《普通高中歷史課程標準》明確指出，“以新情境下的問題解決為重心”是學(xué)業(yè)水平考試命題的主要原則之一。歷史學(xué)科新情境包括學(xué)習(xí)情境、生活情境、社會情境、學(xué)術(shù)情境四種類型。其中，學(xué)術(shù)情境是指“歷史學(xué)術(shù)研究中的問題，如歷史學(xué)家對某一歷史問題有多種看法等”[1]。近年來，學(xué)術(shù)情境在高考真題中時有出現(xiàn)。例如，2021年廣東卷第18題，圍繞“工業(yè)革命對工人階級的影響”這一主題，提供兩種頗具代表性的學(xué)術(shù)觀點，創(chuàng)設(shè)試題情境。2021年1月浙江選考卷第25題，提供兩組關(guān)于“馬可·波羅是否到過中國”的學(xué)術(shù)情境，主要考查史學(xué)理論，即史學(xué)研究求真的學(xué)科特質(zhì)，論從史出等史料實證的原則。又如，2018年全國卷Ⅰ第34題，從傳統(tǒng)觀點、學(xué)術(shù)界新發(fā)現(xiàn)等不同維度分析“英國成為工業(yè)革命發(fā)源地”的原因，反映了學(xué)術(shù)界關(guān)于“工業(yè)革命首先在英國發(fā)生”的認識，隨著研究視角拓展而趨于全面。

充分發(fā)揮測量評價正向反撥教學(xué)，實現(xiàn)教學(xué)評一體化，是高考評價體系改革的目標之一。具體到歷史學(xué)科，如何正確、科學(xué)、有效地發(fā)揮學(xué)術(shù)情境試題“引導(dǎo)教學(xué)”的核心功能，是值得探討的話題。下面筆者結(jié)合“唐代藩鎮(zhèn)研究”學(xué)術(shù)情境在教學(xué)中的轉(zhuǎn)化，談幾點淺見。

一、問題緣起：一場大賽引發(fā)的思考

“情境”這一概念在2003年版《普通高中歷史課程標準（實驗）》中并未出現(xiàn)，然而，在《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》中卻大量出現(xiàn)，總計26處[2]。無獨有偶，在《中國高考評價體系》僅2萬多字的篇幅里，“情境”一詞出現(xiàn)的頻率更高，多達40余處?？梢姡诤诵乃仞B(yǎng)時代，作為“價值引領(lǐng)、素養(yǎng)導(dǎo)向、能力為重、知識為基”的綜合考查的載體——情境，在日常教學(xué)及教育測評中，都受到了極高的關(guān)注。

近日，在《從隋唐盛世到五代十國》一課的模擬課堂教學(xué)比賽中，筆者發(fā)現(xiàn)，雖然授課教師的立意各有千秋，但是，不少教師都選取了2018年全國卷Ⅰ第25題作為課程資源來組織教學(xué)。

試題如下：

據(jù)學(xué)者研究，唐朝“安史之亂”后百余年間的藩鎮(zhèn)基本情況如表2所示。

由此可知，這一時期的藩鎮(zhèn)（）

A．控制了朝廷財政收入

B．彼此之間攻伐不已

C．注重維護中央的權(quán)威

D．延續(xù)了唐朝的統(tǒng)治

一道高考題緣何頻頻受到參賽教師的青睞，成為課程資源的組成部分？這是值得咂摸品味的。從情境的來源看，試題摘編自《唐代藩鎮(zhèn)研究》（張國剛著）學(xué)術(shù)專著，選材權(quán)威；從情境的呈現(xiàn)方式看，以表格的形式承載復(fù)雜的情境——河朔割據(jù)型、中原防遏型、邊疆御邊型、東南財源型，形式新穎；更重要的是，從情境的立意看，試題呈現(xiàn)了一個截然不同的藩鎮(zhèn)“面相”，其解答需要學(xué)生借助批判性思維工具，克服偏見，基于證據(jù)推導(dǎo)出合理的結(jié)論，主旨高遠。這樣的考查方式順應(yīng)了核心素養(yǎng)時代的評價趨勢，既“實現(xiàn)了對高階思維及素養(yǎng)水平層級的測量，也促成對教科書原有結(jié)論的不斷完善，體現(xiàn)了較好的區(qū)分度和教學(xué)導(dǎo)向”[3]。概言之，批判性思維介入學(xué)術(shù)情境的創(chuàng)設(shè)，激活了試題的生命力。

二、學(xué)理依據(jù)：一次聚焦閱讀的佐證

從近現(xiàn)代學(xué)術(shù)視野來審視，關(guān)于藩鎮(zhèn)的研究，最早可以上溯至20世紀初[4]。經(jīng)過長期積累，取得了不少成果。尤其是近三十年，學(xué)者運用傳世文獻、敦煌文書以及石刻史料等將藩鎮(zhèn)研究進一步細化。隨著討論的深入，雖然在具體細節(jié)上仍有爭鳴，但也逐漸達成以下幾點共識：

1.“藩鎮(zhèn)”≠“藩鎮(zhèn)割據(jù)”，慎用“藩鎮(zhèn)割據(jù)”來統(tǒng)稱中央與藩鎮(zhèn)的關(guān)系。

從數(shù)量上來看，“唐先后設(shè)置大小89個藩鎮(zhèn)，參與過叛亂的只有11個，占總數(shù)的12%，真正以半獨立狀態(tài)存在的只有河朔三鎮(zhèn)，約占3.3%”[5]。即使是河朔型的藩鎮(zhèn)動亂，廣德乾符間共65起，“其中與中央發(fā)生武裝沖突或帶擴張性的僅十三起，占20%。因而除了建中元和時的一些戰(zhàn)爭外，河朔藩鎮(zhèn)與中央的關(guān)系基本上是穩(wěn)定的，寧謐的，很少兵戎相見”[6]。

從動亂形式來看，主要有兵士嘩變、將校作亂、反叛中央、藩帥殺其部下四種形式，“其中只有第三種是和唐中央的武裝對抗，即割據(jù)行為，其他三種都是發(fā)生在藩鎮(zhèn)內(nèi)部的動亂”[7]。

可見，鑒于唐朝藩鎮(zhèn)與中央關(guān)系的復(fù)雜性，用“藩鎮(zhèn)割據(jù)”一詞來指代唐朝后期中央與地方關(guān)系，是不妥當(dāng)?shù)模覀冇斜匾獙ⅰ案顡?jù)”從“藩鎮(zhèn)”這個專有名詞上剝離下來，“用‘藩鎮(zhèn)格局”來代替“‘藩鎮(zhèn)割據(jù)”[8]。

2.分門別類細化探討藩鎮(zhèn)的類型，有助于厘清藩鎮(zhèn)與中央的關(guān)系。

將藩鎮(zhèn)與割據(jù)等同的研究思路“不僅不能將藩鎮(zhèn)問題的研究引向深入，而且也模糊了人們對唐后期政治風(fēng)潮、經(jīng)濟變革、制度更替以至文學(xué)現(xiàn)象的認識和理解，從而使唐代長達一個半世紀的復(fù)雜歷史變成了蒼白的一頁”[9]。隨著研究的推進，學(xué)術(shù)界對藩鎮(zhèn)的類型有了更細化的探討。例如有“河朔割據(jù)型、中原防遏型、邊疆御邊型、東南財源型”[10]“長期割據(jù)型、一度割據(jù)型、京東防內(nèi)型、西北防邊型、南方財源型”[11]“既參與兼并也積極干政型、專事兼并型、附汴型和強藩屬鎮(zhèn)型”[12]等類型。

“真正割據(jù)的主要是河朔型藩鎮(zhèn)……東南藩鎮(zhèn)從財力上支撐朝廷，邊疆藩鎮(zhèn)從武力上鞏固了關(guān)中，而中原藩鎮(zhèn)則具有鎮(zhèn)遏河朔、屏障關(guān)中、溝通江淮的重要作用?！盵13]可見，藩鎮(zhèn)類型的細分“有助于從宏觀層面認識唐后期藩鎮(zhèn)的總體格局”[14]。

3.藩鎮(zhèn)一定程度上有助于延續(xù)唐王朝的統(tǒng)治。

在大多數(shù)人眼里，安史之亂后形成的藩鎮(zhèn)林立局面是“將唐王朝拖向下坡道路的禍首”，然而，頗為矛盾的是，“帝國不僅在亂后重新生存了下來，而且還在這樣一個藩鎮(zhèn)時代存在了約一百五十年，而這個時間比一向被認為代表‘盛唐氣質(zhì)的帝國前期還要長”[15]。這是為何呢？唐代藩鎮(zhèn)存在的合理性不僅僅在于其抵御“夷狄”，還在于“它們彼此之間形成制衡，從而形成拱衛(wèi)京師之勢”[16]。

雖然學(xué)術(shù)研究有了新的進展，然而，長期以來，人們關(guān)于藩鎮(zhèn)的認知仍沒有發(fā)生根本性變化，削弱中央集權(quán)，導(dǎo)致社會動蕩，造成唐朝日益衰敗，藩鎮(zhèn)的負面影響在人們的頭腦中根深蒂固?！凹皶r吸收學(xué)術(shù)研究的新成果，更新知識體系，克服教材滯后的弊病，既是史學(xué)發(fā)展的內(nèi)在要求，也是培養(yǎng)批判性思維的有效途徑之一?！盵17]為了引導(dǎo)學(xué)生探究藩鎮(zhèn)的歷史真相，不妨先從主題聚焦閱讀開始，在把握學(xué)術(shù)發(fā)展脈絡(luò)的基礎(chǔ)上，借助批判性思維介入歷史情境的創(chuàng)設(shè)。

三、實踐路徑：二度開發(fā)的三個轉(zhuǎn)向

1.情境的功能：從試題到教學(xué)

試題情境“是對現(xiàn)實情境的再現(xiàn)，一般是命題者運用文字、數(shù)據(jù)、圖像等方式圍繞某個主題加以營造，為呈現(xiàn)信息、提出問題、達成立意（測評目標）提供載體”，既體現(xiàn)了“命題者的認知、情感、態(tài)度和價值觀”，同時也為“激發(fā)學(xué)生解題的認知建構(gòu)和情意指向提供平臺”[18]。如果說，命題情境關(guān)注點在于“評價測量”，那么，教學(xué)情境的關(guān)注點則在于“教學(xué)橋梁”，即“通過情境設(shè)計引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會運用所學(xué)知識在新情境中提出問題和解決問題”[19]?？梢姡瑥那榫车墓δ軄碚f，教學(xué)情境不同于命題情境。

在紙筆測試中，考生都是圍繞情境提供的文字或符號獨立進行答案的組織與建構(gòu)，而在課堂教學(xué)中，無論是素材的選取、情境的預(yù)設(shè)，還是情境的呈現(xiàn)、問題的引導(dǎo)、師生的對話，都更加自由。此外，也可以從“學(xué)生的學(xué)習(xí)表情、學(xué)習(xí)行為、參與度及時反饋所創(chuàng)設(shè)情境的效度”[20]，這樣的話，更有利于釋放學(xué)術(shù)情境的張力。因此，實現(xiàn)情境功能的轉(zhuǎn)化，借鑒命題情境為教學(xué)情境服務(wù)，發(fā)揮命題情境的導(dǎo)向和引領(lǐng)作用，是高考評價體系背景下“引導(dǎo)教學(xué)”核心功能落地的實踐路徑之一。

2.情境的設(shè)問：從單向到梯度

設(shè)問“關(guān)乎情境活動的價值走向和思維深度，關(guān)乎其有效性。提不出問題的素材堆砌，只會讓學(xué)習(xí)陷入知識識記的故轍，使學(xué)生喪失動力和方向”[21]。立意深刻、選材精當(dāng)、邏輯嚴密、層次豐富是權(quán)威學(xué)術(shù)研究成果的典型特征?！安煌膶W(xué)術(shù)成果可以為教學(xué)設(shè)計、試題命制提供不同的視角和范圍，同一個學(xué)術(shù)成果則可以設(shè)計出不同層次的關(guān)聯(lián)性問題?！盵22]因此，在教學(xué)中，有必要通過梯度的問題鏈設(shè)計，挖掘?qū)W術(shù)情境的價值，這是二度開發(fā)的應(yīng)有之義。

例如，當(dāng)有學(xué)生提出“藩鎮(zhèn)制度推行的時候，唐玄宗為何沒有發(fā)現(xiàn)其重大威脅呢？”的問題時，教師遵循“為什么——有沒有——怎么做——又為什么”的研究思路，設(shè)計了“唐玄宗為何要廣設(shè)藩鎮(zhèn)并賦予節(jié)度使之大權(quán)？”“唐玄宗有無意識到藩鎮(zhèn)之害？”“既然意識到危害，玄宗有防范藩鎮(zhèn)的措施嗎？”“唐玄宗既意識藩鎮(zhèn)的危害，且多加防范，那為何還會出現(xiàn)安祿山坐大直至叛亂呢？”四個臺階式的問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生生成一個較為完整的符合邏輯的歷史認知體系[23]。

3.情境的語境：從文本到時代

“夫弱唐者，諸侯也。唐既弱矣，而久不亡者，諸侯維之也”這句話被多位參賽老師采用。如果從學(xué)術(shù)情境考量的話，我們要注意挖掘文本背后的時代語境。唐代，有不少藩鎮(zhèn)的節(jié)度使父死子繼，“既有其土地，又有其人民，又有其甲兵，又有其財賦”。這樣，從形式上看，藩鎮(zhèn)某種程度上與西周時期的諸侯類似。因此，古代學(xué)者往往把對藩鎮(zhèn)的討論納入“郡縣－封建”的語境中。北宋初年，在“加強中央集權(quán)”的語境下，“藩鎮(zhèn)被認為是導(dǎo)致唐亡的主要‘罪魁之一”；而面對靖康之恥，南宋的學(xué)者們對于郡縣和封建有了更多的思考?！胺?zhèn)擁有如此大的權(quán)力，對中央集權(quán)是一種威脅”，但是也因此“事權(quán)專一，得以展布四體?！瓰閲L城，緩急有恃矣”，從而“就有了藩維中央的條件?！?dāng)宋朝江山面臨危機之時，不少士人便會檢討宋朝削弱藩鎮(zhèn)的祖宗家法，藩鎮(zhèn)的重要性便被凸顯了出來”[24]?？梢?，當(dāng)我們從“郡縣－封建”的特定時代語境來分析藩鎮(zhèn)問題，一定程度上能更好地理解文本的內(nèi)涵。

綜上所述，新的課程改革和新的高考評價體系對情境的創(chuàng)設(shè)提出了更高的要求，而學(xué)術(shù)情境的創(chuàng)設(shè)，有助于學(xué)生了解新的學(xué)術(shù)成果或研究范式，一定程度上促成了學(xué)生從史實的學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)槭纷R的探究者。因此，研究學(xué)術(shù)命題情境，聚焦學(xué)術(shù)專題閱讀，實踐學(xué)術(shù)情境的二度開發(fā)，多維度創(chuàng)設(shè)情境，有利于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第59頁。

[2]黃牧航、張慶海：《中學(xué)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)與評價》，北京：人民教育出版社，2020年，第164頁。

[3]樓衛(wèi)琴：《歷史學(xué)科能力測量中的“批判性思維”及價值——以2018年全國卷歷史試題為例》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2018年第8期，第24頁。

[4][15]李碧妍：《危機與重構(gòu)：唐帝國及其地方諸侯》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2015年，緒論第5頁、緒論第1頁。

[5]胡戟等主編：《二十世紀唐研究》，北京：中國社會科學(xué)出版社，2002年，第55頁。

[6][13]張國剛：《唐代藩鎮(zhèn)研究》（增訂版），北京：中國人民大學(xué)出版社，2009年，第61、6頁。

[7]張國剛：《唐代藩鎮(zhèn)研究》（增訂版），楊志玖序第3頁。

[8][12][14][16][24]張?zhí)旌纾骸短拼?zhèn)研究模式的總結(jié)和再思考——以河朔藩鎮(zhèn)為中心》，《清華大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版）》2011年第6期，第58、59、58、57頁。

[9][10]張國剛：《唐代藩鎮(zhèn)類型及其動亂特點》，《歷史研究》1983年第4期，第98、99頁。

[11] 胡戟等主編：《二十世紀唐研究》，第55頁。

[17]陳建春：《聚焦三大思維的培育，服務(wù)立德樹人的使命——2018年全國Ⅰ卷評析》，《中學(xué)歷史教學(xué)》2018年第11期，第59頁。

[18]孔燕、吳儒敏、朱曉果、趙陽、朱芬：《學(xué)術(shù)情境試題的目標定位與編制策略》，《中國考試》2016年第9期，第19頁。

[19]駱增翼：《歷史教學(xué)情境的意蘊、分類與創(chuàng)設(shè)》，《中小學(xué)教師培訓(xùn)》2021年第10期，第61頁。

[20]黃傳昶：《中考歷史命題情境化創(chuàng)設(shè)及教學(xué)啟示》，《中學(xué)歷史教學(xué)》2020年第10期，第10頁。

[21]樓衛(wèi)琴：《批判性思維介于復(fù)雜問題情境創(chuàng)設(shè)》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2020 年第 4 期，第29頁。

[22]沈克學(xué)、沈為慧、何成剛：《高中歷史學(xué)術(shù)情境試題的應(yīng)對方略》，《歷史教學(xué)》2020年第19期，第67頁。

[23]王德文、陳則妃：《唐玄宗對藩鎮(zhèn)放心嗎？——臺階式問題下高中生歷史解釋的例證》，《中學(xué)歷史教學(xué)》2020年第6期，第63—65頁。