申靈靈 盧鋒 張金帥 劉思江

[摘 ? 要] 元宇宙是身體高度沉浸的虛擬世界，關(guān)注深層次的生命體驗(yàn)和人生探索，為教育發(fā)展帶來新的契機(jī)，但同時也伴隨生命異化的風(fēng)險(xiǎn)?；诖耍恼乱跃呱砝碚摓橐罁?jù)，首先，梳理出元宇宙發(fā)展歷程中的化身發(fā)展與具身轉(zhuǎn)向，闡釋元宇宙與身體的作用機(jī)理變化。其次，從身體參與視角分析元宇宙在教育應(yīng)用中的價值效能：擴(kuò)容共存在場的擬態(tài)場域、推進(jìn)多維感知的脫域融合以及重構(gòu)具身交往的耦合關(guān)系。最后，以人的發(fā)展為宗旨，從自然人進(jìn)化邏輯的技術(shù)轉(zhuǎn)向、社會人交往發(fā)展的認(rèn)知沖突與虛擬人身份認(rèn)同的反向適應(yīng)三個層面考量元宇宙教育應(yīng)用將會面臨的風(fēng)險(xiǎn)，以期幫助人們理性認(rèn)識與應(yīng)用元宇宙。

[關(guān)鍵詞] 化身； 具身； 元宇宙； 價值； 教育

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 申靈靈（1984—），女，山東聊城人。講師，博士，主要從事在線教育研究和視覺文化與媒介素養(yǎng)研究。E-mail：sll2015@njupt.edu.cn。

一、引 ? 言

近年來，繼大數(shù)據(jù)、區(qū)塊鏈、人工智能等技術(shù)熱潮之后，元宇宙研究蔚為潮流。特別是2021年元宇宙游戲公司Roblox在紐約證券交易所上市、社交網(wǎng)絡(luò)科技公司Facebook改名為“Meta”等事件，使元宇宙受到公眾高度關(guān)注，并被推上風(fēng)口浪尖。一時之間，元宇宙發(fā)展勢頭迅猛，不僅游戲、設(shè)計(jì)、藝術(shù)和營銷等領(lǐng)域積極開拓元宇宙的應(yīng)用疆域，教育領(lǐng)域也嘗試尋求元宇宙革新的發(fā)展契機(jī)。2021年，斯坦福大學(xué)開設(shè)了有史以來第一門完全基于虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)的元宇宙課程——“虛擬人”（Virtual People），通過共享的虛擬環(huán)境為師生創(chuàng)設(shè)身臨其境的場景，實(shí)現(xiàn)師生身體離場的跨時空沉浸式教學(xué)。在元宇宙的教育活動中，身體的參與機(jī)制不同于線下教學(xué)的“全程在場”，也不同于線上教學(xué)的“全程缺席”，而是借由虛擬現(xiàn)實(shí)、區(qū)塊鏈、數(shù)字孿生等技術(shù)擴(kuò)展身體在場，并以化身形式感知在場[1]。元宇宙突破了身體功能的生理和自然邊界，將真實(shí)身體深度嵌入虛擬場景并與之互動，重構(gòu)了“在場”的意義[2]，使虛擬環(huán)境中數(shù)字交往的“離身”狀態(tài)得以改觀，真實(shí)身體與虛擬化身作為人的“同體異空”形態(tài)達(dá)成深度融合，生成新的“具身”傳播邏輯。值得思考的是，元宇宙促成的身體參與終將實(shí)現(xiàn)真正的教育改革，還是走向幻想烏托邦，需要人們理性審思和面對。本文將以“具身”理論為依據(jù)，分析元宇宙的化身發(fā)展與具身轉(zhuǎn)向，從人的發(fā)展視角探尋元宇宙教育應(yīng)用的價值效能并考量教育應(yīng)用的風(fēng)險(xiǎn)隱憂。

二、元宇宙的化身發(fā)展與具身轉(zhuǎn)向

提及元宇宙，人們必會追溯到1992年美國科幻作家尼爾·斯蒂芬森創(chuàng)作的小說《雪崩》?！堆┍馈穼⒃钪婷枋鰹橐环N基于計(jì)算機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)構(gòu)建的“共享三維虛構(gòu)空間”，漢譯本將之譯為“超元域”[3]。伴隨元宇宙面紗的揭開，我們逐漸發(fā)現(xiàn)元宇宙的思想溯源實(shí)則是虛擬世界。Roblox的首席執(zhí)行官大衛(wèi)·巴斯祖奇（Dave Baszucki）指出，元宇宙是一個將所有人關(guān)聯(lián)起來的3D虛擬世界，人們在元宇宙中有自己的數(shù)字身份，可以在這個世界里盡情互動并創(chuàng)造任何他們想要的東西[4]。從理念上來講，元宇宙不是一個新概念，也不是一項(xiàng)新技術(shù)，而是內(nèi)容呈現(xiàn)、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)、互聯(lián)網(wǎng)、區(qū)塊鏈等技術(shù)發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，其本質(zhì)是發(fā)達(dá)的虛擬世界[5]。只是這個發(fā)達(dá)的虛擬世界更像是現(xiàn)實(shí)世界的平行存在，其重要特征體現(xiàn)為場景化、身體參與、虛擬身份、沉浸式社交、游戲互動和情緒體驗(yàn)[6]。此時，身體作為連接現(xiàn)實(shí)世界和虛擬世界的介質(zhì)，以化身為依托深度介入虛擬場景成為元宇宙的核心問題，并構(gòu)建出基于“真身+化身”的傳播交往邏輯，彰顯出元宇宙的具身轉(zhuǎn)向。

（一）元宇宙的化身發(fā)展

“化身”是元宇宙中的重要構(gòu)成，既可以是現(xiàn)實(shí)人在虛擬世界中的“數(shù)字身體”，也可以是獨(dú)立于現(xiàn)實(shí)人而存在的純粹虛擬人。虛擬世界原本出現(xiàn)于人的精神世界，是不可見的主觀想象場景，只是技術(shù)的發(fā)展推動精神世界外顯為一種“看得見”“摸得著”的虛擬物理形態(tài)。進(jìn)一步講，虛擬世界是物理世界與精神世界之間的矛盾性存在，它既不是人類純粹的精神世界，也不是數(shù)字孿生的物理世界，而是物理世界與精神世界的深度交融，是以先進(jìn)技術(shù)為支撐、以情境內(nèi)容為媒介、以聯(lián)通關(guān)系為核心重新構(gòu)筑的數(shù)字空間。人們無法真正進(jìn)入虛擬世界，唯有借助數(shù)字化形象——“化身”延伸人對虛擬世界的感知，維持身體的遠(yuǎn)程在場。

事實(shí)上，化身的觀念由來已久。古希臘神話中的眾神便經(jīng)常以化身形式與人交往，后來印度教傳入歐洲后，梵語“化身”（Avatar）引起注意并逐漸世俗化[7]。隨著數(shù)字時代的發(fā)展，化身成為智能代理、虛擬人物的別名，為圖形界面用戶（特別是游戲玩家）所熟悉[7]。1987年，美國盧卡斯影業(yè)公司推出《棲息地》（Habitat）游戲，這是第一個具有2D圖形界面且第一個使用“化身”的虛擬世界。1994年，美國Worlds Inc.公司創(chuàng)建了第一個基于化身的3D聊天社區(qū)（Worlds Chat）出現(xiàn)，3D化身開始盛行。布羅利奧（Ron Broglio）將化身定義為用戶在三維聊天環(huán)境中的表征，為用戶充當(dāng)視覺標(biāo)識符，通過姿勢和服飾作為用戶的表現(xiàn)手段而行動[8]。例如，《雪崩》的主角阿弘在現(xiàn)實(shí)世界是一名披薩速遞員，但在“超元域”的“化身”是一名黑客，總是身披黑色的皮質(zhì)和服，執(zhí)行黑客的任務(wù)。技術(shù)的進(jìn)步推動化身不斷升級演變，從基于圖形圖像的視覺形象發(fā)展為形貌和靈魂俱已上線的主體，化身已不再是一個象征符號，更像行動功能意義上的“具身”[9]。人們可以化身為生產(chǎn)者自由生成內(nèi)容以拓展生命體驗(yàn)空間，也可以化身為消費(fèi)者獲取沉浸體驗(yàn)以掙脫現(xiàn)實(shí)世界的束縛，甚至可以實(shí)現(xiàn)虛擬與現(xiàn)實(shí)的互通互聯(lián)，達(dá)成“現(xiàn)實(shí)人”與“虛擬人”合二為一。例如，2017年，基于以太坊區(qū)塊鏈技術(shù)的虛擬現(xiàn)實(shí)平臺Decentraland是第一個完全去中心化并歸屬于用戶的虛擬世界，用戶可以創(chuàng)建場景、參加活動、進(jìn)行實(shí)體互動等，美國的80多位明星曾以化身形象在Decentraland舉辦過一場只需電腦和耳機(jī)的虛擬演唱會。

（二）元宇宙的具身轉(zhuǎn)向

“具身”是當(dāng)代認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域的熱門話題，其基本含義是指認(rèn)知對身體的依賴性[10]。身體是我們構(gòu)建意義和感知世界的基本參照，正如梅洛-龐蒂所說，我們不是擁有身體，我們就是身體，身體是我們擁有一個世界的一般方式[11]。然而，技術(shù)的入場卻在持續(xù)改變身體的作用機(jī)理，以“身體”為基礎(chǔ)的感知系統(tǒng)轉(zhuǎn)向以“技術(shù)”為中介的代具系統(tǒng)。技術(shù)將我們的面孔、行動、聲音、思想和互動全部遷移到媒介之中[1]，實(shí)在層面的交道已經(jīng)逐步讓位于經(jīng)過數(shù)字界面中介的交道[12]。在這個過程中，身體逐漸走向邊緣化，其直接參與的在場功能被消解，導(dǎo)致在場與離場的問題凸顯，造成人們認(rèn)知的失范現(xiàn)象。例如，疫情時代常規(guī)化、大規(guī)模的數(shù)字交往實(shí)踐引發(fā)的問題層出不窮，其中，“身體游離于虛擬世界之外”負(fù)有不可推卸的責(zé)任。美國當(dāng)代著名的傳播哲學(xué)家彼得斯認(rèn)為：“身體不是可以拋棄的載體，在一定意義上，身體是我們正在回歸的故鄉(xiāng)。”[13]于是，重塑身體以實(shí)現(xiàn)身體“在場”的新型回歸成為元宇宙正在經(jīng)歷的奧德賽之旅。

元宇宙是身體高度沉浸的虛擬空間[14]，它超越了Web1.0和Web2.0時期身體的“離場”參與和互動，突破了人類社會實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)空間，轉(zhuǎn)向更深層次的生命體驗(yàn)和人生探索。元宇宙通過傳感器、虛擬現(xiàn)實(shí)終端等技術(shù)將身體卷入傳播過程之中，肢體器官借助“化身”感受場景的刺激并與場景產(chǎn)生互動，呈現(xiàn)出梅洛-龐蒂所闡釋的“身體是在世界上存在的媒介物”[11]的具身傳播特點(diǎn) 。身體不再獨(dú)立于網(wǎng)絡(luò)空間之外，而是與技術(shù)構(gòu)成“身體—技術(shù)”系統(tǒng)，身體技術(shù)化與技術(shù)具身化形成潛在共識。此時，肢體器官更加全方位地嵌入虛擬情境，推動人們的感官方式從“視聽”升至“親歷”，在身體與技術(shù)相互作用的過程中獲得真實(shí)知覺，這些知覺經(jīng)過身體自身系統(tǒng)整合，提供“置身于其間”的空間感，產(chǎn)生“在屏幕里”的幻覺[1]，化身與肉身深度交融生成一種新型沉浸式的具身“在場”體驗(yàn)。在未來的發(fā)展中，元宇宙還將致力于人的嗅覺、味覺及觸覺等感官效應(yīng)的線上化實(shí)現(xiàn)[15]。因此，元宇宙打破了網(wǎng)絡(luò)空間與現(xiàn)實(shí)空間的障礙，正在實(shí)現(xiàn)身體的全方位“回歸”，推動人與技術(shù)的共生發(fā)展。

三、強(qiáng)化具身投入：元宇宙教育應(yīng)用的

價值效能

教育作為一種實(shí)踐活動，只有身體的在場，教育才能彰顯鮮活的生命特征[16]。元宇宙的具身轉(zhuǎn)向恰好為教育的身體需求提供其所關(guān)注的情境性、體驗(yàn)性、互動性和生成性等要素[17]，通過建立真實(shí)身體與數(shù)字化身的耦合關(guān)聯(lián)，為師生提供切身的“存在—感知—交往”參與體驗(yàn)并滿足他們在“物理—虛擬”二元世界的教學(xué)需求。

（一）擴(kuò)容共存在場的擬態(tài)場域

學(xué)習(xí)發(fā)生于身體與環(huán)境互動的實(shí)踐活動中，環(huán)境在其中具有決定性作用。此外，學(xué)習(xí)不是一個孤立的內(nèi)部私有過程，而是需要個體加入社會互動中[18]，于是塑造一個在刺激和互動方面都非?！柏S富”的環(huán)境有利于學(xué)習(xí)[19]。雖然技術(shù)的進(jìn)步不斷豐富師生交互的虛實(shí)交融環(huán)境，但是相比面對面的互動而言，這種跨時空的溝通經(jīng)驗(yàn)仍是貧瘠的[20]，原因在于目光、手勢、表情、觸覺等非語言符號的缺失，身體降格為語言符號的接受器，共同在場的體驗(yàn)感被嚴(yán)重削弱。

在元宇宙中，非語言傳播的有效性將可能借助數(shù)字化身得以實(shí)現(xiàn)，個體可以隨時隨地進(jìn)行“面對面”的交流[2]，并與其他在場者進(jìn)行行動和語言的互動。元宇宙打造的學(xué)習(xí)環(huán)境突破了師生交往的扁平化局限，升級為一種擴(kuò)容行為、情感等非語言符號的立體化擬態(tài)場域。擬態(tài)場域并非客觀環(huán)境的再現(xiàn)，而是高度反映現(xiàn)實(shí)的集合體，并與現(xiàn)實(shí)保持互動、同步運(yùn)行的系統(tǒng)，創(chuàng)造活生生的體驗(yàn)和“存在感”[21]，從而滿足師生共存在場并與環(huán)境互動的學(xué)習(xí)需求。達(dá)成上述價值效能是基于兩個方面的因素：第一，元宇宙可以創(chuàng)建真實(shí)和超真實(shí)的場景，消弭時空維度的邊界，將教學(xué)環(huán)境推向泛在化。例如，學(xué)生可以去太空感受宇宙的浩瀚無垠，可以去深海探索自然的神秘莫測，還可以穿越歷史體驗(yàn)古代的真實(shí)生活。無限可能的學(xué)習(xí)場域?yàn)閷W(xué)生提供豐富多彩的情境認(rèn)知，幫助他們獲得身體與環(huán)境的直接互動體驗(yàn)，在學(xué)習(xí)的過程中更加全面地認(rèn)識自我與世界。第二，元宇宙可以拓展身體參與的維度，拉近心靈之間的距離，實(shí)現(xiàn)師生交互的真實(shí)感。例如，即使師生身處異地，他們都可在同一時間參與特定的教學(xué)活動，并在教學(xué)活動中進(jìn)行言語、肢體等交互。共存在場的參與方式讓學(xué)習(xí)不再是孤獨(dú)的過程，而是將人的心靈感悟、身體知覺以及社會的綜合屬性等融入學(xué)習(xí)交往的互動過程，有助于學(xué)生實(shí)現(xiàn)自身的社會化。

（二）推進(jìn)多維感知的脫域融合

人是以體認(rèn)的方式認(rèn)識世界[22]，身體通過真實(shí)體驗(yàn)塑造了“我”對世界的知覺[18]。杜威的“從做中學(xué)”正是詮釋了身體在作用于環(huán)境的過程中掌握知識、把握意義的實(shí)踐價值。培根也主張一切認(rèn)識都起源于對事物的感覺，知識的全部路徑應(yīng)當(dāng)從感官開始[23]?？梢哉f，學(xué)習(xí)并非始于語言文字的接受，而是身體的對外感知，比如學(xué)生只有基于嘴巴的味覺體驗(yàn)才能深入理解“酸甜苦辣”的真正含義。身體的感覺運(yùn)動過程和環(huán)境特征是完整學(xué)習(xí)過程的有機(jī)組成部分[18]，真實(shí)身體的感官體驗(yàn)?zāi)艽龠M(jìn)人的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)真正的教育目的。雖然傳統(tǒng)媒介的發(fā)展不斷延伸人的“身體”并豐富教育的形式，但學(xué)生的真實(shí)感官體驗(yàn)并未因此得以拓展。相反，身體的整體感知被無處不在的“屏幕”分割和消解，只留下一種離身的、想象的甚至單一的碎片化知覺，身體的沉浸感極度弱化。而此時，元宇宙開啟了一個“體驗(yàn)”和“行動”的時代，人的身體可以沉浸其中，元宇宙通過多種感知的手段增強(qiáng)身體的“體驗(yàn)”，正如扎克伯格所言，“你將置身于體驗(yàn)中，而不再是僅僅看著它”[24]。

元宇宙致力于突破身體的感知壁壘，利用傳感設(shè)備促使眼睛、耳朵、嘴巴、雙手等更多的肢體器官參與到傳播過程中，實(shí)現(xiàn)多維感知的脫域融合，即身體的感知以跨越時間—空間的方式得以重組[25]，由此獲得更加立體和沉浸的交互感。在這個過程中，身體本身不再是純粹的生命個體，還是觸覺、位移、肢體等變化生成的多模態(tài)數(shù)據(jù)集合，構(gòu)成虛擬環(huán)境中的連接節(jié)點(diǎn)?；诖?，學(xué)生利用現(xiàn)實(shí)社會的經(jīng)驗(yàn)和虛擬環(huán)境的認(rèn)知，通過想象和創(chuàng)作新的經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)，將“意識所想”轉(zhuǎn)化為“感官可達(dá)”[14]，從而獲得更加多維的“真實(shí)—虛擬”感知體驗(yàn)。例如，斯坦福大學(xué)的“虛擬人”課程利用頭戴設(shè)備與手持控制器，將身處各地學(xué)生的身體運(yùn)動所觸發(fā)的結(jié)果映射到數(shù)字化身和同一場景中，學(xué)生的身體與情境直接交流，個體經(jīng)驗(yàn)與感知環(huán)境自洽完成身份認(rèn)同，以一種“心流”的方式使學(xué)生全身心投入情境，達(dá)到身體與意識的共同感知，沉浸感由此而生[26]。元宇宙逐漸將身體的多種感官知覺納入虛擬學(xué)習(xí)情境之中，極大地拓展與融合了身體的感知維度，豐富了師生的參與體驗(yàn)，讓他們在“看得見”“摸得著”的虛擬情境中進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。

（三）重構(gòu)具身交往的耦合關(guān)系

教育是社會生活的過程[27]，在教育過程中的人際溝通交往尤為重要。技術(shù)的發(fā)展不斷延伸人們交往的時空邊界與主體內(nèi)涵，例如，互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展的“上半場”幫助教育實(shí)現(xiàn)了隨時隨地與任何“人”或“非人”的信息交往，而互聯(lián)網(wǎng)的“下半場”將致力于解決任何教育場景下的具身交互，實(shí)現(xiàn)人以“在場”方式參與到“任意”的現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中[15]。由此，當(dāng)元宇宙應(yīng)用于教育場域時，原有的師生交往被重構(gòu)為基于行動者網(wǎng)絡(luò)理論（ANT）的“人—人、人—內(nèi)容、人—場景”的復(fù)雜動力耦合系統(tǒng)，即“人與非人的交往物一起，參與了媒介，參與了交往”[9]。這種具身交往的耦合關(guān)系表現(xiàn)在以下三個方面：

首先，元宇宙通過虛擬情境和具身感知深化了師生的“人—人”交往關(guān)系。師生在現(xiàn)實(shí)世界的“真身”借助虛擬場景的“化身”注目共同的虛擬景觀，得以形成對共同事件的感知和回應(yīng)，并將其在現(xiàn)實(shí)世界的經(jīng)驗(yàn)、知覺和情感等遷移至虛擬世界，從而延伸師生彼此共存的“在場”體驗(yàn)并在實(shí)踐意義上支撐“共同體”的想象。于是，教育元宇宙中的師生交往超越了以往“唯我論”視域下的語言符號傳播，拓展了“身體維度”的感知、表情、行為等參與性意義建構(gòu)，讓師生沉浸于其中并獲得一種交往性的、主體間性的實(shí)在關(guān)系[28]。

其次，元宇宙?zhèn)鞑テ脚_的開放機(jī)制擴(kuò)展了師生的“人—內(nèi)容”關(guān)聯(lián)模式。教育元宇宙的內(nèi)容生產(chǎn)與傳播機(jī)制發(fā)生顛覆性改變，將教師作為內(nèi)容加工主體的認(rèn)知范式喪失解釋力。此時，學(xué)生、虛擬人和智能設(shè)備等都已參與到內(nèi)容的加工過程中，用戶生產(chǎn)內(nèi)容（UGC）與機(jī)器生產(chǎn)內(nèi)容（MGC）互動結(jié)合為一種新的教育內(nèi)容生產(chǎn)模式。師生從“教育者”“學(xué)習(xí)者”的角色轉(zhuǎn)換為“體驗(yàn)者”“創(chuàng)造者”，甚至與內(nèi)容融為一體，這將使師生以自身的視角與身體感受教育內(nèi)容，從而獲得最大程度上的“感同身受”[2]。

最后，元宇宙虛實(shí)共存的無限可能重塑了師生的“人—場景”作用關(guān)系。認(rèn)知是基于身體的，也是植根于環(huán)境的[10]，因此，以虛擬或仿真“環(huán)境”為表現(xiàn)形式的場景將會豐富教育的體驗(yàn)過程。教育元宇宙利用虛擬和增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)將各種不可能變成學(xué)習(xí)場景，實(shí)現(xiàn)了現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動與虛擬教學(xué)活動的相伴而生。此時，師生不再單向映射和感知固定場景，而是通過“具身”和“化身”在現(xiàn)實(shí)和虛擬場景之間不斷切換，甚至進(jìn)行場景的自由創(chuàng)建，從而消解教育者與學(xué)習(xí)者之間的傳播隔閡。

四、異化生命發(fā)展：元宇宙教育應(yīng)用的

風(fēng)險(xiǎn)考量

與其說元宇宙是技術(shù)的進(jìn)步，不如說它是人們對數(shù)字化社會的“超自然”臆想建構(gòu)，突破自然的限制，滿足人們的精神需求。盡管身體已被深度卷入元宇宙場景，但是現(xiàn)實(shí)社會始終是人類賴以生存的根本。當(dāng)身心長久地沉浸于虛擬空間，勢必會引發(fā)人的物質(zhì)性存在問題。在元宇宙的應(yīng)用過程中，我們?nèi)孕杈鑼⒔逃顒觾H僅視為“缽中之腦”的感受[29]。教育一旦脫離物質(zhì)性存在，師生將會面臨自我生命異化的風(fēng)險(xiǎn)。

（一）加劇自然人進(jìn)化邏輯的技術(shù)轉(zhuǎn)向

人是自然存在物，也是自然進(jìn)化的產(chǎn)物，人的身體和心智都以進(jìn)化的方式由環(huán)境塑造[30]，這是一個復(fù)雜和緩慢的過程。然而，技術(shù)的快速發(fā)展改變了人們的生存環(huán)境，逐漸泛化的技術(shù)世界不斷疊加到自然世界，環(huán)境從客觀的自然存在轉(zhuǎn)向與人的意識發(fā)生交互作用的相對存在[31]。在環(huán)境的作用下，人也不再是純粹的自然主體，而是被外延到義肢性的技術(shù)中，從生物遺傳之外的技術(shù)構(gòu)序中獲得增補(bǔ)性生存能力[31]。此時，進(jìn)化過程中“人—自然”的相互作用關(guān)系演變?yōu)椤叭恕夹g(shù)—自然”的多元復(fù)雜關(guān)系。尤其當(dāng)元宇宙打破“現(xiàn)實(shí)—虛擬”的邊界，技術(shù)對“身體空間和世界空間都進(jìn)行了實(shí)質(zhì)性的修改”[32]，人類自然進(jìn)化邏輯的技術(shù)轉(zhuǎn)向進(jìn)一步加劇，人的“技術(shù)屬性”愈發(fā)突出。

伊德以“技術(shù)身體”來闡釋技術(shù)對身體的塑造[33]。如今，隨著VR頭盔、操控設(shè)備等技術(shù)產(chǎn)品升級為師生進(jìn)入元宇宙教育場域的必要條件，身體便已被徹底打造為伊德意義上的“技術(shù)身體”。技術(shù)演變?yōu)樯眢w的背景性存在，身體對技術(shù)甚至達(dá)成一種“零感知”，即海德格爾提出的“上手”狀態(tài)。不可否認(rèn)，技術(shù)通過延伸身體價值、釋放身體的能力，無限拓展著教育的體驗(yàn)空間，但同時也會導(dǎo)致身體對技術(shù)的過度依賴，將“身外之物”視為無法割舍的“自身存在”，從而引發(fā)想象力、注意力、創(chuàng)造力和感知力等能力的下降。例如，元宇宙進(jìn)一步豐富了學(xué)習(xí)場域，學(xué)生可以進(jìn)入任何場景去感受和體驗(yàn)“超現(xiàn)實(shí)”，但當(dāng)他們的“眼睛”可以看得更多、更遠(yuǎn)的同時，也不可避免地帶來想象力的降低，帶來美學(xué)內(nèi)涵和文化儀式的降維[34]。正如法國哲學(xué)家保羅·維利里奧所言，“當(dāng)我們以為配備了能看清、看全宇宙未見之物的手段時，我們便處于已經(jīng)喪失最低想象能力的地步”[35]。再如，元宇宙突出的游戲化特征增強(qiáng)了學(xué)習(xí)樂趣，但也于無形中蠶食學(xué)生的注意力與思考力，學(xué)生一旦帶上設(shè)備與頭盔，注意力就會被鎖定，導(dǎo)致很難抽離出來[36]，這將阻滯學(xué)生由實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)上升到理性的過程，同時造成情感漠然與交互中斷[37]。

如果說，兩千多年前蘇格拉底認(rèn)為“書寫是對記憶的戕害”反映了他對技術(shù)發(fā)展的擔(dān)憂，那么如今我們所顧慮的“技術(shù)對身心的異化”已是不容置疑的事實(shí)。元宇宙的發(fā)展與人的發(fā)展是一個交互生成的關(guān)系，人們創(chuàng)造元宇宙的同時又改造自己去適應(yīng)元宇宙。長此以往，人的自然屬性會逐漸退化，一旦脫離技術(shù)產(chǎn)品，“去技術(shù)無能化”將成為一種無法挽回的教育現(xiàn)象，教育的內(nèi)涵和靈魂也隨之消逝。

（二）引發(fā)社會人交往發(fā)展的認(rèn)知沖突

馬克思認(rèn)為，“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會關(guān)系的總和”[38]。個體生命發(fā)展一開始就是被置于社會之中，讓個體在充分展開的社會性經(jīng)驗(yàn)中獲得對社會生活的適應(yīng)以及改造生活的能力，由此實(shí)現(xiàn)個體作為社會人的自我生長[39]。隨著技術(shù)的擴(kuò)張，人的社會性從現(xiàn)實(shí)世界延伸至虛擬世界，其社會交往關(guān)系得以拓展和重組，但也變得更加多樣和復(fù)雜。特別是在元宇宙的實(shí)踐場域，師生只有經(jīng)過數(shù)字化中介轉(zhuǎn)換之后才具有社會性的意義[12]，他們的交往關(guān)系需要在“現(xiàn)實(shí)—虛擬”之間反復(fù)橫跳。

元宇宙中的人際交往并非真實(shí)人之間的直接交互，而是借由身體的遠(yuǎn)程在場操控化身來完成。此時的化身不再是一個數(shù)字身份，更像是兼具身體與意識的虛擬人，輔助師生實(shí)現(xiàn)遠(yuǎn)程在場的沉浸式交互。不得不說，元宇宙在消解師生的身心距離感方面具有革命性發(fā)展。然而，這種基于網(wǎng)絡(luò)虛擬人的肢體語言、表情語言等與真實(shí)人的非語言符號相比，能載入的情感信息終究還是過于單一[28]，這將會導(dǎo)致社會關(guān)系的親密性與物理空間的距離感發(fā)生脫節(jié)[2]。師生在“現(xiàn)實(shí)—虛擬”交織的二元世界可能會產(chǎn)生精神上的虛無，甚至迷失自我?，F(xiàn)實(shí)世界終歸是人們賴以生存的基礎(chǔ)，如果我們在虛擬世界中過度消費(fèi)自我，個人的身份認(rèn)同和集體記憶在空間異化中會逐漸消解并割裂，還可能使人與人之間的交往非但沒有實(shí)現(xiàn)深度聯(lián)結(jié)，反而變得更加淺層化[2]，群體歸屬感也將不復(fù)存在。

我們與物質(zhì)性世界的互動是教育的一個必要條件[29]。無論元宇宙創(chuàng)設(shè)多么逼真和沉浸的場景，我們的感官體驗(yàn)依然是不真實(shí)的，只是原有的真實(shí)體驗(yàn)深度融合了虛擬的感官意識而生成了一種類真實(shí)的立體化“想象體驗(yàn)”，但與具身體驗(yàn)相比仍有較大偏差。例如，我們在虛擬手術(shù)室中嫻熟的實(shí)踐技能無法等同于現(xiàn)實(shí)手術(shù)室中“手、刀、感覺”的實(shí)在操作。元宇宙無法提供具身的創(chuàng)作過程，也不會產(chǎn)生日常的身體實(shí)踐和具身認(rèn)知[29]。此外，元宇宙中的內(nèi)容和場景異常豐富，“人—非人”的交往遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于現(xiàn)實(shí)環(huán)境。當(dāng)交互過多時，會增加學(xué)生的感官認(rèn)知負(fù)荷，分散他們的注意力，過度增加具身環(huán)境的“供給量”并不能夠帶來更好的學(xué)習(xí)效果[40]。

（三）導(dǎo)致虛擬人身份認(rèn)同的反向適應(yīng)

虛擬人可謂元宇宙中的“數(shù)字公民”，以化身形式存在。相比前元宇宙時期，此時的虛擬人與自然人之間的關(guān)聯(lián)度得以極大增強(qiáng)，身體的動態(tài)數(shù)據(jù)更多地反映到虛擬人身上，提升了身體的參與感。但是，這種“虛—實(shí)”的強(qiáng)關(guān)聯(lián)依然主要停留于物理層面，通過“刺激—感覺”的簡單公式理解知覺經(jīng)驗(yàn)[41]，人的情感、意志、思維等精神層面的內(nèi)容依然無法深度映射于虛擬人。此外，虛擬人與自然人并非保持自我一致性，虛擬人既可作為自然人的數(shù)字化存在，執(zhí)行虛擬世界里的情感、思想、社會關(guān)系以及規(guī)范，也可超越肉身而獨(dú)立存在，擁有自己的人格和行為模式。換言之，一個自然主體可以擁有多個虛擬身份，但一個虛擬身份可能根本不需要對應(yīng)的自然主體。然而，教育的本質(zhì)是促進(jìn)人的發(fā)展，促進(jìn)身體和精神合一的發(fā)展。當(dāng)師生過多地參與到虛擬世界中，可能會伴生自我精神的缺失以及與自然人的分裂，觸發(fā)角色混亂、行動失控等潛在危險(xiǎn)，甚至被虛擬人規(guī)訓(xùn)而將肉身邊緣化。

教學(xué)的特殊性在于學(xué)習(xí)過程中身體的時間和空間的物質(zhì)體驗(yàn)[29]，并從中感受自我的真實(shí)存在。然而，元宇宙卻在以一種激進(jìn)的方式壓縮師生的時間和空間，看似豐富多樣的場景以及無限切換的模式，也可理解為一種填充虛無感的治理路徑。高效的刺激和滿足在一定程度上削弱了師生對時間的主觀體驗(yàn)，喪失自己對時間的控制，得到的是彌散化和斷裂性的記憶。長時間的虛擬沉浸會導(dǎo)致自然人的主體性消逝，甚至被時間限制與規(guī)訓(xùn)，臣服于虛擬人的想象之中，變成碎片化自我。正如有的學(xué)生在虛擬交往中如魚得水、放飛自我，一旦回到現(xiàn)實(shí)交往卻沉默寡言、不知所措，他們對虛擬自我的認(rèn)同遠(yuǎn)大于真實(shí)自我。此時，我們無法將體驗(yàn)到的時間變成我們自己的時間[42]，也無法將虛擬自我變成真實(shí)自我。在一定程度上，自我的實(shí)體被虛擬人僵尸化，我們的生命節(jié)奏不再是隨著實(shí)在空間的節(jié)奏而律動，數(shù)字化的節(jié)奏越來越成為支配性的力量[12]。長此以往，真實(shí)的自我將僅僅成為虛擬自我的一個腳注，逐漸掏空真實(shí)自我的內(nèi)涵，虛擬人成為統(tǒng)治主體，我們處于反向適應(yīng)虛擬環(huán)境并認(rèn)同虛擬自我的虛無發(fā)展之中。

五、結(jié) ? 語

不可否認(rèn)，令人耳目一新的元宇宙為教育帶來了發(fā)展機(jī)遇，人們對之充滿幻想和期待。但是歷史的車輪也警示我們，“技術(shù)的發(fā)展從來都不是一本萬利的事”[43]，特別是嚴(yán)肅的教育領(lǐng)域，技術(shù)變革的應(yīng)然理想與技術(shù)作用的實(shí)然狀態(tài)不斷發(fā)生沖突，導(dǎo)致人們對技術(shù)的期待形成一個“希望—失望”的怪圈[44]。因此，當(dāng)元宇宙入場教育領(lǐng)域，我們不能陷入“蘇格拉底陷阱”，以“己知”衡量和排斥新技術(shù)，但我們也不能落入“技術(shù)崇拜深溝”，盲目追求和使用新技術(shù)。我們要做的是理性分析元宇宙的核心本質(zhì)與發(fā)展特征，以辨識其在教育中的可為與不可為，既要審視元宇宙教育應(yīng)用的價值效能，更要預(yù)見元宇宙教育應(yīng)用的風(fēng)險(xiǎn)隱憂，進(jìn)而打破技術(shù)期待的“希望—失望”怪圈。唯有如此，才能堅(jiān)守人對技術(shù)的駕馭，而不是技術(shù)對人的奴役，從而回歸到人的全面發(fā)展層面以重塑技術(shù)與教育互融的生態(tài)關(guān)系。

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From Incarnation to Embodiment： Value Efficacy and Risk Considerations for Metaverse Educational Applications

SHEN Lingling1， ?LU Feng2， ?ZHANG Jinshuai1， ?LIU Sijiang1

（1.College of Education Science and Technology， Nanjing University of Posts and Telecommunications， Nanjing Jiangsu 210023; 2.College of Media and Art， Nanjing University of Posts and Telecommunications， Nanjing Jiangsu 210023）

[Abstract] Metaverse， as a virtual world with a high degree of body immersion， focuses on deep life experience and life exploration， which brings new opportunities for educational development， but also comes with the risk of life alienation. Based on embodied theory， this paper firstly sorts out the development of incarnation and the shift to embodiment in the development of metaverse， and explains the changes in the mechanism between the metauniverse and the body. Secondly， from the perspective of body participation， this paper analyzes the value efficacy of metaverse in educational applications： expanding the mimicry field of coexistence， promoting the de-domain fusion of multidimensional perception， and reconstructing the coupling relationship of embodied interaction. Finally， with the purpose of human development， this paper examines the risks faced by the educational application of metaverse from three levels： the technological shift in the evolutionary logic of natural human， the cognitive conflict in the development of social human interaction， and the reverse adaptation of virtual human identity， with a view to helping people rationally understand and use the metaverse.

[Keywords] Incarnation; Embodiment; Metaverse; Value; Education