劉德建 費(fèi)程 劉嘉豪 蔣艷雙

[摘 ? 要] 智能技術(shù)與教育的融合不斷加深，教育的復(fù)雜性變局已逐步成為現(xiàn)實(shí)。教育資源和服務(wù)的供給與學(xué)習(xí)者多元化的學(xué)習(xí)需求之間矛盾突出，在基于智能技術(shù)帶來的教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的大趨勢(shì)下，按照需求牽引、應(yīng)用為王、服務(wù)至上、科技賦能的原則，文章提出按需學(xué)習(xí)范式，即學(xué)習(xí)者在自然情境中，根據(jù)多樣化的學(xué)習(xí)需求，滿足多層次學(xué)習(xí)目標(biāo)的進(jìn)階要求，以智能技術(shù)促進(jìn)有效連接學(xué)習(xí)資源、環(huán)境與服務(wù)的一種學(xué)習(xí)范式。文章重點(diǎn)闡述按需學(xué)習(xí)范式的適切性及要素表征：學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求的動(dòng)態(tài)生成性、匹配學(xué)習(xí)者按需學(xué)習(xí)路徑的進(jìn)階性、教師與學(xué)習(xí)者的交互進(jìn)化性、教師提供教學(xué)服務(wù)的適配性。同時(shí)，從數(shù)字資源、干系人及智能技術(shù)視角描述智能技術(shù)賦能的按需學(xué)習(xí)場(chǎng)景。

[關(guān)鍵詞] 智能技術(shù)； 按需學(xué)習(xí)； 學(xué)習(xí)范式； 理論進(jìn)路； 要素表征

[中圖分類號(hào)] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 劉德建（1971—），男，福建福州人。教授，博士，主要從事人工智能與教育研究。E-mail：11352019031@bnu.edu.cn。費(fèi)程為通訊作者，E-mail：feicheng@bnu.edu.cn。

一、引 ? 言

智能技術(shù)與教育的融合不斷加深，驅(qū)動(dòng)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型，形成了智慧教育的新生態(tài)，也提出了新的問題。聯(lián)合國教科文組織基于人類社會(huì)在發(fā)展中面臨的挑戰(zhàn)和威脅，從全球在未來的生存視角來重新構(gòu)想教育，探求未來教育的特征。智能技術(shù)正在將人類從工業(yè)社會(huì)帶入信息社會(huì)，將從根本上改變工業(yè)社會(huì)的理念、社會(huì)組織體系和生活方式，教育也必將作出順應(yīng)時(shí)代的變革，教與學(xué)范式已經(jīng)從根本上被互聯(lián)網(wǎng)的普及與智能技術(shù)所更迭。將智能技術(shù)作為革新未來學(xué)習(xí)范式的抓手，滿足教與學(xué)的供需平衡，成了當(dāng)前教育工作者新的使命。

二、智能時(shí)代教育觀的嬗變

智能技術(shù)推動(dòng)環(huán)境轉(zhuǎn)向數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化與智能化，學(xué)習(xí)場(chǎng)所轉(zhuǎn)向開放互聯(lián)與虛實(shí)融合。智能時(shí)代帶來的種種變化倒逼教育觀的演進(jìn)，形成新的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、課程觀以及教學(xué)觀。第一，智能時(shí)代的知識(shí)觀凸顯眾創(chuàng)共享與動(dòng)態(tài)生成。知識(shí)觀是對(duì)知識(shí)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，也是教育教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和根本性問題[1]。知識(shí)的生產(chǎn)主體趨向于人機(jī)協(xié)同，知識(shí)的生產(chǎn)方式趨向于眾創(chuàng)共享[2]，知識(shí)的內(nèi)在特征趨向于動(dòng)態(tài)生成。第二，智能時(shí)代的學(xué)習(xí)觀轉(zhuǎn)向多元協(xié)同與融合創(chuàng)新。學(xué)習(xí)觀是關(guān)于知識(shí)和學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)論的信念系統(tǒng)[3]。學(xué)習(xí)觀的轉(zhuǎn)變主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)環(huán)境轉(zhuǎn)向多元融合[4]，學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)向多元協(xié)同，以及學(xué)習(xí)目的凸顯內(nèi)在的學(xué)習(xí)需求，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)自主性[5]。第三，智能時(shí)代的課程觀體現(xiàn)以人為本與開放互融。課程觀是對(duì)課程的各種認(rèn)識(shí)和看法的總稱。智能時(shí)代的課程觀由以知識(shí)為本位轉(zhuǎn)向以人為本位，課程開發(fā)可利用智能技術(shù)構(gòu)建知識(shí)圖譜、描繪學(xué)習(xí)者畫像等定制個(gè)性化的課程，體現(xiàn)出課程內(nèi)容的人本位思想。第四，智能時(shí)代的教學(xué)觀趨向人機(jī)協(xié)同與高效育人。教學(xué)觀是對(duì)課堂教學(xué)的過程、模式、教學(xué)技能、教學(xué)技巧以及課堂教學(xué)研究、分析和計(jì)劃等持有的固定想法和觀點(diǎn)。教師的角色從過去的傳道解惑，逐漸成為學(xué)生學(xué)習(xí)的激發(fā)者與引導(dǎo)者[6]，教學(xué)理念將趨向于培養(yǎng)學(xué)生的軟素質(zhì)和數(shù)字智能[7]，旨在幫助學(xué)習(xí)者更好地適應(yīng)復(fù)雜、多變的時(shí)代背景與社會(huì)需求[8]，而教學(xué)模式亦呈現(xiàn)出多場(chǎng)景聯(lián)動(dòng)和跨時(shí)空融合的特征。

三、宏觀、中觀、微觀層面的學(xué)習(xí)需求

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，我國教育面臨的主要矛盾是標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)校班級(jí)與靈活多樣、優(yōu)質(zhì)、終身、個(gè)性化的教育需求之間的矛盾。在這種矛盾導(dǎo)向下，只擴(kuò)充教育供給總量，無法解決供需平衡問題。因此，教育數(shù)字化戰(zhàn)略既關(guān)注教育供給側(cè)改革，也注重學(xué)習(xí)者的按需學(xué)習(xí)。供給與需求相互依存、相互轉(zhuǎn)化，可從宏觀、中觀、微觀層面進(jìn)行透視。

（一）經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展對(duì)教育的宏觀需求

《中華人民共和國國民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》提出，要建設(shè)高質(zhì)量教育體系。根據(jù)黨的教育方針，我國教育改革趨勢(shì)的新需求體現(xiàn)在以下五個(gè)方面：第一，全面發(fā)展的教育需求。堅(jiān)持立德樹人，提升學(xué)習(xí)者文明素養(yǎng)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的社會(huì)責(zé)任意識(shí)和實(shí)踐本領(lǐng)，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。第二，跨學(xué)科融合的教育需求。加強(qiáng)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者跨學(xué)科的學(xué)習(xí)能力，持續(xù)關(guān)注新興領(lǐng)域、差異化的跨學(xué)科內(nèi)容，以及其他能夠應(yīng)對(duì)當(dāng)前機(jī)遇與挑戰(zhàn)的學(xué)科領(lǐng)域。第三，跨區(qū)域聯(lián)合的教育需求。不局限于所處地區(qū)的教育理念，幫助學(xué)習(xí)者獲取來自全球的教育資源。第四，超越既定內(nèi)容的教育需求。針對(duì)不同特征的學(xué)習(xí)群體，提供自主選擇差異化的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)內(nèi)容的機(jī)會(huì)。第五，師生數(shù)字素養(yǎng)與技能提升的需求。教育數(shù)字化既強(qiáng)調(diào)教育公共服務(wù)供給的轉(zhuǎn)型，也強(qiáng)調(diào)數(shù)字化學(xué)習(xí)能力。因此，從宏觀層面來看，經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的快速發(fā)展催生教育供給和學(xué)習(xí)方式的變革創(chuàng)新。

（二）教學(xué)組織方式對(duì)教學(xué)范式的中觀需求

教學(xué)組織方式影響著學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為與成果，學(xué)校、教師及教學(xué)管理者對(duì)學(xué)習(xí)中觀層面的需求隨教學(xué)革命而迭代升級(jí)。在教學(xué)組織初期，學(xué)校的組織者和教師在教學(xué)過程中擁有最大的話語權(quán)，學(xué)習(xí)者作為被動(dòng)的信息接收者的角色，與教師呈現(xiàn)出二元對(duì)立關(guān)系。在此基礎(chǔ)上，教學(xué)過程逐漸開放，有向真實(shí)社會(huì)接軌的傾向性，學(xué)習(xí)者在其中更多扮演的是項(xiàng)目合作者的角色，教師衡量學(xué)習(xí)成果的輸出物轉(zhuǎn)變?yōu)椴欢ㄆ诘木C合考核、項(xiàng)目式文檔、體現(xiàn)創(chuàng)意性的調(diào)研報(bào)告等。隨著智能技術(shù)的快速發(fā)展，教育資源和教學(xué)內(nèi)容發(fā)生深層次變革，如何建設(shè)覆蓋區(qū)域的特色資源、校本資源、素質(zhì)教育資源等，滿足學(xué)生對(duì)查漏補(bǔ)缺、課后拓展、實(shí)踐活動(dòng)、綜合素質(zhì)發(fā)展等多樣化的學(xué)習(xí)需求。教與學(xué)范式的轉(zhuǎn)變，倒逼教學(xué)組織方式對(duì)教學(xué)系統(tǒng)的中觀需求發(fā)生動(dòng)態(tài)變化。其中包括學(xué)習(xí)者成長過程中的智能學(xué)習(xí)支持的迭代性需求，學(xué)習(xí)方式對(duì)技術(shù)載體的需求逐漸遞增時(shí)的智能學(xué)習(xí)環(huán)境升級(jí)的需求，以及基于教師發(fā)展的智能服務(wù)需求的升級(jí)，包括科學(xué)診斷教師課堂教學(xué)能力并應(yīng)用智能技術(shù)提升和輔助教師教學(xué)等。

（三）學(xué)習(xí)者動(dòng)態(tài)認(rèn)知與自我實(shí)現(xiàn)的微觀需求

傳統(tǒng)教育模式建立在一個(gè)與今日的教育環(huán)境大不相同的社會(huì)中，教育需要學(xué)習(xí)者進(jìn)行“有意義的學(xué)習(xí)”，通常具有以下五種表征：學(xué)習(xí)者有主動(dòng)學(xué)習(xí)、操作與關(guān)注的需求；學(xué)習(xí)者可以清楚表述、反芻、建構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容；學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)有較為清晰、靈活的規(guī)劃，且能反思學(xué)習(xí)目標(biāo)的適切性，及時(shí)作出調(diào)整；學(xué)習(xí)者可以將復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)生活、現(xiàn)實(shí)情境帶入學(xué)習(xí)場(chǎng)景中，在學(xué)習(xí)中解決現(xiàn)實(shí)問題；學(xué)習(xí)者有意構(gòu)建合作式學(xué)習(xí)環(huán)境，保持開放、協(xié)作的心態(tài)[9]。由此可見，有意義的學(xué)習(xí)狀態(tài)通常是動(dòng)態(tài)變化且與現(xiàn)實(shí)緊密結(jié)合的。在智能時(shí)代多樣化的數(shù)字體驗(yàn)中，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求傾向性也發(fā)生著變化，主要體現(xiàn)在：學(xué)習(xí)者傾向于從各種數(shù)字渠道獲取信息、并行處理多個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)、高度社會(huì)化的協(xié)作以及偏愛有趣高效的學(xué)習(xí)體驗(yàn)等。在數(shù)字化學(xué)習(xí)平臺(tái)中，學(xué)習(xí)者可以決定自己的學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)方式等，但學(xué)校的固有體系無法滿足他們的主導(dǎo)權(quán)。因此，教師需要花精力去認(rèn)知、理解和融入他們的世界觀與學(xué)習(xí)觀，將這樣的學(xué)習(xí)者帶回現(xiàn)實(shí)世界中，選擇適切的學(xué)習(xí)資源，按需實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)。

四、按需學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)與內(nèi)涵

當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容是否對(duì)學(xué)習(xí)者真實(shí)的生活產(chǎn)生積極影響的關(guān)鍵在于，教育工作者能否適時(shí)挖掘到與學(xué)習(xí)者真實(shí)相關(guān)的需求，并提供與之對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)模式，兼具實(shí)用性與聯(lián)通性原則。在這種教與學(xué)需求變革的背景下，“按需學(xué)習(xí)”范式應(yīng)運(yùn)而生，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者完成從“被動(dòng)接受未來”到“主動(dòng)塑造未來”的學(xué)習(xí)思維、學(xué)習(xí)能動(dòng)性上的轉(zhuǎn)變，降低首次學(xué)習(xí)的代價(jià)，兼具學(xué)習(xí)者的主體性、跨場(chǎng)域?qū)W習(xí)的連續(xù)性、學(xué)習(xí)時(shí)間靈活性以及學(xué)習(xí)過程的多樣性。

（一）支撐按需學(xué)習(xí)范式的學(xué)習(xí)理論

學(xué)習(xí)理論描述學(xué)習(xí)的性質(zhì)、過程和影響因素，闡明“學(xué)什么”“怎么學(xué)”“學(xué)到什么”。何克抗指出，我國教育教學(xué)的理論基礎(chǔ)要從“教”與“學(xué)”兩個(gè)維度分類[10]，采用學(xué)教并重策略，教為主導(dǎo)，學(xué)為主體。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、信息加工學(xué)習(xí)理論與認(rèn)知外包學(xué)習(xí)理論，都強(qiáng)調(diào)主觀（內(nèi)部心理的變化過程）與客觀（外部環(huán)境刺激）相結(jié)合[11]，具備普適性，且有大量的先行研究證明其在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中的積極影響，為剖析和界定按需學(xué)習(xí)的范式及內(nèi)涵奠定了基礎(chǔ)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)要以學(xué)生為中心，能主動(dòng)對(duì)信息進(jìn)行加工和重塑，主動(dòng)獲取資源，同時(shí)也需要借助其他角色、工具的幫助，如可以借助智能教學(xué)助手“智能學(xué)伴”實(shí)現(xiàn)人機(jī)協(xié)同式學(xué)習(xí)。在此基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的建構(gòu)性，知識(shí)應(yīng)該被“發(fā)明”出來。而智能時(shí)代的知識(shí)建構(gòu)不再是單點(diǎn)的獨(dú)立事件，而是結(jié)合了機(jī)器的深度學(xué)習(xí)能力，基于互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)大規(guī)模協(xié)作的動(dòng)態(tài)化知識(shí)產(chǎn)生、知識(shí)學(xué)習(xí)、知識(shí)交互等行為，要求學(xué)生創(chuàng)造 “學(xué)習(xí)體驗(yàn)”，并進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)建構(gòu)[12]。

信息加工學(xué)習(xí)理論將學(xué)習(xí)過程模擬為計(jì)算機(jī)信息處理模式的過程，學(xué)習(xí)過程相當(dāng)于接受刺激、引起學(xué)習(xí)行為，直到掌握知識(shí)的過程[13]。信息加工學(xué)習(xí)理論在智能技術(shù)的支持下，闡述學(xué)習(xí)是“學(xué)生和學(xué)習(xí)環(huán)境彼此作用”的結(jié)果，可演化為智慧學(xué)習(xí)環(huán)境，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的實(shí)踐性，學(xué)生借助智能技術(shù)的支持創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)模式，提倡“有指導(dǎo)性的發(fā)現(xiàn)”，并優(yōu)化學(xué)習(xí)過程。

認(rèn)知外包學(xué)習(xí)理論將人的認(rèn)知過程及認(rèn)知載體泛在化，認(rèn)知過程不僅分布在個(gè)體及個(gè)體之間，還處于對(duì)內(nèi)外部表征的信息加工之上。同時(shí)，人類認(rèn)知能力的不足外包給智能技術(shù)、智能系統(tǒng)的行為，被定義為“認(rèn)知外包”。比如，人機(jī)協(xié)同式的智能學(xué)伴、線上虛擬教師等在教學(xué)中被應(yīng)用，承擔(dān)部分現(xiàn)實(shí)生活中教師的角色和工作，幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)跨場(chǎng)景、跨時(shí)間、跨學(xué)科式的自主學(xué)習(xí)形態(tài)，學(xué)習(xí)者經(jīng)歷連續(xù)的學(xué)習(xí)，并有意識(shí)地將多方面的學(xué)習(xí)連接起來[14]。

建構(gòu)按需學(xué)習(xí)的范式，除了以學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，也要活用需求理論。馬斯洛的需求層次理論是解釋人格和動(dòng)機(jī)的重要理論，他提出個(gè)體成長的內(nèi)在動(dòng)力是動(dòng)機(jī)。馬斯洛提出的需求層次塔是從最底層的生理需求逐一向上遞增為安全需求、社交需求、尊重需求，直到自我實(shí)現(xiàn)的需求，五種需求的次序是從低到高逐級(jí)上升，并強(qiáng)調(diào)這樣的需求是隨著時(shí)間演進(jìn)而動(dòng)態(tài)變化的。在此基礎(chǔ)上，美國心理學(xué)家克雷頓·阿爾德弗對(duì)馬斯洛需求層次理論進(jìn)行了修正，提出ERG需要理論[15]，如圖1所示。ERG需要理論將人的需求分為三種：生存需求、關(guān)系需求、成長需求。低層次的需求滿足后，就會(huì)上升到更高層次的需求，且高層次的需求會(huì)長久增強(qiáng)激勵(lì)的力量。

站在學(xué)習(xí)需求視角，按照ERG需要理論，從低階到高階導(dǎo)出“學(xué)習(xí)需求層次塔”，如圖2所示。最底層為低階學(xué)習(xí)需求，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的攝取需求、擁有良好的身心狀態(tài)需求、沒有妨礙學(xué)習(xí)過程的物理性障礙需求。向上遞進(jìn)一層為基于安全性的學(xué)習(xí)需求：學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)任何背景、任何年齡段的學(xué)生都具備安全性需求，有畢業(yè)保障、就業(yè)保障、生活保障、與他人和諧交流的需求。第三層需求為學(xué)習(xí)者的社會(huì)歸屬感需求：學(xué)習(xí)者需要來自教育者和同伴的關(guān)心、激勵(lì)的需求，豐富業(yè)余學(xué)習(xí)生活的需求。第四層需求為來自學(xué)習(xí)者自尊、希望受到尊重的需求：個(gè)人特質(zhì)、能力被發(fā)現(xiàn)、挖掘，被領(lǐng)導(dǎo)重用、被認(rèn)可的需求。而塔尖的第五層需求為來自學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的需求：學(xué)習(xí)者能充分發(fā)揮個(gè)人潛能，實(shí)現(xiàn)自我驅(qū)動(dòng)，擁有學(xué)習(xí)的自主權(quán)和決策權(quán)。

圖1 ? 從馬斯洛需求層次塔演化到ERG需要理論

圖2 ? 學(xué)習(xí)需求層次塔

學(xué)習(xí)需求層次塔對(duì)應(yīng)著學(xué)習(xí)者需要從低階思維技能的培養(yǎng)走向高階思維技能的培養(yǎng)，學(xué)習(xí)者都將從基于生存的需要逐漸演化為對(duì)相互關(guān)系和諧的需要，最后到自我實(shí)現(xiàn)、終身成長的需要。與此同時(shí)，學(xué)習(xí)的最終目的是指導(dǎo)實(shí)踐，在追求個(gè)性化學(xué)習(xí)之上更應(yīng)尋求個(gè)性化的實(shí)踐之路，故在建構(gòu)學(xué)習(xí)策略時(shí)，應(yīng)把豐富學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)者以及學(xué)習(xí)的個(gè)體生活背景結(jié)合起來，提高學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的真切理解，并在實(shí)踐中進(jìn)行總結(jié)，使學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗(yàn)支撐有意義的學(xué)習(xí)[16]。

（二）按需學(xué)習(xí)的理論內(nèi)涵

基于以上三大學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)需求層次塔，按需學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者在自然情境中，根據(jù)多樣化的學(xué)習(xí)需求，滿足多層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)階要求，以智能技術(shù)促進(jìn)有效連接教學(xué)資源、環(huán)境與服務(wù)的一種學(xué)習(xí)范式。

第一，按需學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的首次學(xué)習(xí)目標(biāo)低階化。很多學(xué)習(xí)者在不清楚學(xué)習(xí)目標(biāo)的情況下，產(chǎn)生盲目的學(xué)習(xí)行為，導(dǎo)致浪費(fèi)很多時(shí)間精力，而按需學(xué)習(xí)則強(qiáng)調(diào)采取技術(shù)手段實(shí)行干預(yù)，在學(xué)習(xí)過程初期，通過對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行心理智能測(cè)評(píng)、分析學(xué)習(xí)者個(gè)性畫像等方式，以鎖定首次學(xué)習(xí)的最小顆粒度范圍，降低其首次學(xué)習(xí)帶來的沉沒成本，增加學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力。

第二，按需學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)是自然情境下發(fā)生的學(xué)習(xí)行為。自然情境既包括線下的教學(xué)場(chǎng)所，也包括各類可觸到學(xué)生的線上虛擬環(huán)境場(chǎng)所、依托于智能伴學(xué)設(shè)備生成的學(xué)習(xí)情境、與虛擬教師進(jìn)行實(shí)時(shí)交互的學(xué)習(xí)情境。學(xué)生與學(xué)習(xí)情境發(fā)生相互作用，不斷整合和被賦予新知識(shí)，弱化學(xué)習(xí)認(rèn)知的距離感。

第三，按需學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)隨時(shí)間變化而帶來的學(xué)習(xí)程度、學(xué)習(xí)需求的變化。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，由于教學(xué)者無法提供多樣化的按需創(chuàng)設(shè)的實(shí)際情境，因而使學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)攝取的能動(dòng)性不強(qiáng)，處于被動(dòng)狀態(tài)。而當(dāng)今的智能技術(shù)可以跟蹤識(shí)別學(xué)生在不同學(xué)年、不同時(shí)間節(jié)點(diǎn)、不同人生階段的不同學(xué)習(xí)需求，強(qiáng)化結(jié)果導(dǎo)向性的學(xué)習(xí)，使用虛擬實(shí)驗(yàn)情境、游戲化學(xué)習(xí)策略、人機(jī)協(xié)作式學(xué)習(xí)等觸點(diǎn)，智能連接每一次的學(xué)習(xí)需求與目標(biāo)達(dá)成，實(shí)現(xiàn)在各個(gè)要素上對(duì)多樣化學(xué)習(xí)需求的響應(yīng)與匹配，輔助學(xué)習(xí)者持續(xù)性達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，喚醒其深度學(xué)習(xí)意識(shí)。

綜上所述，按需學(xué)習(xí)不是獨(dú)立、割裂的學(xué)習(xí)范式，而是一個(gè)連續(xù)的動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)系統(tǒng)，應(yīng)該同其他的學(xué)習(xí)范式進(jìn)行混合。按需學(xué)習(xí)兼具學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)惠普性、需求動(dòng)態(tài)生成性、學(xué)習(xí)場(chǎng)景驅(qū)動(dòng)性、學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)階性、過程交互進(jìn)化性、教學(xué)服務(wù)適配性、學(xué)習(xí)時(shí)空靈活性等優(yōu)勢(shì)，是對(duì)未來學(xué)習(xí)理想樣態(tài)的描述。

（三）按需學(xué)習(xí)的要素表征

圖3 ? 按需學(xué)習(xí)的要素表征關(guān)系

按需學(xué)習(xí)范式對(duì)應(yīng)著人才培養(yǎng)模式的演進(jìn)。鐘秉林所提出的人才培養(yǎng)模式包含五個(gè)要素：培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)建設(shè)、教學(xué)內(nèi)容及方法、教學(xué)評(píng)價(jià)與質(zhì)量監(jiān)控，強(qiáng)調(diào)了人才培養(yǎng)模式需明確人才培養(yǎng)目標(biāo)、優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容建設(shè)、創(chuàng)新學(xué)習(xí)方式及教學(xué)手段、建立可持續(xù)優(yōu)化的教學(xué)服務(wù)及管理流程[17]。因此，對(duì)應(yīng)人才培養(yǎng)模式的五要素，按需學(xué)習(xí)從學(xué)習(xí)者的需求動(dòng)態(tài)生成、學(xué)習(xí)目標(biāo)的進(jìn)階、學(xué)習(xí)過程交互進(jìn)化以及教學(xué)服務(wù)適配方面進(jìn)行要素表征，如圖3所示。

1. 動(dòng)因：學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求的動(dòng)態(tài)生成性

從心理學(xué)角度而言，“需求”是指當(dāng)前結(jié)果與期望結(jié)果之間的一種差距，只有當(dāng)個(gè)體內(nèi)心體驗(yàn)到了這種差距的存在并產(chǎn)生彌補(bǔ)差距的動(dòng)機(jī)，才會(huì)產(chǎn)生相應(yīng)的需求[18]。而學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求來源于四個(gè)方面：首先是學(xué)習(xí)者對(duì)內(nèi)容層面的需求，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度、廣度以及對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)期望的需求；其次是對(duì)學(xué)習(xí)資源層面的需求，包括資源類型、資源關(guān)聯(lián)度、學(xué)習(xí)伙伴等需求；再次是對(duì)學(xué)習(xí)過程的需求，包括學(xué)習(xí)時(shí)間、交互方式及頻率、學(xué)習(xí)痕跡等需求；最后則是對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)層面上的需求，包括考核維度、反饋內(nèi)容、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的需求[19]。按需學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者與資源、環(huán)境、服務(wù)的連接，更快地獲得反饋，察覺到資源、環(huán)境的變化，匹配新的學(xué)習(xí)需求。對(duì)于教育工作者而言，需要識(shí)別出學(xué)習(xí)者的主觀需求，對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)作出靈活反饋與調(diào)整。

2. 構(gòu)建：匹配學(xué)習(xí)者按需學(xué)習(xí)路徑的進(jìn)階性

學(xué)習(xí)者在不同的學(xué)習(xí)過程中呈現(xiàn)出不同的需求特征，而所有學(xué)習(xí)行為的需求都指向了學(xué)以致用。因此，按需學(xué)習(xí)鎖定短期學(xué)習(xí)目標(biāo)與長期學(xué)習(xí)目標(biāo)，輔助學(xué)習(xí)者制定按需學(xué)習(xí)的路徑，完成進(jìn)階式成長。按需學(xué)習(xí)范式下學(xué)習(xí)者的進(jìn)階路徑匹配布魯姆教育目標(biāo)（認(rèn)知—理解—應(yīng)用—分析—整合—評(píng)價(jià)）。

第一，在學(xué)習(xí)者的認(rèn)知環(huán)節(jié)，按需學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)首次學(xué)習(xí)無需掌握復(fù)雜、全面的理論知識(shí)，降低第一次學(xué)習(xí)行動(dòng)的畏難心理，更好地達(dá)成認(rèn)知自我的小需求，增加其對(duì)學(xué)習(xí)的投入意愿，對(duì)應(yīng)著布魯姆分類法中的動(dòng)詞：回憶、識(shí)別、匹配等。

第二，在理解環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)者需要對(duì)所學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)資料等進(jìn)行相對(duì)整體的理解、把握，可以用自己的語言解釋概念或事物，學(xué)習(xí)者不再是知識(shí)的容器，而是會(huì)主動(dòng)關(guān)聯(lián)現(xiàn)象，開始思考如何使用現(xiàn)有的智能技術(shù)、學(xué)習(xí)資源等去理解、分類、轉(zhuǎn)換和解釋知識(shí)，對(duì)應(yīng)著布魯姆分類法中的動(dòng)詞：區(qū)分、描述、表達(dá)等。

第三，在應(yīng)用環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)者嘗試將已掌握的知識(shí)和內(nèi)容應(yīng)用于實(shí)際場(chǎng)景，知道學(xué)習(xí)目標(biāo)不僅是需要做什么，要描述怎樣才能知道自己是否成功，或者能夠使用什么樣的策略來達(dá)到目標(biāo)[20]，對(duì)應(yīng)著布魯姆分類法中的動(dòng)詞：應(yīng)用、改變、實(shí)踐等。

第四，在分析環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)者可以將既定事物或者方法進(jìn)行拆解，并使用證據(jù)支持這樣的拆解。隨著智慧教育理念與智能技術(shù)融入教育，學(xué)習(xí)者從標(biāo)準(zhǔn)的“受教育者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸R(shí)的創(chuàng)造者”“積極的自主學(xué)習(xí)者”，以探究式等學(xué)習(xí)方式完成學(xué)習(xí)分析。對(duì)應(yīng)著布魯姆分類法中的動(dòng)詞：拆分、鑒別、提煉等。

第五，在整合環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)者將主動(dòng)分析過的想法、內(nèi)容整合成整體的學(xué)習(xí)體系、解決問題體系或者替代性解決方案，進(jìn)行自我指導(dǎo)、自我規(guī)劃及自我監(jiān)控等，開展復(fù)雜與挑戰(zhàn)并行的學(xué)習(xí)實(shí)踐。對(duì)應(yīng)著布魯姆分類法中的動(dòng)詞：制定、重構(gòu)、創(chuàng)造等。

第六，學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)階性體現(xiàn)在學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的螺旋上升，對(duì)應(yīng)著布魯姆分類法中的動(dòng)詞：證明、評(píng)估、考核等，即學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)會(huì)隨著自身技能的增長呈現(xiàn)螺旋上升的態(tài)勢(shì)，從而實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。按需學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)匹配學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)路徑的進(jìn)階，特別是有學(xué)習(xí)困難癥的學(xué)習(xí)者，讓學(xué)習(xí)者持續(xù)獲得積極反饋，從而更好地調(diào)動(dòng)自身的學(xué)習(xí)積極性。

3. 內(nèi)化：教與學(xué)過程的交互進(jìn)化性

教學(xué)交互的內(nèi)涵是發(fā)生在學(xué)生和學(xué)習(xí)環(huán)境之間的事件，教學(xué)交互層次包括學(xué)生與媒體之間的操作交互、學(xué)生與教學(xué)要素之間的信息交互、學(xué)生頭腦中新舊概念的交互，這三個(gè)層次的交互使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生同化與順應(yīng)的行為[21]。在智能技術(shù)支持下，從下向上拓展為操作交互、信息交互、人機(jī)交互與頂層的概念交互。

第一，在操作交互層面，學(xué)習(xí)者與媒體、學(xué)習(xí)者與環(huán)境形成最初的交互行為：利用學(xué)習(xí)中的網(wǎng)絡(luò)、電子設(shè)備、媒體和各類工具資源開展學(xué)習(xí)，完成既定任務(wù)，完成對(duì)所學(xué)內(nèi)容的知識(shí)建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)與智能設(shè)備之間操作的交互。

第二，在信息交互層面，主要分為師生交互、學(xué)生與學(xué)生之間的交互和與學(xué)習(xí)資源的交互。知識(shí)存在于“連接”中，源自角色之間信息的互通有無的行為，適切的信息資源交互可以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行主動(dòng)探究，進(jìn)化目的是滿足學(xué)習(xí)者的需要，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)、能力發(fā)展、智慧學(xué)習(xí)。

第三，在人機(jī)交互層面，主要指師生與智能學(xué)伴、虛擬教學(xué)場(chǎng)景、虛擬教師之間的交互。展開多模塊教學(xué)交互情境，開辟出腦機(jī)接口、情感計(jì)算等技術(shù)分支，以支撐智能化高效的教學(xué)交互行為。按需學(xué)習(xí)模式的交互為了適應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境的迭代與創(chuàng)新，為了滿足學(xué)習(xí)者知識(shí)結(jié)構(gòu)和認(rèn)知能力的動(dòng)態(tài)需求，而對(duì)自身內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整和完善以及資源內(nèi)外結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，這體現(xiàn)了發(fā)展性、變化性和適應(yīng)性的特征[22]。

第四，在概念交互層面，智能技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)認(rèn)知概念、課程實(shí)踐等一系列關(guān)于教學(xué)活動(dòng)中新舊概念的更替，并不斷通過反復(fù)實(shí)踐迭代交互行為。

4. 目標(biāo)：為學(xué)習(xí)者提供適配的支持服務(wù)

教學(xué)資源、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)系統(tǒng)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)助手等構(gòu)成了技術(shù)是否能促進(jìn)有效學(xué)習(xí)的五要素。按需學(xué)習(xí)理論中，學(xué)習(xí)者之“需”隨著時(shí)間改變而帶來以下五點(diǎn)教學(xué)服務(wù)適配性的改變：

第一，教學(xué)資源的適配性。數(shù)字時(shí)代的海量信息帶來了認(rèn)知負(fù)荷，合理引導(dǎo)學(xué)習(xí)者達(dá)到理想的學(xué)習(xí)目標(biāo)則需要滿足難度適宜、內(nèi)容匹配、結(jié)構(gòu)清晰、媒體適當(dāng)?shù)幕緱l件。學(xué)習(xí)資源一定是與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)高度相關(guān)且感興趣的資源，或是學(xué)生解決問題所必需的資源，幫助學(xué)習(xí)者擁有更多的學(xué)習(xí)主導(dǎo)權(quán)。

第二，教學(xué)環(huán)境的適配性。按需學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)自然情境下的學(xué)習(xí)行為，智能技術(shù)帶來了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間和虛擬融合學(xué)習(xí)空間，需滿足學(xué)習(xí)者在現(xiàn)實(shí)空間及虛擬融合學(xué)習(xí)空間里的沉浸感，使其能像在真實(shí)的教室環(huán)境中互動(dòng)交流，借助智能教學(xué)助理及時(shí)引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者的行為，學(xué)習(xí)環(huán)境可以智能地自適應(yīng)光源信息、空氣、溫度等物理性條件，自動(dòng)地達(dá)到理想和舒適的學(xué)習(xí)環(huán)境。

第三，教學(xué)系統(tǒng)的適配性。智慧教育平臺(tái)可以實(shí)現(xiàn)教學(xué)管理、教學(xué)過程監(jiān)控及教學(xué)后期數(shù)據(jù)追蹤等服務(wù)，滿足系統(tǒng)層面的簡(jiǎn)單易用、數(shù)據(jù)可信、過程耦合的功能，能準(zhǔn)確識(shí)別、記錄、回溯、反芻學(xué)習(xí)者每個(gè)階段的學(xué)習(xí)需求及達(dá)成情況，提供智能的學(xué)習(xí)策略，做到資源組織的適切，確保導(dǎo)航布局清晰、深度適中。

第四，教學(xué)設(shè)計(jì)的適配性。按需學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)減少學(xué)習(xí)者首次學(xué)習(xí)的沉沒成本，做到難度的適切和結(jié)構(gòu)的適切，即內(nèi)容難度適中且規(guī)模適度，不會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生“過載”的認(rèn)知負(fù)荷；學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)明，不會(huì)導(dǎo)致學(xué)生思維的“混亂”；教學(xué)設(shè)計(jì)需著重考慮學(xué)習(xí)者的思維習(xí)慣方式與心理要素，讓學(xué)習(xí)者可以無感知地理解、體驗(yàn)、參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)的每個(gè)步驟中，關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，重構(gòu)教學(xué)設(shè)計(jì)流程。

第五，教學(xué)助手的適配性。智能教學(xué)助理和工具輔助完善教學(xué)流程，則需要滿足方便獲取、界面友好、操作簡(jiǎn)單、綠色安全及支持多端共享交互的需求，讓學(xué)習(xí)者遇到學(xué)習(xí)困難時(shí)實(shí)時(shí)有求助行為的安全感，實(shí)時(shí)答疑解惑。綜上所述，在按需學(xué)習(xí)過程中，人機(jī)協(xié)同通過多種參與方式、表征體現(xiàn)、行動(dòng)策略完成對(duì)教與學(xué)范式的重塑（動(dòng)因—構(gòu)建—內(nèi)化—目標(biāo)），如圖4所示。

五、智能技術(shù)賦能的按需學(xué)習(xí)路徑

智能技術(shù)為實(shí)現(xiàn)按需學(xué)習(xí)提供了更多可能性，將從學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、教學(xué)方式、管理方式、學(xué)習(xí)環(huán)境五個(gè)方面賦能按需學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生學(xué)以致用，實(shí)現(xiàn)理想化的教育，如圖5所示。

（一）學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)向按需適配，助力學(xué)習(xí)者個(gè)性化學(xué)習(xí)

按需學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)內(nèi)容要圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)而展開，智能時(shí)代的專業(yè)設(shè)置、課程模式和教學(xué)內(nèi)容隨時(shí)代需求而變，從面向大班集體化統(tǒng)一講授相同學(xué)習(xí)內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)課程走向個(gè)體式課程。數(shù)字學(xué)習(xí)資源要強(qiáng)調(diào)多媒體和富媒體的使用，既有傳統(tǒng)教材和參考書作為輔助，也有數(shù)字教材和AI課件進(jìn)行查漏補(bǔ)缺，對(duì)應(yīng)著學(xué)習(xí)內(nèi)容的資源開發(fā)，明確數(shù)字資源開發(fā)的標(biāo)準(zhǔn)與類型，為學(xué)習(xí)者提供適切、多元、個(gè)性的學(xué)習(xí)資源，同時(shí)也要讓學(xué)習(xí)者選擇學(xué)習(xí)的內(nèi)容和方式，調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)程度，幫助其在學(xué)習(xí)傾向性上有更多自主權(quán)。

（二）學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)向跨平臺(tái)聯(lián)通，引導(dǎo)交互式學(xué)習(xí)行為

人工智能的發(fā)展為推進(jìn)智慧教育的落地應(yīng)用提供了契機(jī)，而按需學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式強(qiáng)調(diào)技術(shù)驅(qū)動(dòng)下的人機(jī)協(xié)同式學(xué)習(xí)，開展創(chuàng)新學(xué)習(xí)研究與示范，依托各類智能設(shè)備提供差異化的學(xué)習(xí)方式支持。例如：使用智能學(xué)伴進(jìn)行陪伴式學(xué)習(xí)，在多工具、跨平臺(tái)、多要素的協(xié)同作用下實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的學(xué)習(xí)行為，技術(shù)工具要對(duì)學(xué)習(xí)者的操作和行為作出系統(tǒng)的響應(yīng)；學(xué)習(xí)者可以通過與AI機(jī)器人的協(xié)作達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，根據(jù)學(xué)習(xí)者的行為、知識(shí)和特征呈現(xiàn)智能化的節(jié)點(diǎn)信息；智能技術(shù)允許學(xué)習(xí)者偏離設(shè)定的順序選擇或開展學(xué)習(xí)，訪問方式多元化，可以使用自然語言、圖像等開放式傳播手段表達(dá)自我；減少學(xué)習(xí)的畏難感。

（三）教學(xué)方式轉(zhuǎn)向人機(jī)協(xié)同，實(shí)現(xiàn)差異化教學(xué)

按需學(xué)習(xí)下的教學(xué)方式強(qiáng)調(diào)應(yīng)用智能技術(shù)改進(jìn)教學(xué)方法和教學(xué)手段，提升教師的專業(yè)素養(yǎng)與人機(jī)協(xié)同教學(xué)理念，實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)過程和學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的全程監(jiān)測(cè)，及時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)質(zhì)量與如何提升表現(xiàn)水平給出反饋。同時(shí)，在智能技術(shù)加持的教學(xué)方式變革中，教師也正在轉(zhuǎn)變角色，特別是在智能化教學(xué)助理的輔助下，實(shí)現(xiàn)差異化教學(xué)，人工智能將對(duì)人類教師的能力進(jìn)行補(bǔ)充和延伸。

（四）教學(xué)管理轉(zhuǎn)向數(shù)字化資源共建共享，形成動(dòng)態(tài)監(jiān)測(cè)

管理方式是針對(duì)管理要素而言的，其核心是對(duì)教學(xué)環(huán)節(jié)、流程等進(jìn)行評(píng)價(jià)和質(zhì)量監(jiān)測(cè)。利用大數(shù)據(jù)技術(shù)構(gòu)建的智能化教學(xué)管理和服務(wù)一體化平臺(tái)，洞察教育現(xiàn)象和學(xué)習(xí)行為的深層邏輯，既說明學(xué)習(xí)效果，又優(yōu)化解決教學(xué)管理難題。例如，智能排課系統(tǒng)幫助教師制定課程規(guī)劃，在教與學(xué)過程中為師生建立數(shù)字畫像和檔案袋。

（五）學(xué)習(xí)環(huán)境轉(zhuǎn)向多維度場(chǎng)景融合，增強(qiáng)學(xué)習(xí)體驗(yàn)

學(xué)習(xí)環(huán)境主要強(qiáng)調(diào)的是物理空間與信息空間、虛擬空間的融合，重塑人、機(jī)、物的關(guān)系，從校園、教室、家庭等實(shí)體環(huán)境到網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間，形成多場(chǎng)景協(xié)同式的學(xué)習(xí)支持環(huán)境，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)狀態(tài)的自動(dòng)分析與診斷，按需提供適應(yīng)性的學(xué)習(xí)環(huán)境，實(shí)時(shí)、有效地支持教學(xué)管理和服務(wù)活動(dòng)，基于智能技術(shù)形成動(dòng)態(tài)的、相互關(guān)聯(lián)的、不斷優(yōu)化的生態(tài)環(huán)境。

以上五個(gè)方面的保障是推動(dòng)按需學(xué)習(xí)范式的有效力量。

六、智能技術(shù)賦能按需學(xué)習(xí)的生態(tài)意蘊(yùn)

智能技術(shù)賦能的按需學(xué)習(xí)將重塑未來教育發(fā)展生態(tài)，體現(xiàn)“學(xué)以致用”的思想，其理念與模式可以貫通基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育以及終身教育體系，成為全人類的學(xué)習(xí)模式。

（一）按需學(xué)習(xí)助力基礎(chǔ)教育個(gè)性化學(xué)習(xí)與規(guī)?；逃娜诤?/p>

基礎(chǔ)教育為提高全民族素質(zhì)打下扎實(shí)的根基。隨著人工智能技術(shù)的發(fā)展，基礎(chǔ)教育面臨將學(xué)習(xí)者從傳統(tǒng)的規(guī)?；逃忻撾x出來，根據(jù)個(gè)體需求定制學(xué)習(xí)模式的挑戰(zhàn)。智能技術(shù)使大規(guī)?；A(chǔ)教育的個(gè)性化學(xué)習(xí)成為可能，同時(shí)也能夠通過學(xué)習(xí)活動(dòng)的多模態(tài)數(shù)據(jù)采集、預(yù)測(cè)性分析、精準(zhǔn)畫像分析、群體分層建議等技術(shù)，為學(xué)習(xí)者推薦個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑，建構(gòu)“以學(xué)定教—因材施教—以評(píng)促教”的智適應(yīng)教育生態(tài)圈[23]。提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，同時(shí)采集更加豐富的學(xué)生數(shù)據(jù)。人機(jī)協(xié)同技術(shù)催生的“智能學(xué)伴”將幫助學(xué)生在需要的時(shí)候得到指導(dǎo)和輔助，有針對(duì)性地進(jìn)行學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)真正的查漏補(bǔ)缺。

（二）按需學(xué)習(xí)賦能職業(yè)教育的技能培養(yǎng)與學(xué)以致用

職業(yè)教育的最終教育目標(biāo)是支持學(xué)習(xí)者根據(jù)職業(yè)發(fā)展規(guī)劃與自身學(xué)習(xí)需求，選擇最優(yōu)學(xué)習(xí)方式，在真實(shí)情境中提高問題解決能力。在按需學(xué)習(xí)理念的引導(dǎo)下，職業(yè)教育的發(fā)展更加強(qiáng)調(diào)學(xué)以致用，降低了首次學(xué)習(xí)代價(jià)，幫助職業(yè)學(xué)習(xí)者厘清“學(xué)習(xí)目標(biāo)，何時(shí)做，如何做”，激發(fā)其內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)力，減弱初次學(xué)習(xí)的畏難心理以及降低放棄學(xué)習(xí)的概率。同時(shí)，自適應(yīng)調(diào)整的智能教學(xué)模式打破了職業(yè)教育的學(xué)科界限、學(xué)校與社會(huì)的界限，讓學(xué)生在需要的時(shí)候得到指導(dǎo)和輔助，能夠運(yùn)用學(xué)到的知識(shí)提升自身的專業(yè)技能。

（三）按需學(xué)習(xí)推動(dòng)高等教育正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)有效連接

高等教育體系實(shí)行的大班、群體授課制阻礙了教師的針對(duì)性教學(xué)和對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行按需施教，教學(xué)中很難關(guān)注到學(xué)習(xí)者的個(gè)體需求差異。按需學(xué)習(xí)將貫通正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)，創(chuàng)設(shè)新的教育模式，學(xué)習(xí)者將根據(jù)自己的專業(yè)需求和發(fā)展需求選擇適切的學(xué)習(xí)資源，開展針對(duì)性的學(xué)習(xí)。例如，針對(duì)人文社科類學(xué)習(xí)者更加注重理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，增加自身的知識(shí)儲(chǔ)備，為日后的學(xué)術(shù)科研做積累。而理工科專業(yè)的學(xué)習(xí)者則更加注重實(shí)踐能力的學(xué)習(xí)，即不斷加強(qiáng)實(shí)踐技能，重點(diǎn)攻克國家科技發(fā)展面臨的難題，助力科技發(fā)展。

（四）按需學(xué)習(xí)激發(fā)終身教育在構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會(huì)中的發(fā)展?jié)撃?/p>

終身教育從社會(huì)的角度出發(fā)，強(qiáng)調(diào)教育制度應(yīng)當(dāng)整合各種資源，為公民創(chuàng)造終身參與各種教育活動(dòng)的可能性，形成理想的學(xué)習(xí)環(huán)境與網(wǎng)絡(luò)[24]，其目的不僅是掌握相關(guān)的知識(shí)集合，更重要的是掌握數(shù)字時(shí)代中的數(shù)字技能。因此，終身教育的開展可以從特殊人群的需求出發(fā)，促進(jìn)針對(duì)性的學(xué)習(xí)，并在生活中得以應(yīng)用。

七、結(jié) ? 語

教育的與時(shí)俱進(jìn)不僅要求教育工作者做好傳統(tǒng)的教學(xué)工作，更要求教育工作者與學(xué)校之外的真實(shí)世界接軌，幫助他們以最短路徑解決現(xiàn)實(shí)問題。按需學(xué)習(xí)范式能促進(jìn)學(xué)習(xí)者進(jìn)行深度適切性的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，創(chuàng)造和提供更多學(xué)習(xí)的自由，是對(duì)未來學(xué)習(xí)理想樣態(tài)的整合型描述。

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Intelligent Technology Enabling On-demand Learning： Theoretical Progressions and Elemental Representations

LIU Dejian1， ?FEI Cheng1， ?LIU Jiahao2， ?JIANG Yanshuang2

（1.Smart Learning Institute， Beijing Normal University， Beijing 100875;

2.National Engineering Laboratory for Cyberlearning and Intelligent Technology， Beijing 102206）

[Abstract] The integration of smart technology and education has been deepening， and the complexity of education has gradually become a reality. The contradiction between the supply of educational resources and services and the diversified learning needs of learners is prominent， and a profound conceptual change is urgently needed. Based on the general trend of digital transformation of education brought about by intelligent technologies， and in accordance with the demand-driven， application-based， service-oriented， and technology-enabled principles， this paper puts forward an on-demand learning paradigm， which refers to a learning paradigm in which learners meet the progressive requirements of multi-level learning objectives according to diversified learning needs in a natural context and promote the effective connection of learning resources， environments and services with intelligent technologies. This paper focuses on the relevance of the on-demand learning paradigm and the elemental representations： the dynamic generation of learners' learning needs， the progression of matching learners' on-demand learning paths， the evolution of teacher-learner interactions， and the adaptability of teachers to provide instructional services. At the same time， the on-demand learning scenarios enabled by intelligent technologies are described from the perspectives of digital resources， stakeholders， and intelligent technologies.

[Keywords] Intelligent Technology; On-demand Learning; Learning Paradigm; Theoretical Progression; Elemental Representation