張志晶

寫作教學是語文課程教學中的重要組成，也是一直以來的教學難題，如何提升寫作教學有效性是眾多教師關注的話題。寫作教學即指導學生選擇合理材料、整理思路、初稿寫作、修改完善的過程，幫助學生在寫作訓練中獲得書面語言表達能力的提升。在小學寫作教學中，學生處于寫作的入門階段，也處于語言能力發(fā)展的關鍵時期，寫作訓練可以幫助學生獲得語言能力的發(fā)展，對于小學生今后的學習與發(fā)展有著深遠的影響。過程教學法在小學寫作教學中的運用，可以幫助小學生走出寫作難的困境，解決“寫什么”“怎么寫”“寫得怎么樣”等問題，促進小學生寫作水平的提升?；诖耍疚氖紫确治隽诉^程教學法的特征，并進一步地闡述了過程教學法下的小學寫作教學優(yōu)化策略，旨在發(fā)揮過程教學法的諸多優(yōu)勢，為學生的寫作學習提供細致的指導，為教學提供參考與借鑒。

寫作教學通常分為寫作前、寫作中、寫作后三個階段，在這三個不同的階段，教師與學生有著各自的任務與活動。在以往的寫作教學中教師通常會使用“結果寫作教學法”進行指導，其關注的是學生寫作的結果，即作文本身，而忽視了學生在寫作過程中的進步、收獲以及困惑，對于寫作過程的指導明顯不足。而過程教學法則與之不同，其更加關注教師在學生寫作整個過程中的參與、啟發(fā)、引導，能夠對學生的寫作資料搜集、打草稿、多次修改以及修改完善給予有價值的建議，是一種行之有效的寫作教學方法。美國新罕布什爾大學唐納德·莫瑞教授認為寫作是思維的過程，是寫作者探索未知、理清思路、發(fā)現新知并形成個人獨特理解的過程，提倡教師在寫作教學中關注學生的寫作學習過程，在寫作前指導學生“預寫作”，解決“寫什么”的問題，在寫作中指導學生打草稿、給出修改意見，解決作文“怎么寫”的問題，在寫作后指導學生校對，讓學生了解作文“寫得怎么樣”，促使小學生在有效的教學指導中獲得寫作能力的提升。

一、過程教學法的特征

1.重視教師對寫作者的寫作過程指導

與結果教學法不同，過程教學法提倡教師能夠深入寫作者的每一個學習環(huán)節(jié)中，在學生每一個學習階段都發(fā)揮出教學指導的作用以及積極的影響，如在預寫作階段能夠通過教師的指導，幫助學生學會確定寫作的對象，明確寫作主題，掌握搜集寫作素材的方法，學會合理地安排寫作材料使用的先后順序；在草稿階段教師應指導學生掌握具體的寫作方法，譬如如何安排開頭，如何規(guī)劃段落內容，如何書寫句子等；在修改階段，教師應明確地指出每一名學生在寫作中的不足之處，保障修改意見的針對性與啟發(fā)性，促使學生在具體的修改建議影響下，學會自我修改與完善作文內容；在校對階段，教師或者是同伴能夠圈出語言細節(jié)中的知識性錯誤；在出版階段，教師能夠幫助學生通過各種渠道發(fā)表自己的作品，獲得更多的讀者。由此可見，在過程教學法的教學實踐中，教師是整個寫作教學過程的組織者與指導者，但是寫作學習的主體依然是學生，師生共同參與了寫作訓練的全過程，教師能夠針對學生的學習需求給予及時的、適當的幫助。

2.重視寫作者在寫作過程中的修改完善

過程教學法認為寫作活動并非單一的線性過程，而是師生、生生雙向的、循環(huán)往復的復雜過程。因此在利用過程教學法開展寫作教學活動時，需要教師指導學生對作文進行反復修改，才能最終定稿。海明威曾表示：“The first draft of anything is shit（任何作品的第一稿都是狗屎）?！睉烟匾蔡岢鲞^相同的觀點：“The best writing is rewriting（重寫是最好的寫作）?！边@與過程教學法的教學觀念不謀而合。因此，過程教學法要求教師能夠指導學生在寫作修改中發(fā)現錯誤，以正確的態(tài)度對待錯誤，能夠主動地修改自己的作文，主動與他人交換作品，相互評價、批改，在反復修改中提升作文的質量，同時也能夠促使學生在修改完善中獲得寫作能力的提升，養(yǎng)成主動修改作文的好習慣。

3.重視同伴在寫作過程中的相互影響

過程教學法鼓勵學生之間的互動、合作，主張建構寫作共同體，當學生在寫作環(huán)節(jié)中遇到困難的時候，可以獲得同伴的幫助。比如，在修改階段，同伴可以幫助同伴分析開頭部分是否吸引人，文章主題是否偏離，結尾是否起到了進一步點題的作用等，為同伴提出更為客觀、全面的評價。又如，在校對階段，同伴之間可以相互點評優(yōu)美的語句，使用巧妙的詞匯，相互指出寫作中的有待改進之處。總之，在寫作學習的各個環(huán)節(jié)中，有了同伴的參與，學生的寫作學習積極性會更高，同時促進優(yōu)勢互補，還有助于學生之間建立良好的人際關系，學會合作學習，助力形成深度學習。

二、基于過程教學法的小學寫作教學優(yōu)化策略

1.預寫作階段——確定寫作對象，搜集素材

在預寫作階段，首先需要學生明確寫作的對象，這是保障后續(xù)寫作內容不偏離主題的基本條件，學生確定的寫作對象是否準確、對寫作對象是否熟悉以及是否對寫作對象感興趣，在很大程度上決定了寫作的成功與失敗。因此，預寫作階段，教師應指導學生選擇自己感興趣的、熟悉的話題作為寫作對象，以此為基礎，盡可能地展開聯(lián)想，將聯(lián)想到的內容以關鍵詞的形式記錄下來，結合關鍵詞內容確定最終的寫作主題。

教師可以先提供給學生一個思維導圖，在思維導圖的中心位置填寫上本次寫作的題目，在一級分支中羅列出聯(lián)想到的信息，并結合關鍵詞寫明聯(lián)想到這個事件或物體的原因，幫助學生在預寫作階段清晰地梳理出寫作的信息。其次，引導學生結合寫作主題從多種途徑搜集寫作素材，提升學生的預寫作效率。如，在以“我身邊的英雄媽媽”為題目的寫作教學中，教師要求學生結合自身的生活經歷，想一想自己媽媽的哪些行為可以稱之為“英雄”，搜集相關的事件，這些真實的事件就可以作為寫作的素材。例如，一名學生搜集到的寫作素材是“幫助賣鞋墊的殘疾人”“為貧困兒童捐款、贈衣物”“幫助賣菜的奶奶推車”“不懼怕銀環(huán)蛇”“遇到野狗時擋在我身前”。教師應指導學生從中選擇典型的事件，著重地反映媽媽的重要品格，進而成功地塑造媽媽的英雄形象，如“不懼怕銀環(huán)蛇”“遇到野狗時擋在我身前”可以突出媽媽的勇敢和冷靜，體現出“英雄”品格，幫助學生解決了“寫什么”“怎么寫”的問題。

2.草稿階段——建構寫作知識，教授基礎寫作方法

許多學生在寫作學習中并不能系統(tǒng)地掌握寫作知識與技能，對于“作文怎么寫開頭”“中間段怎么進展”“如何結尾”等寫作知識掌握不足。因此，在運用過程教學法開展寫作訓練活動時，教師應在草稿階段強化寫作基礎方法的訓練，幫助學生建構寫作知識，寫出具備“鳳頭”“豬肚”“豹尾”的文章。

如在以“我最珍愛的一件物品”為主題的寫作訓練中，教師著重地對“作文怎么寫開頭”這部分知識點進行了講解，讓學生掌握了提問式開頭法、創(chuàng)意式開頭法、關聯(lián)式開頭法等寫作技巧，其中提問式開頭法主要是指圍繞寫作對象向讀者發(fā)問，起到引起讀者好奇心的作用，在讀者思考答案或者作者給出答案等方式下進入文章主題；創(chuàng)意式開頭法是指通過不同尋常的情境創(chuàng)設的方式表明態(tài)度，同時達到介紹文章主題的目的；關聯(lián)式開頭法則是能夠立足于讀者的視角，寫出能夠引發(fā)讀者共鳴的開頭，在文章開頭就能夠引起讀者的情感觸動，促使讀者產生進一步閱讀的渴望。如在提問式開頭法的講解之后，要求學生利用這種方法開頭寫作，一名學生這樣寫道：“我最珍貴的一件物品是長焦相機，你知道長焦相機長什么樣子嗎？它可不是普通的相機，它十分厲害，能夠拍到遠處的景色。”又如，在創(chuàng)意式開頭法的講解之后，一名學生這樣寫道：“如果有人給你100萬，換你最珍貴的一件物品，你會換嗎？”在草稿階段，教師應運用過程教學法系統(tǒng)地講授，幫助學生建構完整的寫作知識，增加寫作知識儲備。

3.修改與校對階段——多元評價反饋，獲得共同成長

過程教學法在寫作教學中的運用，強調作文的修改與校對，在修改與校對的過程中，學生會重新審視初稿，修改自己作品中的不足，在作品的交換閱讀中相互給出修改意見，好的作文就是在這樣的反復修改與校對中完成的，學生的寫作能力也能夠在修改和校對中得到提升。在修改與校對階段，主要包含了學生自改校對、生生互改校對、教師范改校對三種，具體如下：

一是學生自改校對。在以往的寫作學習中，小學生對于自己的作文修改與校對往往是盲目的，沒有抓住修改與校對的精髓，如只是簡單地修改和校對標點符號、錯別字，這并不利于整體提升學生的寫作水平。過程教學法提倡學生在寫作修改與校對環(huán)節(jié)中，做到有法可依、有章可循，在寫作修改與校對階段，教師應為學生提供幾個問題，供學生修改與校對時自查。如在寫作記敘文的修改與校對階段，教師可以設置這樣的幾個問題：（1）我突出人物的主要品格了嗎？（2）我用典型的事例展現人物的性格特點或優(yōu)秀品質了嗎？（3）我在開頭介紹主題了嗎？（4）我的開頭內容能夠激起讀者的閱讀興趣嗎？（5）我的段落結構安排合理嗎？（6）我的結尾重申主題了嗎？（7）我的用詞生動、準確嗎？由此，幫助學生從主題、結構、用詞等維度入手，進行自我修改與校對，學會自省自查。

二是生生互改校對。生生互改校對強調的是合作學習的意義，當學生自改文章之后，可以尋求同組學生的幫助，交換批改校對文章，因為每一個人看待問題的角度不同，在交換作文的過程中，其他同學能夠提出自己不能發(fā)現的問題，其他的文章中也總會有一些值得借鑒的點，促使學生在相互校對修改中取長補短，獲得寫作能力的共同提升。

三是教師范改校對。若學生經過自改、互改之后，修改情況并不樂觀，文章質量并未發(fā)生明顯的變化，說明學生在寫作學習方面仍舊存在欠缺，此時需要教師示范引領，發(fā)揮教師范改校對的作用。在這個過程中，教師可以選擇班級內一名學生的作文（為了避免傷害到學生的自尊心，可以采取幽默的方式，也可以不公布學生的姓名），有針對性地進行示范修改、校對，促使學生在教師范改校對中獲得啟發(fā)。此外，教師還應在出版階段為學生提供文章分享的機會，讓學生從中獲得成就感，形成持久的學習動機，為小學生后續(xù)的寫作學習提供持久動力。

總之，過程教學法在小學寫作教學中的運用，有助于教師精準、全面地把握寫作教學全過程，系統(tǒng)地培養(yǎng)小學生掌握寫作方法，學會修改與校對文章，讓學生獲得寫作思維的鍛煉，提升學生的寫作創(chuàng)造力，對于學生寫作水平的提升有著重要的意義。因此，小學語文教師應積極地探索過程教學法的實踐運用途徑，能夠結合小學生的學習特點以及寫作特征，優(yōu)化寫作過程指導方法，總結出一套行之有效的教學策略，以促進小學寫作教學質量的提升。