黃四啟 朱涵 賀薈中

[摘 ? 要] 雖然快速發(fā)展的ICT為孤獨癥譜系障礙（Autism Spectrum Disorder，ASD）學(xué)生在數(shù)字化閱讀時代中獲得高質(zhì)量教育提供了現(xiàn)實可能，但鮮有研究系統(tǒng)評估其對ASD學(xué)生閱讀能力的干預(yù)效果和影響因素。為評估ICT干預(yù)對ASD學(xué)生閱讀能力的影響以及深入探究對該影響起調(diào)節(jié)作用的相關(guān)變量，本研究對國內(nèi)外40篇利用ICT干預(yù)ASD學(xué)生閱讀能力的單一被試研究進行定量分析。結(jié)果顯示，ICT干預(yù)對ASD學(xué)生閱讀能力整體上具有高度的干預(yù)效果、極高的維持效果和中等的泛化效果；閱讀能力層面、ICT干預(yù)類別、ASD學(xué)生基本特征（學(xué)段、種族、語言能力和ICT干預(yù)先備經(jīng)驗）以及干預(yù)過程基本特征（干預(yù)人員、干預(yù)環(huán)境和干預(yù)時長）均是ICT干預(yù)效果的重要調(diào)節(jié)變量。因此，為提高ICT干預(yù)應(yīng)用于ASD學(xué)生閱讀能力的效果，應(yīng)深入挖掘多元類別ICT對ASD學(xué)生閱讀能力的干預(yù)效果；為ASD學(xué)生提供適應(yīng)性的設(shè)備使用培訓(xùn)、參與方式和閱讀支架；提升不同干預(yù)人員的循證教學(xué)技能并創(chuàng)設(shè)豐富的閱讀干預(yù)情境。

[關(guān)鍵詞] ICT； 孤獨癥譜系障礙； 閱讀能力； 單一被試研究； 元分析

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼] A

[作者簡介] 黃四啟（1998—），女，吉林白山人。碩士研究生，主要從事孤獨癥兒童心理與教育研究。E-mail：siqihuang2020 @163.com。賀薈中為通訊作者，E-mail：hzhe@bnu.edu.cn。

一、引 ? 言

孤獨癥譜系障礙（Autism Spectrum Disorder，ASD）是一種以社會溝通與交往障礙，重復(fù)刻板行為以及興趣狹窄為核心特征的廣泛性發(fā)展障礙[1]。相較于普通學(xué)生，許多ASD學(xué)生在學(xué)齡前階段就表現(xiàn)出早期讀寫（Emergent Literacy）等前閱讀能力的發(fā)展障礙[2]，并可能由于解碼（Decoding）、口語理解（Oral Language Comprehension）以及社會交往能力等方面的缺陷，進而在閱讀理解（Reading Comprehension）等高階閱讀層面表現(xiàn)出更為突出的困難[3]，嚴重影響了ASD學(xué)生的全面發(fā)展和社會融入。因此，如何有效提升ASD學(xué)生的閱讀能力，成為ASD教育和康復(fù)亟須解決的重要問題。

伴隨著信息與通信技術(shù)（Information and Communication Technologies，ICT）的迭代嬗變，我國國民數(shù)字化閱讀（網(wǎng)絡(luò)在線閱讀、手機閱讀、電子閱讀器閱讀等）的接觸率逐年增高，基于ICT的閱讀已然成為國民閱讀的新常態(tài)[4]。在ASD教育和康復(fù)領(lǐng)域，雖然技術(shù)輔助干預(yù)（Technology-aided Intervention，TAII）已被認為是提高ASD學(xué)生學(xué)業(yè)技能的循證實踐[5]，但在過去的二十年間，ICT作用于ASD學(xué)生閱讀能力的效果卻存在爭論。一方面，一些研究指出，基于ICT的閱讀能力干預(yù)可以創(chuàng)設(shè)個性靈活的干預(yù)情境[6]，緩解干預(yù)人員與ASD學(xué)生間的供需矛盾[7]，有效提高ASD學(xué)生的學(xué)習動機與課堂參與度[8]。另一方面，不少研究者則認為，基于ICT的閱讀能力干預(yù)是美麗的“技術(shù)陷阱”，過度豐富的視覺特征和使用不當?shù)募夹g(shù)設(shè)置會分散ASD學(xué)生的注意力，從而影響閱讀能力干預(yù)效果[9]。因此，在信息技術(shù)迭代更新并與特殊教育深度融合的教育語境下，亟須探索各類ICT應(yīng)用于ASD學(xué)生閱讀能力干預(yù)的實際效果及其影響因素，從而更好地為ASD學(xué)生終身發(fā)展賦能。

相較于組間對比設(shè)計，單一被試研究更適用于被試量少且異質(zhì)性較大的ASD學(xué)生干預(yù)情境[10]，關(guān)于ICT干預(yù)ASD學(xué)生閱讀能力的研究中單一被試實驗設(shè)計亦應(yīng)用最為廣泛。與此同時，單一被試研究外部效度的保障需要通過定量綜述的方式評價干預(yù)方法的有效性以及干預(yù)特征與結(jié)果間的關(guān)系[11]?；诖耍狙芯坎捎迷治龇椒▽?yīng)用ICT干預(yù)所有年齡段ASD學(xué)生閱讀能力的單一被試研究進行系統(tǒng)梳理，探究ICT干預(yù)ASD學(xué)生閱讀能力的整體效果及潛在的調(diào)節(jié)變量，以期為我國開展相關(guān)研究及應(yīng)用提供理論參考和行動指南。

二、研究方法

（一）文獻檢索與篩選

根據(jù)研究目的，檢索建庫以來至2022年5月的中英文文獻。首先，英文文獻以“Autism”“Autism Spectrum Disorder”“ASD”并含“Reading”“Literacy”“Listening Comprehension”“Word Recognition”“Vocabulary”“Decode”并含“Technology”“Computer”“Virtual Reality”“iPad”“Robot”等為主題詞，在Web of Science、EBSCO、ERIC等幾個主要數(shù)據(jù)庫中檢索得到經(jīng)同行評審的相關(guān)研究共893篇；中文文獻在中國知網(wǎng)、萬方、維普等電子數(shù)據(jù)庫中先以“自閉癥”或“孤獨癥”并含“閱讀”為主題詞，共檢索出478篇文獻，并進一步篩選出采用ICT干預(yù)的相關(guān)研究共1篇。其次，根據(jù)研究主題和元分析要求對文獻進行篩選，文獻納入與排除標準為：（1）研究的自變量為ICT干預(yù)，因變量為ASD學(xué)生的閱讀能力；（2）研究設(shè)計是單一被試研究；（3）研究對象中包含確診的ASD學(xué)生；（4）提供了充足的信息計算效應(yīng)值：基線期和干預(yù)期至少有三個數(shù)據(jù)點，且研究結(jié)果以單一被試研究圖形呈現(xiàn)（折線圖或柱狀圖），由此獲得31篇文獻。此外，通過上述31篇文獻的參考文獻追溯相關(guān)研究，再次獲得9篇符合本文要求的文獻。最終將40項符合要求的研究納入分析。

（二）文獻編碼與質(zhì)量評價

1. 自變量

綜合已有研究和文獻篩選結(jié)果，本研究將ICT干預(yù)劃分為計算機輔助教學(xué)、平板電腦干預(yù)、虛擬游戲干預(yù)、機器人干預(yù)和遠程干預(yù)等五個類別。計算機輔助教學(xué)是指利用計算機及其應(yīng)用程序開展教學(xué)的教學(xué)方法；平板電腦干預(yù)指使用觸摸屏代替普通的鼠標設(shè)備進行輸入反饋；虛擬游戲干預(yù)是以創(chuàng)設(shè)虛擬環(huán)境和開展交互式游戲為形式的干預(yù)方法的統(tǒng)稱，包括虛擬人物化身、嚴肅游戲等[12]；機器人干預(yù)指利用機器人來交流、展示和識別信息，為ASD學(xué)生提供干預(yù)的方法；遠程干預(yù)指應(yīng)用電信、遙感以及計算機技術(shù)來提供遠程的康復(fù)服務(wù)。

2. 因變量

美國國家閱讀小組（National Reading Panel， NRP）認為，閱讀具有五個基本要素，分別為語音意識（Phonemic Awareness）、字母（Phonics）、流暢性（Fluency）、詞匯（Vocabulary）和文本理解（Text Comprehension）[13]。與此同時，許多發(fā)展性障礙兒童由于發(fā)展滯后，其閱讀能力發(fā)展重點主要體現(xiàn)于早期讀寫（印刷品的概念與知識等）和聽力理解（Listening Comprehension）等方面[14-15]。結(jié)合上述研究成果和文獻干預(yù)目標設(shè)置情況，本研究將閱讀能力編碼為解碼、流暢性、詞匯識別、詞匯理解、閱讀理解、早期讀寫和聽力理解等七個層面。

3. 調(diào)節(jié)變量

第一，干預(yù)對象基本特征主要包括性別、種族、學(xué)段、功能水平、閱讀基礎(chǔ)、語言能力、是否具有ICT先備經(jīng)驗。其中，種族編碼為非裔、白人、拉丁裔和亞裔；學(xué)段編碼為幼兒園、小學(xué)、中學(xué)及大學(xué)四個階段；功能水平根據(jù)前人的研究，將智力正常且口語溝通能力發(fā)展較好的學(xué)生確定為高功能ASD，將智力落后且無語言或語言能力有限的ASD學(xué)生編碼為低功能ASD[16]；結(jié)合文獻中的ASD學(xué)生能力測試得分和相關(guān)細節(jié)描述，將閱讀基礎(chǔ)編碼為較好、一般和較差等三個等級，將語言能力編碼為語言能力較好、語言能力尚可、語言能力較為簡單和無語言能力等四個等級；是否具有ICT先備經(jīng)驗根據(jù)是否報告ASD學(xué)生喜歡ICT設(shè)備、具備相關(guān)設(shè)備的使用經(jīng)驗或在干預(yù)開始前由研究者開展充足必要的培訓(xùn)，編碼為有或無。

第二，干預(yù)過程基本特征主要包括干預(yù)人員、干預(yù)環(huán)境、干預(yù)方法豐富程度和干預(yù)時長。其中，干預(yù)人員指具體實施干預(yù)過程的人員，包括無人員（研究者在教學(xué)過程中只監(jiān)督不指導(dǎo)，并在最后進行總結(jié)或評價）、教師、家長和研究者；干預(yù)環(huán)境指干預(yù)發(fā)生的具體場所，包括教室、辦公休閑區(qū)（包括教學(xué)辦公室和餐廳）、家庭和實驗室（包括大學(xué)實驗室、治療室和項目組的計算機房）；干預(yù)方法豐富程度指研究除采用ICT方法，是否聯(lián)合其他干預(yù)措施，如將共享閱讀、直接教學(xué)等與ICT干預(yù)相結(jié)合，編碼為單一或多種；干預(yù)時長是每次干預(yù)時長乘以總干預(yù)次數(shù)，當研究數(shù)據(jù)報告不確切時，采用數(shù)據(jù)圖的干預(yù)點數(shù)作為干預(yù)時長。

4. 文獻質(zhì)量評價

對納入文獻的質(zhì)量評價，一是根據(jù)文獻報告的觀察者一致性（Interobserver Agreement）、干預(yù)過程忠誠度（Procedural Fidelity or Treatment Fidelity）和社會效度（Social Validity）進行評價；二是參照Wang等人的標準，從研究對象特征、研究干預(yù)環(huán)境及材料設(shè)置、研究自變量特征、研究因變量特征及研究設(shè)計等五方面分別評價計分，滿分為5分[17]。

（三）數(shù)據(jù)分析

本研究采用Tau系數(shù)作為閱讀能力干預(yù)的效應(yīng)指標，并將維持和泛化的效應(yīng)值也納入分析過程。依據(jù)Parker等人的觀點，Tau≤0.47表示效果弱或無效；0.48≤Tau≤0.65表示效果微弱；0.66≤Tau≤0.81表示有中等效果；0.82≤Tau≤0.92表示有高度效果；Tau＞0.93表示效果極高[18]。在效應(yīng)值評價上，采用90%置信區(qū)間評價干預(yù)的總體效應(yīng)量；采用85%置信區(qū)間的重疊情況分析變量的調(diào)節(jié)效應(yīng)，當數(shù)據(jù)在接近84%置信區(qū)間的分布范圍不重疊時，表示p＜0.05[19]。由兩名研究者依照上述標準對文獻進行獨立編碼并計算效應(yīng)值，結(jié)果顯示，編碼一致性為98.67%，Tau一致性為98.14%，研究信度較高。

三、研究結(jié)果

（一）研究整體特征

40篇文獻包含ASD學(xué)生115名，共產(chǎn)生了131個獨立干預(yù)效應(yīng)量、100個維持效應(yīng)量和38個泛化效應(yīng)量。在研究設(shè)計上，33篇（82.5%）采取了多基線或多探測設(shè)計，1篇（2.5%）采取逐變標準設(shè)計，6篇（15%）采取交替處理設(shè)計；32篇（80%）考察了維持效果，12篇（30%）考察了泛化效果。在納入文獻質(zhì)量上，37篇（92.5%）評分高于或等于4分，整體質(zhì)量較高。

（二）研究整體效應(yīng)值

ICT干預(yù)對ASD學(xué)生閱讀能力的總體干預(yù)效應(yīng)值為0.857，維持效應(yīng)值為0.955，泛化效應(yīng)值為0.792，見表1。說明ICT干預(yù)能夠顯著提升ASD學(xué)生的閱讀能力，達到高度的干預(yù)效果，且具有極高的維持效果和中等的泛化效果。

（三）效應(yīng)值差異分析

1. ICT干預(yù)對ASD學(xué)生不同層面閱讀能力的影響

ICT干預(yù)對ASD學(xué)生不同層面閱讀能力影響的元分析結(jié)果見表2。ICT干預(yù)對閱讀流暢性和早期讀寫的干預(yù)效應(yīng)值均超過0.93，達到極高水平的干預(yù)效果；解碼、詞匯識別和詞匯理解的干預(yù)效應(yīng)值均超過0.82，達高水平的干預(yù)效果；聽力理解與閱讀理解的干預(yù)效應(yīng)值超過0.7，顯示出中等干預(yù)效果。由85%置信區(qū)間的重疊情況可知，對聽力理解的干預(yù)效果顯著低于詞匯識別、早期讀寫和閱讀流暢性等層面。在維持效應(yīng)值上，ICT干預(yù)在所有閱讀層面均達高度及以上水平的維持效果，且不存在顯著性差異。在泛化效應(yīng)值上，閱讀理解、詞匯識別和流暢性等層面泛化效果最高，達高度及以上水平，詞匯理解次之，聽力理解泛化效果極弱，但不同閱讀層面的泛化效果不存在顯著性差異。

2. 不同類別ICT干預(yù)對ASD學(xué)生閱讀能力的影響

不同類別ICT干預(yù)對ASD學(xué)生閱讀能力影響的元分析結(jié)果見表2。除了遠程干預(yù)的干預(yù)效應(yīng)值為0.076，干預(yù)效果極弱甚至無效果，其余四種ICT干預(yù)均具有高度及以上的干預(yù)效果。其中，機器人的干預(yù)效果達到極高水平，顯著高于其他類別的ICT干預(yù)。在維持效應(yīng)值上，計算機輔助教學(xué)、虛擬游戲干預(yù)、平板電腦干預(yù)、機器人干預(yù)均具有極高水平維持效果，遠程干預(yù)維持效果較弱，顯著低于其余四種ICT干預(yù)方法；在泛化效應(yīng)值上，計算機輔助教學(xué)與平板電腦干預(yù)均具有高度以上泛化效果，遠程干預(yù)不具有泛化效果。

3. ICT干預(yù)對不同特征ASD學(xué)生閱讀能力的影響

不同ASD學(xué)生特征對于效應(yīng)值的影響的元分析結(jié)果見表3。在性別上，所有效應(yīng)值均達到中等及以上水平，二者的干預(yù)效應(yīng)值不存在顯著性差異，女性ASD學(xué)生的維持和泛化效應(yīng)值顯著高于男性。在種族上，亞裔ASD學(xué)生的干預(yù)效果顯著高于白人ASD學(xué)生，其他種族間無顯著差異。在學(xué)段上，所有學(xué)段效應(yīng)值均超過0.66，達到中等及以上水平；大學(xué)階段的干預(yù)效應(yīng)值顯著高于其他學(xué)段；中學(xué)與大學(xué)的維持效應(yīng)值極高，并顯著高于其他學(xué)段。在功能水平上，所有效應(yīng)值均達到中等及以上水平，高功能與低功能ASD學(xué)生在干預(yù)與維持效應(yīng)值上不存在顯著差異。在閱讀基礎(chǔ)上，除閱讀基礎(chǔ)一般的ASD學(xué)生干預(yù)的泛化效應(yīng)值低于0.66，顯示泛化效果較弱以外，其余效應(yīng)值均較高，且不同閱讀基礎(chǔ)ASD學(xué)生的干預(yù)、維持和泛化效應(yīng)值均不存在顯著性差異。在語言能力上，除無語言ASD學(xué)生泛化效果微弱外，其余效應(yīng)值均超過0.66，達中等及以上效果，且語言能力較好與尚可的ASD學(xué)生泛化效應(yīng)值顯著高于語言能力簡單和無語言能力者。在是否具備ICT先備經(jīng)驗上，所有效應(yīng)值均達中等及以上水平，且具備ICT先備經(jīng)驗的ASD學(xué)生的干預(yù)與維持效果均顯著高于不具備者。

4. ICT干預(yù)過程基本特征對ASD學(xué)生閱讀能力的影響

不同干預(yù)過程基本特征對ASD學(xué)生閱讀能力的影響的元分析結(jié)果見表3。在干預(yù)人員上，家長實施的干預(yù)效果極弱，且維持和泛化效果也較差，無人員、由教師或研究者實施的干預(yù)在干預(yù)、維持和泛化效果上不存在顯著性差異。在干預(yù)環(huán)境上，除在家庭中實施干預(yù)效果極弱外，在教室、實驗室、辦公休閑區(qū)實施的干預(yù)均具有高度及以上的干預(yù)效果，且維持和泛化效果也較好，在辦公休閑區(qū)實施教學(xué)的干預(yù)效果顯著高于教室和家庭環(huán)境。在干預(yù)方法豐富程度上，單一和多種干預(yù)方法的干預(yù)、維持與泛化效果均較好，且不存在顯著性差異。在干預(yù)時長上，除干預(yù)1～10次的泛化效應(yīng)值達中等水平外，其余效應(yīng)值均達到高等及以上水平；時長為11～20次的干預(yù)效果最好，顯著高于1～10次的干預(yù)效果，但與其他時長的干預(yù)效果不存在顯著性差異。

四、討 ? 論

本研究通過對國內(nèi)外40篇運用ICT干預(yù)ASD學(xué)生閱讀能力的單一被試研究進行元分析，總結(jié)了ICT干預(yù)對ASD學(xué)生閱讀能力的總體效果及其影響因素。具體分析與討論如下：

（一）ICT干預(yù)對ASD學(xué)生閱讀能力的影響

根據(jù)ICT干預(yù)總體效應(yīng)檢驗結(jié)果，ICT干預(yù)對ASD學(xué)生閱讀能力具有較好的促進作用。這與Kim等人對干預(yù)效果的元分析結(jié)果基本一致[20]。本研究進一步證明，基于ICT的ASD學(xué)生閱讀干預(yù)也具有極高的維持效果和中等的泛化效果。究其原因，首先，基于ICT的閱讀能力教學(xué)，不僅能充分發(fā)揮ASD學(xué)生視覺通道優(yōu)勢[21]，還能增強聽覺和觸覺等其他感官體驗，有效提升ASD學(xué)生的學(xué)習興趣。其次，ASD學(xué)生常在人際交流中表現(xiàn)出個體退縮、緊張焦慮等不適應(yīng)現(xiàn)象，而ICT干預(yù)通過減少ASD學(xué)生與他人情感交流的復(fù)雜性，為ASD學(xué)生提供“無壓力環(huán)境”[22]，使其在相對安全、不受限制的干預(yù)情境自主探索并提升閱讀能力。

（二）ICT干預(yù)對ASD學(xué)生不同層面閱讀能力效果的影響

元分析發(fā)現(xiàn)，ICT干預(yù)對ASD學(xué)生各個閱讀能力層面均具有中等及以上干預(yù)效果，這印證并拓展了Tárraga-Mínguez等人[23]的系統(tǒng)梳理成果，即ICT干預(yù)不僅能夠有效提升ASD學(xué)生的閱讀理解能力，而且對解碼、流暢性、詞匯識別、詞匯理解、早期讀寫和聽力理解等其他閱讀層面也具有較好的促進作用。不同層面閱讀能力干預(yù)效果存在差異的原因可能在于，聽力理解和閱讀理解等能力對ASD學(xué)生的分析與推理能力要求較高，且需要個體具備流暢性、解碼、詞匯識別和詞匯理解等多方面先備技能，因而在能力提升上難度更高。其次，ICT干預(yù)對聽力理解的干預(yù)效果最低，且對聽力理解干預(yù)的泛化效果處于極弱水平。這可能由于聽力理解任務(wù)的一般模式為“先聽后答”[24]，相較于視覺，聽覺并非ASD學(xué)生的優(yōu)勢通道，且ASD學(xué)生存在共同注意缺陷的核心特征，聽覺輸入在一定程度上使ASD學(xué)生信息接收受限，從而影響了干預(yù)及泛化效果。最后，盡管結(jié)果表明ICT干預(yù)對ASD學(xué)生各個層面閱讀能力均有積極作用，但由于部分閱讀能力層面文獻數(shù)量有限，如干預(yù)目標為解碼和流暢僅有3篇文獻（5名個案）和1篇文獻（4名個案），干預(yù)效果的穩(wěn)健性需進一步驗證。

（三）ICT干預(yù)類別對ASD學(xué)生閱讀能力效果的影響

元分析發(fā)現(xiàn)，計算機輔助教學(xué)、平板電腦干預(yù)、虛擬游戲干預(yù)、機器人干預(yù)等ICT干預(yù)方法均能有效提升ASD學(xué)生的閱讀能力，但遠程干預(yù)方法對于提升ASD學(xué)生閱讀能力效果不佳。這可能是源于遠程干預(yù)對干預(yù)人員的專業(yè)素質(zhì)和參與水平提出了更高的要求，也可能是遠程干預(yù)環(huán)境的結(jié)構(gòu)性較差且干擾因素過多所導(dǎo)致的[25]。雖然遠程干預(yù)對ASD學(xué)生閱讀能力的干預(yù)效果不顯著，但由于只有一項遠程干預(yù)納入本研究，研究結(jié)果的解釋范圍受到一定限制，未來仍需更多研究來進一步驗證其有效性。

（四）ASD學(xué)生基本特征對ASD學(xué)生閱讀能力效果的影響

通過調(diào)節(jié)分析發(fā)現(xiàn)，ASD學(xué)生的ICT干預(yù)先備經(jīng)驗、語言能力、學(xué)段、種族差異對ASD學(xué)生閱讀能力效果具有顯著的調(diào)節(jié)作用。第一，具有ICT干預(yù)先備經(jīng)驗的ASD學(xué)生的閱讀能力促進效果均顯著高于不具備者，這與柳笛等人的研究結(jié)果一致[26]。這可能與先備經(jīng)驗充足的ASD學(xué)生更容易熟悉干預(yù)流程、認知負荷小且參與度更高有關(guān)。第二，不同語言能力ASD學(xué)生的干預(yù)效果無差異，但語言能力較好者泛化效果更佳，這與Brown等人的研究結(jié)果相呼應(yīng)[27]。Brown等人發(fā)現(xiàn)，ASD學(xué)生的語言能力是其閱讀困難的重要預(yù)測指標，語言能力更好的ASD學(xué)生更容易在ICT干預(yù)中實現(xiàn)已有閱讀經(jīng)驗的遷移。第三，ICT干預(yù)對各個學(xué)段ASD學(xué)生的閱讀能力均具有較好的干預(yù)效果，且對大學(xué)階段ASD學(xué)生閱讀能力的促進作用顯著優(yōu)于其他學(xué)段。這可能是因為相較其他學(xué)段，ASD大學(xué)生具有更強的自我監(jiān)控意識與自主學(xué)習能力[28]，更容易在基于ICT的閱讀活動中受益。

第四，相較白人ASD學(xué)生，亞裔種族ASD學(xué)生的干預(yù)效果更好，其他種族之間不存在顯著性差異，這與McClain等人的研究結(jié)果不一致[29]。McClain等人基于20項ASD兒童（低于18歲）閱讀理解干預(yù)研究的元分析指出，ASD兒童的種族是影響干預(yù)效果的重要因素：白人獲益最高，其次是拉丁裔和黑人，最后是亞裔。不同的結(jié)果既可能與本研究納入更多學(xué)段的ASD學(xué)生和更多層面的閱讀能力干預(yù)，且限制干預(yù)方法為ICT干預(yù)的篩選標準有關(guān)，也可能與部分文獻未報告種族信息的缺失狀況有關(guān)。鑒于不同族裔產(chǎn)生差異的原因較為復(fù)雜，未來還需進一步探索不同族裔ASD學(xué)生的語言文化氛圍、家庭經(jīng)濟狀況、父母受教育程度等因素對ICT干預(yù)效果的影響。最后，不同性別、功能水平、閱讀基礎(chǔ)ASD學(xué)生的干預(yù)效果不存在顯著性差異，這與Whalon等人的系統(tǒng)梳理結(jié)果一致[30]。這與研究人員正確評估ASD學(xué)生的能力水平且選擇適合其最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)內(nèi)容有關(guān)，也從側(cè)面說明ICT干預(yù)具有滿足不同ASD學(xué)生多樣化教育需求的廣泛干預(yù)效果。

（五）干預(yù)過程基本特征對ASD學(xué)生閱讀能力效果的影響

元分析發(fā)現(xiàn)，干預(yù)方法的豐富程度不會影響干預(yù)效果，但干預(yù)人員、干預(yù)時長和干預(yù)環(huán)境等因素均會導(dǎo)致干預(yù)效果的差異。首先，單一或多種干預(yù)方法在干預(yù)、維持和泛化上均具有良好的促進作用且無顯著差異，這與研究者選取了相對成熟的實驗材料且嚴格遵循實驗設(shè)計有關(guān)。其次，相較于無人員、由教師或研究者實施的干預(yù)，由家長實施的干預(yù)促進效果極弱。這一方面受限于此類干預(yù)數(shù)量較少，結(jié)果不夠穩(wěn)健，另一方面可能源于家長的實操技能匱乏以及與專業(yè)人員的溝通不足[31]。再次，中等干預(yù)時長（11～20次）對ASD學(xué)生閱讀能力具有良好的促進作用，且顯著高于短時間的干預(yù)（1～10次），這與Ledbetter等人[32]的結(jié)果類似，即干預(yù)強度對干預(yù)效果具有調(diào)節(jié)作用。但長時間的干預(yù)（20次以上）并未顯著增進干預(yù)效益，這可能與干預(yù)時間冗長導(dǎo)致干預(yù)效果呈現(xiàn)邊際效應(yīng)遞減有關(guān)。最后，在辦公休閑區(qū)情境下實施干預(yù)的效果顯著高于教室和家庭環(huán)境中實施的干預(yù)。這可能是ASD學(xué)生的注意力穩(wěn)定性較差，而教室和家庭等自然環(huán)境中的干擾因素較多所導(dǎo)致的[33]。但由于研究數(shù)量相對有限，該結(jié)論需要更多研究驗證，促進ICT干預(yù)更加快捷高效地整合到日常教學(xué)情境中。

五、結(jié) ? 語

本研究通過元分析對“ICT干預(yù)真的能有效提升ASD學(xué)生閱讀能力嗎”這一問題作出了回應(yīng)，并探究了各調(diào)節(jié)變量在這一影響中的作用?；诖耍狙芯刻岢鲆韵氯龡l提升ICT干預(yù)ASD學(xué)生閱讀能力效果的建議：（1）以公正平等與優(yōu)質(zhì)均衡為導(dǎo)向，深入挖掘多元類別ICT對ASD學(xué)生閱讀能力的干預(yù)效果，尤其是檢驗并發(fā)揮遠程干預(yù)在教育資源均衡化發(fā)展中的獨特作用；（2）以通用設(shè)計和個性學(xué)習為面向，為ASD學(xué)生提供有針對性的設(shè)備使用培訓(xùn)、動態(tài)靈活的參與方式、“有吸引力”的學(xué)習挑戰(zhàn)以及解決這些困難的“腳手架”，減少學(xué)習交互限制和促進自主個性閱讀；（3）以循證實踐與過程監(jiān)督為轉(zhuǎn)向，提升家長、教師、康復(fù)人員等行動者的教學(xué)效能感、循證教學(xué)意識以及數(shù)字適應(yīng)能力，根據(jù)ASD學(xué)生的全程發(fā)展需要設(shè)置虛實結(jié)合的交互式、體驗式、沉浸式的閱讀情境，并通過多模態(tài)學(xué)習數(shù)據(jù)分析和智適應(yīng)反饋驅(qū)動閱讀干預(yù)方案的改進。

本研究的局限如下：（1）為了保證研究的同質(zhì)性，隨機對照實驗研究被排除在外，使研究結(jié)果的解釋范圍受到一定限制；（2）受已有研究數(shù)量影響，部分調(diào)節(jié)變量（如遠程干預(yù)、性別、功能水平、干預(yù)環(huán)境、干預(yù)人員）的影響需進一步驗證；（3）鑒于文獻中對ASD學(xué)生的背景信息描述不充分，不同族裔ASD學(xué)生閱讀能力干預(yù)效果差異及其影響因素仍有待進一步探索與驗證。

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Can ICT-based Interventions Really Improve Reading Ability of Students with Autism Spectrum Disorder？

—A Meta-analysis Based on 40 Single-subject Studies

HUANG Siqi1， ?ZHU Han2， ?HE Huizhong1

（1.Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875;

2.Futian District Zhu Xiang School， Shenzhen Guangdong 518040）

[Abstract] Although the rapid development of ICT has made it possible for students with Autism Spectrum Disorder （ASD） to obtain a high-quality education in the digital reading era， few studies have systematically evaluated its intervention effects and influencing factors on the reading ability of students with ASD. In order to evaluate the impact of ICT-based interventions on the reading ability of students with ASD and explore the related variables that regulate the impact， this study quantitatively analyzes 40 single-subject studies using ICT-based interventions on the reading ability of students with ASD at home and abroad. The results show that ICT-based interventions have a high intervention effect， a very high maintenance effect， and a moderate generalization effect on the reading ability of students with ASD on the whole. The reading ability， the type of ICT-based intervention， the basic characteristics of students with ASD （school stage， ethnicity， language ability， and ICT-based intervention preparation experience） and the basic characteristics of the intervention process （intervention personnel， intervention environment， and intervention duration） are all important moderating variables for the effects of ICT-based interventions. Therefore， in order to improve the effectiveness of ICT-based interventions applied to the reading ability of students with ASD， it is necessary to explore the effectiveness of multi-category ICT-base interventions on the reading ability of students with ASD， to provide adaptive training on device use， engagement styles， and reading scaffolding for students with ASD， and enhance the evidence-based teaching skills of different intervention personnel and create rich reading intervention situations.

[Keywords] ICT; Autism Spectrum Disorder; Reading Ability; Single-subject Research; Meta-analysis