張麗

環(huán)境是重要的教育資源，幼兒通過與學(xué)習(xí)環(huán)境的積極互動來實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展。那么，幼兒園目前的學(xué)習(xí)環(huán)境能否提供給幼兒深度學(xué)習(xí)的機(jī)會，能否激發(fā)幼兒深度學(xué)習(xí)的動機(jī)，能否為幼兒的深度學(xué)習(xí)搭建支架呢？我們從調(diào)查入手，了解班級環(huán)境的現(xiàn)狀，并在此基礎(chǔ)上尋求解決路徑。

一、研判：班級環(huán)境創(chuàng)設(shè)現(xiàn)狀

1.支持幼兒深度學(xué)習(xí)的環(huán)境基礎(chǔ)略顯單薄

筆者隨機(jī)對蘇州高新區(qū)某公辦園8個班級的16名教師進(jìn)行了問卷調(diào)查，了解班級環(huán)境創(chuàng)設(shè)狀況。調(diào)查結(jié)果顯示：教師認(rèn)為自己班級區(qū)域中的游戲材料都非常豐富，班級的環(huán)境一般以學(xué)年為單位進(jìn)行規(guī)劃布局。83%的教師直言班級環(huán)境是根據(jù)自己的想法而設(shè)計(jì)的；68%的教師認(rèn)為幼兒活動的實(shí)際發(fā)起者是教師，班級環(huán)境大多結(jié)合幼兒的年齡特點(diǎn)與活動需要進(jìn)行創(chuàng)設(shè)。各區(qū)域的材料從種類和性質(zhì)上來看，具備了開放性和多樣性的特點(diǎn)，為幼兒的深度學(xué)習(xí)提供了機(jī)會和可能。

然而，幼兒深度學(xué)習(xí)的環(huán)境應(yīng)是由物質(zhì)材料、空間、時間、人際氛圍、師幼及同伴關(guān)系等要素共同構(gòu)建，是一種多元的、交互的、立體的、開放的環(huán)境，僅材料的支持無法完全滿足幼兒深度學(xué)習(xí)的需要。

2.支持幼兒深度學(xué)習(xí)的發(fā)生場域需要拓展

隨后，筆者對這16名教師進(jìn)行了訪談，并對小、中、大班幼兒游戲做了觀察，發(fā)現(xiàn)教師支持幼兒進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的行動并不顯著，幼兒高階思維的發(fā)展需持續(xù)助推。從教師的訪談結(jié)果來看，支持幼兒深度學(xué)習(xí)的行為基本發(fā)生在區(qū)域活動中，而在所有區(qū)域中，建構(gòu)區(qū)和美工區(qū)是重點(diǎn)區(qū)域，顯然他們認(rèn)為在這兩類活動中，更容易引導(dǎo)幼兒進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，支持策略也更容易掌握。從對幼兒的游戲觀察來看，教師支持幼兒深度學(xué)習(xí)的策略有言語提醒、創(chuàng)設(shè)情境、引導(dǎo)觀察探究、鼓勵多次嘗試等。這使幼兒在活動中表現(xiàn)出應(yīng)用高階思維的傾向：遷移經(jīng)驗(yàn)解決新的問題、積極主動地探究生活中的現(xiàn)象等。但這種表現(xiàn)一般發(fā)生在特定的活動中，教師的有意識引導(dǎo)并非常態(tài)。

由此可見，教師對環(huán)境支持幼兒深度學(xué)習(xí)有了一定的認(rèn)識，但常態(tài)化、多情境促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)的意識和能力有待提高。

二、探究：環(huán)境支持幼兒深度學(xué)習(xí)有哪些“攔路石”

1.教師——從意識到能力的缺乏

（1）對班級環(huán)境的認(rèn)識略顯狹隘

通過對幼兒園16名教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在大多數(shù)教師看來，環(huán)境指向三個方面：第一方面是活動材料。他們試圖通過提供更為多樣的活動材料來促進(jìn)幼兒的發(fā)展，如某班級美工區(qū)的材料多達(dá)48種。第二方面是班級布局。他們會根據(jù)一些原則來規(guī)劃班級區(qū)域，以便為幼兒提供適宜的環(huán)境，如美工區(qū)靠近水源、閱讀區(qū)遠(yuǎn)離建構(gòu)區(qū)并保證光照等。第三方面是區(qū)域環(huán)境。他們會在區(qū)域中創(chuàng)設(shè)適宜的墻面環(huán)境和過程性環(huán)境，以此來提高幼兒與環(huán)境互動的頻次及質(zhì)量，從而促進(jìn)幼兒的發(fā)展?？梢姡處煂Υ龠M(jìn)幼兒學(xué)習(xí)的環(huán)境創(chuàng)設(shè)局限于靜態(tài)物理環(huán)境，而對同樣可促進(jìn)幼兒發(fā)展的其他環(huán)境，如可變的空間、彈性的時間、師幼的互動等有所忽略。

（2）嫁接幼兒深度學(xué)習(xí)和環(huán)境創(chuàng)設(shè)的能力仍需提高

在幼教課程改革的不斷推進(jìn)中，教師對如何立足兒童本位、創(chuàng)設(shè)有助于幼兒深度學(xué)習(xí)的環(huán)境有了一定的認(rèn)識。但在實(shí)踐中，教師創(chuàng)設(shè)環(huán)境的主要方向依然放在主題環(huán)境和區(qū)域環(huán)境中。雖然有些教師能夠關(guān)注交互性環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，但仍會存在師幼互動“人到心不到”、把握不住幼兒深度學(xué)習(xí)的契機(jī)、忽視生活環(huán)節(jié)中深度學(xué)習(xí)的發(fā)生等現(xiàn)象。對于如何提供適宜的材料促進(jìn)幼兒的深度學(xué)習(xí)、如何把握幼兒深度學(xué)習(xí)時教師“介入”的度、如何辨別幼兒深度學(xué)習(xí)支持策略的有效性等問題更是充滿困惑。

2.園所——從設(shè)施到管理的雙重被動

該園幾乎所有班級的格局在學(xué)期初規(guī)劃后，一學(xué)期甚至一學(xué)年都不會變化，如統(tǒng)一規(guī)格的實(shí)木柜和6人一組的長條桌，它們比較笨重，不易移動，在大多數(shù)班級是雷打不動的“標(biāo)配”，教師甚至從未想過對它們有所改造。事實(shí)上，6 人一組的長條桌便于有序組織餐點(diǎn)，但其實(shí)用性不如尺寸小、易組合的桌子，無法很好地滿足幼兒的游戲需要。

從園所管理的角度來看，受限于諸多方面的要求和區(qū)域規(guī)劃的一般規(guī)律（如美工區(qū)靠近水源、閱讀區(qū)靠近窗戶），管理者往往希望各班教師在多重因素的考量下盡量統(tǒng)一布置，所以留給教師在班級規(guī)劃上發(fā)揮的余地尚且不大，更不論加入幼兒的班級規(guī)劃意愿了。

三、調(diào)整：創(chuàng)設(shè)支持幼兒深度學(xué)習(xí)的班級環(huán)境

1.開放空間和材料，為幼兒的深度學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)

支持幼兒的深度學(xué)習(xí)，就要鼓勵幼兒與外界環(huán)境充分交互。開放的空間一方面能促使幼兒做環(huán)境的主人，發(fā)揮自主性，打造自己的游戲空間；另一方面也支持幼兒在環(huán)境中自由走動，自主決定游戲內(nèi)容、自我選擇游戲材料。

我們嘗試提供不同規(guī)格的游戲柜、為游戲柜安裝滾輪、將長條桌換成小方桌，將空間控制權(quán)還給幼兒，鼓勵他們充分討論，根據(jù)需要布置班級區(qū)域，決定游戲柜、游戲桌、工具、材料等的擺放。我們還引導(dǎo)幼兒在實(shí)踐→反思→再實(shí)踐的循環(huán)探索中不斷優(yōu)化班級空間布局，實(shí)現(xiàn)幼兒對班級空間的把握，提高他們的班級認(rèn)同感和歸屬感，為深度學(xué)習(xí)的發(fā)生奠定情感基礎(chǔ)。教師給予幼兒充分的信任和鼓勵，引導(dǎo)幼兒在審視中發(fā)現(xiàn)問題，并在幼兒遇到“疑難雜癥”或“沖突膠著”時進(jìn)行破冰引導(dǎo)。

如：幼兒自選材料進(jìn)行“卡片建構(gòu)”，遇到了卡片因桌子不穩(wěn)而總是坍塌的難題。在幼兒無法解決而將要放棄時，教師提示他們選擇合適的場地進(jìn)行搭建。幼兒選擇了在空地上搭建，但同伴的來回走動容易把“卡片建筑”碰倒，教師便鼓勵幼兒分析問題所在——因?yàn)闆]有設(shè)置區(qū)域界限，同伴路過時會誤闖進(jìn)這一場所碰到卡片。隨后幼兒就找到了解決問題的辦法：用長條積木建起了區(qū)域界限，提醒同伴不能走進(jìn)，成功地為游戲設(shè)置了“安全空間”。在這一案例中，幼兒實(shí)現(xiàn)了對游戲空間的自主，通過教師的鼓勵和引導(dǎo)，在觀察、分析和思考中表現(xiàn)出了自主性、創(chuàng)造性，以及在反思中解決問題的能力，這無疑是幼兒深度學(xué)習(xí)的表現(xiàn)。

2.靈活的時間安排，為幼兒的深度學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件

在課程游戲化理念下，作息時間彈性化已成為對教師實(shí)施一日活動的基本要求。但在實(shí)際操作過程中，作息時間卻是模式化的，主動權(quán)也在教師手中。顯然，教師對“彈性作息”的理解不夠深入，落實(shí)“彈性作息”的能力也有待提高。而對于認(rèn)知發(fā)展水平處于前運(yùn)算階段的幼兒，他們的深度學(xué)習(xí)是主動探索、發(fā)現(xiàn)問題、產(chǎn)生認(rèn)知沖突進(jìn)而采用策略解決問題的過程，也就是說，“幼兒深度學(xué)習(xí)”需要時間的保障。如果幼兒只有半個小時的游戲時間，他還未進(jìn)入游戲情境，就被迫結(jié)束，這種情況下很難發(fā)生深度學(xué)習(xí)。這就要求教師自己先沉下心，花時間、精力去陪伴幼兒、觀察幼兒，發(fā)現(xiàn)他們偶然的好奇心，支持他們的探究，并鼓勵他們通過協(xié)商、合作、調(diào)查等途徑，找到問題的解決思路和方法，從而促進(jìn)其深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

在實(shí)踐中，我們一方面需要通過培訓(xùn)和學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變教師“重視教、輕視學(xué)”的教育理念，增強(qiáng)教師觀察與支持幼兒的意識，在提升教師對幼兒行為的觀察、分析等能力的基礎(chǔ)上，把握好幼兒自主與教師控制之間的度；另一方面，需要嘗試通過環(huán)境（材料、游戲空間等）的支持將時間還給幼兒，讓幼兒在與環(huán)境的充分互動中產(chǎn)生更多的可能，獲得高階思維的發(fā)展。在這里，教師往往會有一個極大的困惑：如何把握支持幼兒個體活動和集體活動的度。比如：區(qū)域活動中當(dāng)大部分幼兒已經(jīng)完成探索，小部分幼兒仍興致勃勃時，該如何取舍，是“收”還是“不收”？如果“收”，是不是就打斷了小部分幼兒的活動？如果“不收”，那無疑是在浪費(fèi)大部分幼兒的時間。那么，我們何不支持小部分幼兒繼續(xù)他們的探究，同時帶領(lǐng)大部分幼兒轉(zhuǎn)入其他活動呢？

再如木工活動中，幼兒自找伙伴、自選材料進(jìn)行創(chuàng)作，當(dāng)大部分幼兒完成自己的創(chuàng)作時，制作椅子的小組才完成了一半，此時教師陷入了兩難：是讓這一小組暫停，留待下次活動再繼續(xù)，還是不打斷，讓他們繼續(xù)完成作品？教師在觀察了幼兒的操作狀態(tài)，又征詢幼兒的意愿后，選擇由一位教師帶其他幼兒回班級，另一位教師留下陪伴他們繼續(xù)制作。在這一事例中，當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)大部分幼兒的游戲已接近尾聲，但個別小組仍在操作探究時，常規(guī)做法往往是引導(dǎo)幼兒保留半成品，放在“未完成”區(qū)，留待下次活動時繼續(xù)制作。但當(dāng)時教師觀察到幼兒的操作熱情正濃，同伴間對制作時發(fā)現(xiàn)的問題討論正酣，意識到如果按以往的方法處理，大概率會打斷他們的思維，阻斷他們與材料進(jìn)一步互動的可能。于是，在充分尊重幼兒自主的情況下，選擇讓這一小組的活動時間延續(xù)下去，這無疑為幼兒深度學(xué)習(xí)的產(chǎn)生創(chuàng)造了重要條件。

3.溫馨的師幼關(guān)系，為幼兒的深度學(xué)習(xí)搭建鷹架

作為幼兒園教育的基本表現(xiàn)形式，師幼互動存在于幼兒一日生活中。它表現(xiàn)在幼兒園教育的各個領(lǐng)域，對幼兒產(chǎn)生難以估量的影響。因此，在教育過程中，教師要轉(zhuǎn)變自己的兒童觀、教師觀、教學(xué)觀，將開放的教育理念逐漸內(nèi)化為無意識的師幼互動行為，營造溫馨的師幼互動氛圍，鼓勵、支持幼兒的深度學(xué)習(xí)。

目前，有些教師總是在班級中制定各種公約、區(qū)域規(guī)則等，要求幼兒服從，對幼兒的情感性需求越來越冷淡，而較多地關(guān)注幼兒認(rèn)知、交往能力上的發(fā)展。由此造成了師幼關(guān)系較為疏離。要促成幼兒的深度學(xué)習(xí)，就需要改變這一現(xiàn)狀，創(chuàng)設(shè)開放的班級心理環(huán)境，讓幼兒在包容、溫暖、自由、自主的氛圍中感受到自己是被看見、被認(rèn)同、被信賴的，而不是被束縛、被拒絕、被冷落。教師一方面應(yīng)信任幼兒，給予他們更多可以自由支配的空間與時間，鼓勵他們通過對周圍的環(huán)境的積極探索去獲得各種經(jīng)驗(yàn)；另一方面應(yīng)在確?！暗綀觥钡那疤嵯?，持續(xù)了解、傾聽幼兒，鼓勵幼兒的觀察、思考和探索，不斷提高師幼互動實(shí)效，提高幼兒深度學(xué)習(xí)的可能。

比如：在調(diào)整班級公約前，教師調(diào)查了解幼兒的想法，很多幼兒認(rèn)為傳統(tǒng)的“點(diǎn)名”活動太無聊，不想再喊“到”了。教師對此進(jìn)行了反思：一成不變的點(diǎn)名模式使思維固有化，難以調(diào)動幼兒的興趣;點(diǎn)名活動看似零散隨意，實(shí)則是幼兒在園生活的重要一部分。那么，如何將“點(diǎn)名”的主動權(quán)交到幼兒手中呢？教師以問題為支架，組織幼兒進(jìn)行討論，鼓勵幼兒對這一問題進(jìn)行探索，過程如圖1所示。

在確定好新的點(diǎn)名方式后，經(jīng)過3天的實(shí)踐，大家又發(fā)現(xiàn)了如下問題：如果把點(diǎn)名任務(wù)都交給小組長，小組長就沒時間玩了，一直在等小朋友；點(diǎn)名和天氣記錄表都在門口，離時鐘很遠(yuǎn)，不方便看時間；雖然寫上時間了，但也看不出來誰遲到誰沒遲到；雖然自己打鉤很方便，但這樣只能知道小組里來了哪些人。

于是，教師組織幼兒進(jìn)一步討論，并提供幼兒所需要的支持，如：在大門口放上時間顯示器，省得再進(jìn)去看時鐘；在記錄紙中每組后面留空格，以便統(tǒng)計(jì)今天來了幾人；提供兩種顏色的水筆，一種顏色表示在規(guī)定時間內(nèi)來了，另一種顏色表示遲到了，等等。

在這一事例中，教師尊重幼兒對班級中“約定俗成”做法的質(zhì)疑，與幼兒建立了一種鼓勵和包容的師幼互動關(guān)系，幼兒的任何一種想法都能得到支持，都可以去大膽嘗試。在幼兒產(chǎn)生不同想法時，教師沒有設(shè)“一言堂”，而是鼓勵幼兒以小組為單位協(xié)商，選擇其中一種點(diǎn)名方式進(jìn)行嘗試；在幼兒進(jìn)行了一段時間的實(shí)踐后，教師又為幼兒搭建平臺，讓幼兒通過分享、比較、評判等方式不斷審視自己的實(shí)踐過程，判斷并調(diào)整自主點(diǎn)名的方法，在反復(fù)嘗試中優(yōu)化自主點(diǎn)名的內(nèi)容和方式。這就告訴我們，在開放的師幼互動背景下，即使是生活中不起眼的一小點(diǎn)，也能誘發(fā)幼兒的深度學(xué)習(xí)，從而促進(jìn)幼兒高階思維的發(fā)展。

綜上，教師支持幼兒深度學(xué)習(xí)的行動，需要創(chuàng)設(shè)開放性環(huán)境，充分發(fā)揮環(huán)境這一課程資源的教育價值；而經(jīng)過優(yōu)化的開放性環(huán)境，又能促進(jìn)幼兒與環(huán)境的交互，從而進(jìn)一步支持幼兒深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。開放性環(huán)境與幼兒深度學(xué)習(xí)，在互促共進(jìn)中不斷推動著幼兒高階思維的發(fā)展和問題解決能力的提升。