王樹(shù)濤 鮑俊威

[摘 ? 要] 人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)?zāi)軌驈浐现悄芗夹g(shù)生產(chǎn)與教育應(yīng)用的線性兩分割裂狀態(tài)，促進(jìn)智能技術(shù)與教育場(chǎng)域意向性之間的互通與平衡，有效規(guī)避與控制智能技術(shù)異化教育的風(fēng)險(xiǎn)。通過(guò)對(duì)人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行價(jià)值透視，結(jié)合芬伯格的次級(jí)工具化理論對(duì)人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)的作用機(jī)理進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)通過(guò)“系統(tǒng)化、中介化、職業(yè)化和主動(dòng)性”四個(gè)環(huán)節(jié)的作用，能夠逐步推進(jìn)人工智能技術(shù)在教育場(chǎng)域中完成社會(huì)化改造。基于此，在未來(lái)人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)的發(fā)展中，應(yīng)健全人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)試點(diǎn)機(jī)制，建構(gòu)人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)倫理框架，保證人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)的全過(guò)程受控，打造人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)治理循環(huán)圈，進(jìn)而推進(jìn)智能技術(shù)應(yīng)用于教育的負(fù)責(zé)任創(chuàng)新。

[關(guān)鍵詞] 人工智能； 教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)； 芬伯格； 次級(jí)工具化； 作用機(jī)理； 建構(gòu)路徑

[中圖分類號(hào)] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 王樹(shù)濤（1983—），男，山東青島人。研究員，博士，主要從事數(shù)字教育治理、教育公平與倫理研究。E-mail：wangshutao@zju.edu.cn。

一、引 ? 言

依托人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)的教育治理是一個(gè)全局性、系統(tǒng)性和創(chuàng)新性的過(guò)程。人工智能技術(shù)引發(fā)包括教育在內(nèi)的社會(huì)各領(lǐng)域的連鎖反應(yīng)，技術(shù)進(jìn)步的已然性和教育適應(yīng)的滯后性構(gòu)成了教育系統(tǒng)平衡失調(diào)的基本矛盾，需要通過(guò)對(duì)技術(shù)進(jìn)行批判以完成技術(shù)的社會(huì)化改造[1]。目前，對(duì)人工智能技術(shù)應(yīng)用于教育所帶來(lái)的真實(shí)社會(huì)影響的分析，缺少客觀的測(cè)量與真實(shí)情景中的考察。因此，通過(guò)嚴(yán)密分析構(gòu)建起合理的治理策略，是當(dāng)下人工智能技術(shù)應(yīng)用于教育所要解決的迫在眉睫的難題。人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)不僅能夠?yàn)閼?yīng)對(duì)智能技術(shù)綜合影響教育提供循證知識(shí)基礎(chǔ)[2]，也能為科學(xué)測(cè)量人工智能教育應(yīng)用帶來(lái)的真實(shí)社會(huì)影響做出路徑探索?；诖耍钊虢庾x人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)的價(jià)值意義，剖析其作用機(jī)理，進(jìn)而建構(gòu)促進(jìn)人工智能技術(shù)與教育共生發(fā)展的教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)，推動(dòng)智能技術(shù)更好地適應(yīng)教育發(fā)展的邏輯，對(duì)智能時(shí)代教育主體的生存發(fā)展至關(guān)重要。

二、人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)的價(jià)值解讀

相較于傳統(tǒng)社會(huì)實(shí)驗(yàn)對(duì)知識(shí)在“非受控”過(guò)程中的關(guān)注，人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)尊重“育人”的特殊性需求，是一種受真實(shí)教育場(chǎng)域所影響的受控實(shí)驗(yàn)，旨在促進(jìn)人工智能技術(shù)與教育的境域互構(gòu)、意向聯(lián)結(jié)，控制智能技術(shù)應(yīng)用于教育場(chǎng)域中的風(fēng)險(xiǎn)，從而生產(chǎn)出符合教育特定需求的智能技術(shù)。

（一）境域互構(gòu)：彌合智能技術(shù)生產(chǎn)與教育應(yīng)用的線性兩分割裂狀態(tài)

現(xiàn)代技術(shù)從近代形而上學(xué)中確立起來(lái)的主客體對(duì)立的對(duì)象性思維方式，一方面保證了科學(xué)實(shí)驗(yàn)的精確性與可驗(yàn)證性，另一方面也推動(dòng)著智能技術(shù)的生產(chǎn)與教育應(yīng)用走向二元割裂的困境。人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)的介入，能夠促進(jìn)人工智能技術(shù)與教育的關(guān)系從二元超越性思維轉(zhuǎn)向關(guān)聯(lián)境域性思維，進(jìn)而依靠人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)的力量，構(gòu)筑教育場(chǎng)域與人工智能技術(shù)的“因緣整體”，實(shí)現(xiàn)二者的境域互構(gòu)。

首先，人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)將技術(shù)實(shí)驗(yàn)性攝入教育實(shí)踐，使得智能技術(shù)的價(jià)值理性逐漸顯現(xiàn)，進(jìn)而搭建起人工智能技術(shù)與教育世界的聯(lián)系，促進(jìn)技術(shù)不斷實(shí)現(xiàn)“以人為本”的教育價(jià)值轉(zhuǎn)向。教育在享受技術(shù)便利的同時(shí)，其自身也極有可能被裹挾進(jìn)技術(shù)的“座架”（Ge-stell）之中，成為技術(shù)系統(tǒng)的節(jié)點(diǎn)。人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)的介入，一方面，能夠激發(fā)智能技術(shù)在教育實(shí)踐中找尋被“擱置”的技術(shù)行為真理意義的原初思想；另一方面，亦能防止智能技術(shù)理性膨脹與過(guò)度張揚(yáng)對(duì)教育場(chǎng)域的侵蝕。其次，人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)推動(dòng)智能技術(shù)應(yīng)用的場(chǎng)景發(fā)生轉(zhuǎn)變，使得教育生活反身性介入智能技術(shù)實(shí)驗(yàn)當(dāng)中，推動(dòng)智能技術(shù)走向創(chuàng)生性發(fā)展。人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)打破了實(shí)驗(yàn)室科學(xué)實(shí)驗(yàn)以認(rèn)知導(dǎo)向?yàn)楹诵牡难堇[推理模式，轉(zhuǎn)向以行動(dòng)導(dǎo)向?yàn)楹诵牡乃菀蚺c歸納的知識(shí)生產(chǎn)方式，不僅能夠促使智能技術(shù)在教育場(chǎng)域的實(shí)驗(yàn)過(guò)程中逐漸釋放創(chuàng)造性，進(jìn)一步提升智能技術(shù)與特定教育場(chǎng)域的適切性，而且能夠在實(shí)驗(yàn)的過(guò)程中產(chǎn)生治理作用，推動(dòng)智能技術(shù)改造與升級(jí)。最后，人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)為人工智能技術(shù)提供容錯(cuò)空間，減少智能技術(shù)的構(gòu)造性偏見(jiàn)和實(shí)施性偏見(jiàn)，從而避免大規(guī)模智能技術(shù)應(yīng)用于教育場(chǎng)域可能引發(fā)的不良社會(huì)效應(yīng)，使得智能技術(shù)不斷地接受教育實(shí)踐意義的調(diào)節(jié)，促進(jìn)智能技術(shù)生產(chǎn)與教育應(yīng)用的境域互構(gòu)。

（二）意向聯(lián)結(jié)：促進(jìn)智能技術(shù)與教育場(chǎng)域意向性之間的互通與平衡

技術(shù)工具實(shí)踐的過(guò)程會(huì)受到教育主體心理、生理以及教育文化等因素的重重影響，其復(fù)雜性要求我們?cè)趹?yīng)用人工智能教育技術(shù)工具時(shí)，必須認(rèn)真考慮教育場(chǎng)域自身的意向性以及它對(duì)于智能技術(shù)意向性的重塑[3]。然而，當(dāng)下教育所應(yīng)用的技術(shù)通常基于開(kāi)發(fā)人員和市場(chǎng)理念的意向性，而非教育與學(xué)習(xí)的意向性[4]。人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)作為智能技術(shù)與教育場(chǎng)域融合的“試金石”，能夠在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中促進(jìn)智能技術(shù)與教育意向性的互通，從而為實(shí)現(xiàn)二者意向的平衡創(chuàng)造空間條件。

人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)?zāi)軌蛑鸩綄?shí)現(xiàn)智能技術(shù)的“祛魅”，使其在與教育場(chǎng)域交互建構(gòu)的實(shí)驗(yàn)過(guò)程中逐漸澄明自身的意向性。智能技術(shù)的意向性主要有“被指”（Being Directed）和“能指”（Directing to）兩種狀態(tài)。“被指”狀態(tài)是指智能技術(shù)作為人類意向凝結(jié)物，主體往往將不同的意向賦予智能技術(shù)之中，并使其由虛在走向?qū)嵲?；“能指”狀態(tài)指當(dāng)智能技術(shù)被投入實(shí)踐中時(shí)，它必然會(huì)以呈現(xiàn)狀態(tài)指向人們的日常生活實(shí)踐，從而進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)人改造技術(shù)的目的[5]。首先，人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)使得智能技術(shù)“被指”的意向逐漸在教育場(chǎng)域中展開(kāi)，有效避免由資本逐利所引發(fā)的抽象性智能技術(shù)對(duì)教育生活的扭曲。其次，在人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)的過(guò)程中，也能進(jìn)一步厘清智能技術(shù)的“能指”狀態(tài)，最終實(shí)現(xiàn)智能技術(shù)與教育實(shí)踐意向性相聯(lián)結(jié)的“應(yīng)指”狀態(tài)。教育場(chǎng)域獨(dú)特意向性對(duì)智能技術(shù)的批判吸收與建構(gòu)作用，致使其并不會(huì)全盤(pán)接受智能技術(shù)的意向邏輯。因此，人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)溝通智能技術(shù)與教育實(shí)踐的意向性，能夠使得教育實(shí)踐領(lǐng)域的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題進(jìn)入智能技術(shù)的視野，并對(duì)智能技術(shù)進(jìn)行“重新編碼”，進(jìn)而促進(jìn)二者的意向性聯(lián)結(jié)達(dá)到“應(yīng)指”狀態(tài)，即共同指向人在教育場(chǎng)域中的生命展開(kāi)。

（三）風(fēng)險(xiǎn)控制：有效規(guī)避與控制智能技術(shù)異化教育的風(fēng)險(xiǎn)

教育人工智能風(fēng)險(xiǎn)治理已成為影響人工智能與教育教學(xué)深度融合的關(guān)鍵因素[6]。人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)可以持續(xù)跟蹤和分析人工智能等新興技術(shù)的社會(huì)影響，撥開(kāi)人工智能應(yīng)用于教育的風(fēng)險(xiǎn)黑箱[7]。其一，人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)?zāi)軌驗(yàn)橹悄芗夹g(shù)應(yīng)用于教育場(chǎng)域提供“先行先試”的機(jī)會(huì)，以控制盲目的技術(shù)應(yīng)用異化教育的風(fēng)險(xiǎn)。對(duì)個(gè)體而言，人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)“先行先試”能夠及時(shí)防止個(gè)體對(duì)技術(shù)產(chǎn)生過(guò)度依賴與沉迷；對(duì)社會(huì)整體而言，人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)“先行先試”能夠有效控制大規(guī)模的技術(shù)應(yīng)用所帶來(lái)的階層區(qū)隔、隱私數(shù)據(jù)泄露等問(wèn)題，及時(shí)分析智能技術(shù)應(yīng)用于教育的潛在風(fēng)險(xiǎn)并采取相應(yīng)的防范措施。其二，人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)?zāi)軌騽?dòng)態(tài)化解智能技術(shù)應(yīng)用于教育的倫理風(fēng)險(xiǎn)，營(yíng)造自適應(yīng)生境。人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)的過(guò)程是動(dòng)態(tài)評(píng)估技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)、動(dòng)態(tài)平衡各方需求與理由的過(guò)程，從而由利益相關(guān)者共同探索倫理標(biāo)準(zhǔn)，再造技術(shù)應(yīng)用于教育的共享生境，營(yíng)造穩(wěn)定的自適應(yīng)技術(shù)體系。其目的不是揭示普遍性的自然運(yùn)作機(jī)制，而是將人工智能技術(shù)與教育應(yīng)用看作一個(gè)自適應(yīng)整體，用動(dòng)態(tài)系統(tǒng)性的思維找尋智能技術(shù)參與教育秩序的適應(yīng)性建構(gòu)。

三、人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)的作用機(jī)理剖析

開(kāi)展人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)，有助于消解單向度、實(shí)體化的技術(shù)本質(zhì)主義，走向社會(huì)建構(gòu)的技術(shù)觀。正如安德魯·芬伯格（Andrew Feenberg）的工具化理論所指出的，“一個(gè)技術(shù)的完善的定義必須表明，技術(shù)面向現(xiàn)實(shí)的傾向的特點(diǎn)是如何與技術(shù)在社會(huì)世界中的實(shí)現(xiàn)結(jié)合起來(lái)的”[8]。芬伯格提出兩級(jí)工具化理論，以期超越技術(shù)的工具論和實(shí)體論的理論困境。他認(rèn)為，技術(shù)的初級(jí)工具化類似于海德格爾所指出的，技術(shù)是一種揭示方式，而次級(jí)工具化則是一種在社會(huì)中的行為，是技術(shù)在社會(huì)情境中的實(shí)際實(shí)施[8]。技術(shù)合理性和社會(huì)合理性共同決定著技術(shù)工具實(shí)踐的最終樣態(tài)[3]。因此，人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)發(fā)揮作用的過(guò)程即是使得人工智能技術(shù)在教育實(shí)踐中“次級(jí)工具化”的過(guò)程，通過(guò)“系統(tǒng)化（Systematization）、中介化（Mediation）、職業(yè)化（Vocation）和主動(dòng)性（Initiative）”[8]四個(gè)環(huán)節(jié)的交互作用（如圖1所示），實(shí)現(xiàn)人工智能技術(shù)與教育場(chǎng)域雙向互構(gòu)，從而形成一個(gè)“把智能技術(shù)同技術(shù)系統(tǒng)和教育生活整合、同倫理和美學(xué)符號(hào)整合、同人工使用和社會(huì)組織整合”的技術(shù)圖景[9]。

圖1 ? 基于“次級(jí)工具化”過(guò)程的人工智能教育

社會(huì)實(shí)驗(yàn)作用機(jī)理

（一）系統(tǒng)化：助推教育情境重構(gòu)智能技術(shù)，實(shí)現(xiàn)技術(shù)的轉(zhuǎn)譯與拓展

芬伯格指出，在初級(jí)工具化中，技術(shù)對(duì)象和它的直接情境相分離，然而這種去除情境化（Decontextualization）只是技術(shù)發(fā)展的起點(diǎn)，因?yàn)楸蝗コ饲榫车囊乇仨毾嗷ソY(jié)合起來(lái)以便加以利用[8]。因此，芬伯格認(rèn)為，技術(shù)“系統(tǒng)化”的過(guò)程是指“去除了情境的對(duì)象相互之間的聯(lián)系以及與使用者和自然的聯(lián)系，以便由此形成設(shè)備和技術(shù)組織”[8]。教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)將人工智能技術(shù)帶入教育真實(shí)場(chǎng)域中，使得技術(shù)系統(tǒng)、現(xiàn)有使用者以及教育場(chǎng)域相融合，才能進(jìn)一步生成再情境化的協(xié)調(diào)技術(shù)系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)智能技術(shù)的轉(zhuǎn)譯與拓展。

其一，人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)是使得智能技術(shù)在發(fā)展起點(diǎn)所產(chǎn)生的“去除情境化”破壞效應(yīng)逐漸消解的過(guò)程，從而能夠進(jìn)一步轉(zhuǎn)譯并拓展智能技術(shù)，并使其應(yīng)用于更廣泛的教育場(chǎng)景。約瑟夫·勞斯（Joseph Rouse）認(rèn)為，產(chǎn)生于實(shí)驗(yàn)室的地方性知識(shí)需要借助“標(biāo)準(zhǔn)化”和“轉(zhuǎn)譯”過(guò)程應(yīng)用到實(shí)驗(yàn)室外部環(huán)境[10]。技術(shù)向?qū)嶒?yàn)室外的拓展首先必須消除各種不確定因素對(duì)智能技術(shù)產(chǎn)生的影響，即在“標(biāo)準(zhǔn)化”實(shí)驗(yàn)室中完成智能技術(shù)去情境化的初級(jí)工具化過(guò)程，這一過(guò)程使得技術(shù)的“轉(zhuǎn)譯”變得可能。但更重要的是，在真實(shí)教育場(chǎng)域中重構(gòu)與豐富實(shí)驗(yàn)室情境，將新的教育情境“標(biāo)準(zhǔn)化”為技術(shù)產(chǎn)生情境，從而完成智能技術(shù)的“轉(zhuǎn)譯”過(guò)程，即完成智能技術(shù)“系統(tǒng)化”發(fā)展的次級(jí)工具化過(guò)程。由此，才能不斷拓展人工智能技術(shù)應(yīng)用于教育情境的功能與范圍。

其二，人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)?zāi)軌虿粩嗉由钆c教育實(shí)踐者的聯(lián)系，促進(jìn)智能技術(shù)與人的和諧共生。信息技術(shù)與教育深度融合就必須回歸生命，必須要以生命的發(fā)展為融合的契合點(diǎn)[11]。人工智能社會(huì)實(shí)驗(yàn)的“系統(tǒng)化”過(guò)程是教育邏輯與技術(shù)邏輯雙向互構(gòu)的過(guò)程，一方面，能夠吸納教育主體的要求，不斷提升智能技術(shù)在教育情境中的適應(yīng)性；另一方面，能夠幫助教育主體在技術(shù)融合教育的實(shí)踐中及時(shí)跳出技術(shù)加速陷阱，逐漸克服技術(shù)邏輯主導(dǎo)其思維的弊端，凸顯教育邏輯的重要性，重視人的生命成長(zhǎng)。

（二）中介化：棲居智能技術(shù)于教育實(shí)踐，喚醒技術(shù)的倫理與美學(xué)關(guān)切

芬伯格認(rèn)為，技術(shù)的“中介化”過(guò)程體現(xiàn)了倫理學(xué)和美學(xué)所具有的中介調(diào)解作用，是將審美和道德特性融入技術(shù)設(shè)計(jì)中去[8]。與技術(shù)次級(jí)工具化的“中介化”過(guò)程相對(duì)的是初級(jí)工具化中的“簡(jiǎn)化”（Reductionism）過(guò)程，“簡(jiǎn)化”過(guò)程是為了使技術(shù)能夠進(jìn)入技術(shù)網(wǎng)絡(luò)中，需把顯現(xiàn)在技術(shù)上的無(wú)用特性剝離掉的技術(shù)發(fā)展階段。然而，在智能技術(shù)“簡(jiǎn)化”的過(guò)程中，也造成了技術(shù)與道德和審美的人為剝離。在“中介化”的進(jìn)程中，人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)?zāi)軌蛑饾u克服智能技術(shù)的非人性效應(yīng)，開(kāi)拓出智能技術(shù)的意義世界，不斷豐富強(qiáng)化智能技術(shù)美與倫理的本體內(nèi)涵，使其詩(shī)意地棲居在教育實(shí)踐情境之中。

其一，人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)推動(dòng)著智能技術(shù)不斷發(fā)揮其應(yīng)有的倫理溫度。在社會(huì)實(shí)驗(yàn)的“中介化”過(guò)程中，智能技術(shù)的應(yīng)用不僅需要注重教育的倫理道德，而且也更加需要進(jìn)一步關(guān)注實(shí)驗(yàn)本身的倫理爭(zhēng)議，從而評(píng)估、分析和降低人工智能技術(shù)引入教育實(shí)踐中的潛在風(fēng)險(xiǎn)。新興智能技術(shù)的不確定性會(huì)影響道德倫理的評(píng)估[12]，人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)面向的是真實(shí)的教育實(shí)踐場(chǎng)景，通過(guò)教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)的過(guò)程，智能技術(shù)的道德困境才會(huì)逐漸顯露。此外，通過(guò)人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)“中介化”的過(guò)程，能夠促進(jìn)智能技術(shù)的應(yīng)用倫理得到進(jìn)一步反思。在開(kāi)展社會(huì)實(shí)驗(yàn)之前，須對(duì)學(xué)生、教師以及管理人員的需求與相關(guān)倫理價(jià)值進(jìn)行審視，并反思智能技術(shù)應(yīng)用的根本目的，尊重人的基本權(quán)利，進(jìn)而使得智能技術(shù)具有倫理可接受性。

其二，在人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)的“中介化”進(jìn)程中，教育實(shí)踐中的自然因素、社會(huì)因素以及時(shí)間因素逐漸被智能技術(shù)所吸納，喚醒被剝離的技術(shù)美學(xué)意義，以遏制智能技術(shù)的非人性效應(yīng)，激活教育者豐富的審美感覺(jué)與想象力。智能技術(shù)與教育實(shí)踐的互構(gòu)，一方面，能夠?yàn)橹悄芗夹g(shù)美學(xué)提供形而下的直接經(jīng)驗(yàn)，使教育者從中感受到創(chuàng)造之美，體悟到智能技術(shù)融入教育過(guò)程給教育者詩(shī)意生存帶來(lái)的和諧之美；另一方面，人工智能社會(huì)實(shí)驗(yàn)的“中介化”過(guò)程所生成的智能技術(shù)美學(xué)的形而上價(jià)值，又能進(jìn)一步為教育實(shí)踐提供規(guī)范和人文導(dǎo)向，使得智能技術(shù)的發(fā)展日趨完善。

（三）職業(yè)化：利益相關(guān)者彼此反饋融通，構(gòu)建技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)的共同責(zé)任

芬伯格指出，在技術(shù)的“職業(yè)化”中，主體與對(duì)象不再分離，而是被自身與對(duì)象的技術(shù)關(guān)系所轉(zhuǎn)化，這種關(guān)系會(huì)逐漸超過(guò)被動(dòng)的沉思或外在的操縱[8]。與技術(shù)次級(jí)工具化的“職業(yè)化”過(guò)程相對(duì)的是初級(jí)工具化中的“自主化”（Reductionism）過(guò)程，在“自主化”過(guò)程中，技術(shù)行為者與其行為后果相分離[8]。在傳統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)中，科學(xué)家因擁有生產(chǎn)知識(shí)的特權(quán)而成為技術(shù)的外在操縱者。而智能技術(shù)在教育場(chǎng)域的應(yīng)用中需要考慮教育場(chǎng)域復(fù)雜的應(yīng)用語(yǔ)境，應(yīng)由利益相關(guān)者共同建構(gòu)智能技術(shù)，并對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行集體反思，推動(dòng)智能技術(shù)的生產(chǎn)過(guò)程走向“職業(yè)化”的發(fā)展道路。

其一，通過(guò)人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)的“職業(yè)化”過(guò)程，不斷地調(diào)動(dòng)教育場(chǎng)域中的“地方性知識(shí)”，將教育場(chǎng)域中學(xué)生、教師以及管理人員的需求借由實(shí)驗(yàn)過(guò)程嵌入智能技術(shù)之中。“地方性知識(shí)”強(qiáng)調(diào)的是，知識(shí)總是在特定的情境中生成、形成和傳遞[13]。借由社會(huì)實(shí)驗(yàn)“職業(yè)化”過(guò)程對(duì)于智能技術(shù)的再設(shè)計(jì)，揭示教育場(chǎng)域的特性，讓智能技術(shù)的設(shè)計(jì)者、使用者與受用者共同參與智能技術(shù)的改組與改造，使得智能技術(shù)的應(yīng)用不斷貼合于教育實(shí)際。

其二，通過(guò)人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)的“職業(yè)化”過(guò)程，促進(jìn)利益相關(guān)者形成風(fēng)險(xiǎn)共同體，共同承擔(dān)實(shí)驗(yàn)過(guò)程中的風(fēng)險(xiǎn)與責(zé)任。利益相關(guān)者必須在相互反饋的過(guò)程中理解智能技術(shù)在教育應(yīng)用過(guò)程中的真實(shí)或潛在問(wèn)題[14]，進(jìn)而研判與承擔(dān)智能技術(shù)應(yīng)用于教育可能帶來(lái)的風(fēng)險(xiǎn)。教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)“職業(yè)化”的過(guò)程使得教育場(chǎng)域各類主體既是智能技術(shù)設(shè)計(jì)與應(yīng)用的參與者、建構(gòu)者，亦是責(zé)任者與反思者。在此過(guò)程中，各利益相關(guān)者共同承擔(dān)責(zé)任，彼此反饋、相互融通，從而降低智能技術(shù)應(yīng)用的社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)。

（四）主動(dòng)性：激發(fā)利益相關(guān)者主體能動(dòng)性，賦予智能技術(shù)創(chuàng)造性意義

在芬伯格的次級(jí)工具化理論中，技術(shù)的“主動(dòng)性”過(guò)程是指對(duì)象能夠創(chuàng)造性地使用既有的技術(shù)，甚至能夠賦予技術(shù)多樣性的功能和意義。與“主動(dòng)性”過(guò)程相對(duì)的是初級(jí)工具化中的“定位化”（Positioning）過(guò)程，在“定位化”過(guò)程中，技術(shù)的對(duì)象處于被駕馭和被控制的位置[8]。次級(jí)工具化中的“主動(dòng)性”過(guò)程表明，技術(shù)的設(shè)計(jì)可以被行為主體與行為對(duì)象共同創(chuàng)新與改造。這表明任何新的教育技術(shù)工具的設(shè)計(jì)中都應(yīng)該考慮教育主體的能動(dòng)性因素。通過(guò)人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)階段，各利益相關(guān)者可以在反饋與吸收的基礎(chǔ)之上激發(fā)自身參與智能技術(shù)創(chuàng)新設(shè)計(jì)的積極性、主動(dòng)性與創(chuàng)造性，共同推進(jìn)教育走向高質(zhì)量發(fā)展階段。

其一，通過(guò)教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)可以賦予教育主體表達(dá)與建議的權(quán)力，從而綜合各類主體的觀察與體驗(yàn)，全方位尊重教育主體的決策參與和創(chuàng)新引領(lǐng)。教育主體是智能技術(shù)應(yīng)用最為關(guān)鍵的“推手”，也是決定智能技術(shù)如何發(fā)揮作用的關(guān)鍵因素。在人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，教育場(chǎng)域的多元主體都需要參與到智能技術(shù)的選擇過(guò)程中并提供相應(yīng)見(jiàn)解，技術(shù)選擇的權(quán)力不應(yīng)該只掌握在少數(shù)專家手中。正如卡斯特指出，“流動(dòng)的權(quán)力優(yōu)于權(quán)力的流動(dòng)”[15]。技術(shù)的影響取決于技術(shù)的設(shè)計(jì)及使用[8]，唯有利用教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)過(guò)程為設(shè)計(jì)者和參與者構(gòu)建充分交流的空間，才能促進(jìn)智能技術(shù)、教育實(shí)踐與各利益主體的觀點(diǎn)碰撞與信息交流，激發(fā)各主體的創(chuàng)新動(dòng)力。

其二，通過(guò)教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)可以有效防范智能技術(shù)對(duì)教育場(chǎng)域利益相關(guān)者的主體性制約。技術(shù)不僅僅是實(shí)現(xiàn)目的的手段，它們也塑造世界[8]。人工智能技術(shù)的算法可塑性在推動(dòng)著技術(shù)不斷進(jìn)步的同時(shí)，也可能造成主體權(quán)利被隱式的干預(yù)。通過(guò)人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)，教育主體能夠發(fā)揮自身的主動(dòng)性，逐漸擺脫智能技術(shù)的“全景敞視主義”控制，幫助教育場(chǎng)域中的各利益主體在智能技術(shù)的使用中不斷地進(jìn)行反思與批判，從而推動(dòng)智能技術(shù)的向善設(shè)計(jì)。

四、人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)的建構(gòu)路徑

人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)不僅是一種規(guī)范與調(diào)試智能技術(shù)作用于教育場(chǎng)域的治理方案，更是一種促進(jìn)教育主體思維革新的方式，推動(dòng)智能技術(shù)與教育實(shí)踐的共生發(fā)展。綜上所述，以境域互構(gòu)、意向聯(lián)結(jié)、風(fēng)險(xiǎn)控制的價(jià)值意蘊(yùn)為基礎(chǔ)，以“次級(jí)工具化”作用機(jī)理為指向，推動(dòng)人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)走向科學(xué)化、倫理化、專業(yè)化、創(chuàng)新化的整全建構(gòu)。

（一）健全人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)試點(diǎn)機(jī)制，提升智能技術(shù)推廣的科學(xué)性與實(shí)用性

人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)的目標(biāo)是為了生產(chǎn)出適用于真實(shí)教育場(chǎng)域智能技術(shù)的實(shí)用性知識(shí)。因此，為了實(shí)現(xiàn)智能技術(shù)在教育場(chǎng)域的轉(zhuǎn)譯與拓展，實(shí)現(xiàn)人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)的系統(tǒng)化作用，需要建立健全試點(diǎn)機(jī)制，并將試點(diǎn)機(jī)制與人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)的要素相融合，使得智能技術(shù)的轉(zhuǎn)譯與拓展建立在更為科學(xué)與實(shí)用的基礎(chǔ)之上。

首先，應(yīng)提升人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)試點(diǎn)區(qū)域的代表性。參照社會(huì)實(shí)驗(yàn)有控制的差異比較方法，并結(jié)合我國(guó)地區(qū)間發(fā)展的差異等特點(diǎn)，在條件允許的情況下，應(yīng)加大試點(diǎn)數(shù)量，從而避免“選擇性偏誤”而對(duì)智能技術(shù)應(yīng)用效果評(píng)估的不利影響[16]。其次，應(yīng)減少人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)試點(diǎn)環(huán)境的內(nèi)生因素對(duì)智能技術(shù)推廣應(yīng)用的不良影響。營(yíng)造更加純凈的試點(diǎn)環(huán)境，建立試點(diǎn)的容錯(cuò)機(jī)制與激勵(lì)機(jī)制，從而提升智能技術(shù)的外推性和延續(xù)性。最后，應(yīng)建立多方評(píng)估渠道與機(jī)制，注重總結(jié)試點(diǎn)實(shí)驗(yàn)過(guò)程的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，以便提升智能技術(shù)應(yīng)用的可推廣性?？赏ㄟ^(guò)建立同行評(píng)審機(jī)制、第三方監(jiān)督機(jī)制以及網(wǎng)絡(luò)輿情平臺(tái)等途徑與方法，提升智能技術(shù)由試點(diǎn)向外推廣的精度與效度。

（二）建構(gòu)人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)倫理框架，研判與防控實(shí)驗(yàn)的潛在風(fēng)險(xiǎn)與倫理爭(zhēng)議

為確保人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)“中介化”作用的有效發(fā)揮，激發(fā)智能技術(shù)的美學(xué)與倫理關(guān)切，應(yīng)建構(gòu)人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)倫理框架，以應(yīng)對(duì)教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)本身所帶來(lái)的倫理爭(zhēng)議，研判和防控潛在的倫理風(fēng)險(xiǎn)。

第一，應(yīng)建立人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)的基本倫理原則，從而根據(jù)倫理原則細(xì)化相應(yīng)的實(shí)施策略。應(yīng)秉持著尊重自主原則、不傷害原則、有利原則和公正原則，為人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)提供規(guī)范性的指引。尊重自主原則即承認(rèn)自主者有權(quán)持有自己的觀點(diǎn)、做出選擇以及根據(jù)自己的個(gè)人價(jià)值和信念采取行動(dòng)[17]。這表明在開(kāi)展人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)時(shí)，需要確保參試者在充分了解實(shí)驗(yàn)?zāi)康牡幕A(chǔ)之上參與實(shí)驗(yàn)研究，尊重參試者退出實(shí)驗(yàn)的權(quán)利。不傷害原則建立在尊重自主原則之上，是對(duì)尊重主體原則的進(jìn)一步深化，要求不能阻擾、侵犯或妨礙他人利益[17]。有利原則強(qiáng)調(diào)增進(jìn)他人利益[17]。這意味著人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)研究是為了增進(jìn)參試者的利益，助力智能技術(shù)在教育場(chǎng)域更好地應(yīng)用，為參試者提供便利。公正原則是指公平對(duì)待、平等對(duì)待和適當(dāng)對(duì)待[17]，需要根據(jù)我國(guó)國(guó)情，在試點(diǎn)階段充分考慮應(yīng)用場(chǎng)景和實(shí)驗(yàn)地區(qū)的選擇，確保社會(huì)實(shí)驗(yàn)的公平與公正。第二，應(yīng)加強(qiáng)對(duì)人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)倫理審查的路徑探索。重點(diǎn)審查人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)的科學(xué)有效性、實(shí)驗(yàn)人員的實(shí)驗(yàn)資質(zhì)、實(shí)驗(yàn)的可能后果、參試者和試驗(yàn)區(qū)的納排標(biāo)準(zhǔn)及合理性、傷害賠償?shù)葐?wèn)題[18]，加強(qiáng)對(duì)實(shí)驗(yàn)參與者的倫理培訓(xùn)，從而提升參試者的倫理保護(hù)意識(shí)。

（三）保證人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)的全過(guò)程受控，為智能技術(shù)的改進(jìn)與應(yīng)用建立專業(yè)化循證依據(jù)

以往的“技術(shù)社會(huì)實(shí)驗(yàn)”沒(méi)有明確的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)人員，具有不可控、不可逆、不可預(yù)期等顯著特征[19]，可能會(huì)對(duì)教育主體造成不可逆的不良影響。因此，在將新技術(shù)引入教育場(chǎng)域中時(shí)，必須利用實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)為智能技術(shù)的改進(jìn)與應(yīng)用建立專業(yè)化的循證基礎(chǔ)，避免智能技術(shù)應(yīng)用的風(fēng)險(xiǎn)。

首先，需開(kāi)發(fā)系統(tǒng)性的數(shù)據(jù)測(cè)量監(jiān)測(cè)指標(biāo)體系，確保人工智能社會(huì)實(shí)驗(yàn)的全過(guò)程受控。綜合使用計(jì)算機(jī)科學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)和社會(huì)學(xué)等學(xué)科的理論方法，交叉探索人工智能社會(huì)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的記錄模式、存儲(chǔ)介質(zhì)和分析方法。通過(guò)對(duì)社會(huì)科學(xué)研究中常用的情景判斷測(cè)驗(yàn)（Situational Judgment Test）、量表測(cè)量、行為跟蹤等實(shí)驗(yàn)方法，結(jié)合人工智能應(yīng)用于教育的社會(huì)實(shí)驗(yàn)開(kāi)展過(guò)程中出現(xiàn)的新問(wèn)題和新需求，進(jìn)行數(shù)據(jù)收集和分析方法的優(yōu)化創(chuàng)新。其次，需營(yíng)造重視科學(xué)證據(jù)的氛圍，建立有效的科學(xué)證據(jù)庫(kù)，為智能技術(shù)科學(xué)的應(yīng)用與推廣提供循證基礎(chǔ)。一是要在數(shù)據(jù)采集過(guò)程中注重?cái)?shù)據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)化和完備性，為實(shí)現(xiàn)不同區(qū)域的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的交流共享提供便利，也為后續(xù)開(kāi)展研究留下可供參考和利用的資料[2]。二是要將實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行分門(mén)別類的整理與篩選，進(jìn)而采用回歸、匹配等統(tǒng)計(jì)方法探究智能技術(shù)應(yīng)用于教育的影響，分析教育人工智能應(yīng)用可能會(huì)帶來(lái)的問(wèn)題與風(fēng)險(xiǎn)，并基于證據(jù)尋求應(yīng)對(duì)策略。

（四）打造人工智能教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)治理循環(huán)圈，推進(jìn)智能技術(shù)應(yīng)用于教育的負(fù)責(zé)任創(chuàng)新

人工智能算法被稱為機(jī)器學(xué)習(xí)算法，其本質(zhì)是一種機(jī)器的“社會(huì)化學(xué)習(xí)”[20]。人工智能的算法邏輯使得教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)具有反身性，因此，教育主體需要注重利用人工智能的“社會(huì)化學(xué)習(xí)”功能，激發(fā)教育主體的“自主性”與“能動(dòng)性”，不斷在實(shí)驗(yàn)中改進(jìn)智能技術(shù)，從而形成教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)治理循環(huán)圈，推進(jìn)智能技術(shù)應(yīng)用于教育的負(fù)責(zé)任創(chuàng)新。

其一，有效利用算法技術(shù)適應(yīng)性、靈活性等優(yōu)點(diǎn)對(duì)智能技術(shù)的應(yīng)用進(jìn)行修改與創(chuàng)新。由于新智能技術(shù)的復(fù)雜性和不確定性，教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)很可能不會(huì)按照所預(yù)期的軌跡發(fā)展，從而出現(xiàn)“意外事件”[21]。對(duì)“意外事件”進(jìn)行深入剖析，能夠促使行動(dòng)者對(duì)先前的技術(shù)知識(shí)進(jìn)行拷問(wèn)，從而展開(kāi)新舊智能技術(shù)的互動(dòng)，促使教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)走向良性發(fā)展，進(jìn)而推進(jìn)積極的教育實(shí)踐活動(dòng)的展開(kāi)。其二，在教育社會(huì)實(shí)驗(yàn)過(guò)程中對(duì)智能技術(shù)創(chuàng)造性意義進(jìn)行批判性審視，建立負(fù)責(zé)任的智能技術(shù)創(chuàng)新理念與模式，以積極承擔(dān)全責(zé)任為方法特征的創(chuàng)新認(rèn)識(shí)和創(chuàng)新實(shí)踐[22]。需要公眾、 政治、 技術(shù)的共同參與，更充分地利用算法的實(shí)驗(yàn)性特點(diǎn)來(lái)調(diào)動(dòng)與協(xié)調(diào)多元主體的協(xié)同發(fā)展，尊重參與實(shí)驗(yàn)者的權(quán)利，共同推進(jìn)智能技術(shù)應(yīng)用于教育實(shí)踐的負(fù)責(zé)任創(chuàng)新。

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Educational Social Experiment of Artificial Intelligence： Interpretation and Construction

WANG Shutao， ?BAO Junwei

（College of Education， Zhejiang University， Hangzhou Zhejiang 310058）

[Abstract] Educational social experiment of artificial intelligence （AI） can bridge the linear bifurcation between the production of intelligent technologies and educational applications， promote the interoperability and balance between intelligent technologies and the intentionality of the educational field， and effectively avoid and control the risk of alienated education with intelligent technologies. By analyzing the value perspective of educational social experiment of AI and the mechanism of educational social experiment of AI combined with Feinberg's secondary instrumentalization theory， it is found that educational social experiment of AI can gradually promote the social transformation of AI technology in the educational field through four links of "systematization， mediation， professionalization and initiative". Based on this， in the future development of AI educational social experiments， the pilot mechanism of AI educational social experiments should be improved， the ethical framework of AI educational social experiments should be constructed， the whole process of AI educational social experiments should be guaranteed to be controlled， and the cycle of AI educational social experiments governance should be created， so as to promote responsible innovation in the application of intelligent technology to education.

[Keywords] Artificial Intelligence; Educational Social Experiment; Feinberg; Secondary Instrumentalization; Mechanism of Action; Constructive Path