀感受與開(kāi)篇時(shí)進(jìn)行對(duì)比，在強(qiáng)烈的對(duì)比中感受一個(gè)失意者的生命豪情與命運(yùn)悲歌，體會(huì)詩(shī)中黃河奔流之勢(shì)和白發(fā)感傷之情中蘊(yùn)含的更為深沉的情感。

可見(jiàn)，通過(guò)重構(gòu)學(xué)生的認(rèn)知情境，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本矛盾進(jìn)行深層思考，學(xué)生能夠更深刻地理解李白灑脫豪邁背后的無(wú)限悵惘，及其對(duì)歷史和人生進(jìn)行觀照后仍能舉杯痛飲的豪邁性格和面對(duì)人生困境時(shí)始終不滅的生命熱情。

綜上所述，以文本情感、矛盾為導(dǎo)向的情境化教學(xué)設(shè)計(jì)思路，遵循適度性、深度化的原則，革除了以往情境化教學(xué)中形式化、表層化的弊端，以品悟情感、深度理解、理性思辨為目標(biāo)，可以激發(fā)學(xué)生的情感共鳴，實(shí)現(xiàn)由審美體驗(yàn)到理性思考的進(jìn)階，彰顯出以文本為根基的情境化教學(xué)對(duì)于高中古詩(shī)文教學(xué)的重要意義。在古代詩(shī)歌教學(xué)中，以文本情感、矛盾為切入點(diǎn)營(yíng)造詩(shī)化的教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生與作者的情感共鳴，讓情境化教學(xué)成為激發(fā)課堂生命力的有效手段，應(yīng)該成為教師們的共識(shí)。

【基金項(xiàng)目：本文系福建省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度課題“統(tǒng)編教材交際情境下口語(yǔ)表達(dá)與交流的學(xué)習(xí)力培養(yǎng)”的階段性研究成果，立項(xiàng)批準(zhǔn)號(hào)為FJJKZX21-700】

作者簡(jiǎn)介：朱丹萍（1986— ），女，福建師范大學(xué)附屬中學(xué)一級(jí)教師，主研方向?yàn)樵?shī)歌、口語(yǔ)教學(xué)。彭蔚蘭（1972—），女，福建師范大學(xué)附屬中學(xué)高級(jí)教師，主研方向?yàn)樵?shī)歌教學(xué)。