賀陽

［摘? ? ? ? ? ?要］? 服務學習是高職院校開展勞動教育的重要途徑之一，有助于強化學生的社會責任感和職業(yè)榮譽感，提升學生的反思意識和創(chuàng)新能力?；诜諏W習的理念，高職院校勞動課程需結合專業(yè)教育，植入關鍵能力，并強化職業(yè)責任感，最終形成以專業(yè)知識和關鍵能力為導向的兩類課程實施策略。前者以專業(yè)知識學習為基礎，試圖通過專業(yè)服務性勞動幫助學生將專業(yè)理論知識轉化為專業(yè)實踐技能，進而獲得具有專業(yè)性質的社會參與能力和職業(yè)責任感；后者通過組織跨專業(yè)社區(qū)公益服務，旨在使學生的關鍵能力得到系統(tǒng)的發(fā)展，以勝任職業(yè)生涯中各種不可預見的變化。開發(fā)多樣化的服務學習類勞動教育課程實施策略，有助于提高高職院校勞動教育課程質量，確保其多重育人價值。

［關? ? 鍵? ?詞］? 服務學習類勞動課程；高職院校；價值意蘊；實施策略

［中圖分類號］? G642? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文獻標志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文章編號］? 2096-0603（2023）13-0005-04

為構建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系，2020年3月，中共中央、國務院就加強新時代大中小學勞動教育印發(fā)了《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》，并指出將勞動教育納入職業(yè)院校人才培養(yǎng)方案[1]。同年7月，教育部研究制定了《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》，明確提出職業(yè)院校要“重點結合專業(yè)特點，增強職業(yè)榮譽感和責任感，提高職業(yè)勞動技能水平，培育積極向上的勞動精神和認真負責的勞動態(tài)度”[2]，使服務性學習成為高職院校開展勞動教育的重要途徑[3]。但在教學實踐中，我國高職院校卻面臨著勞動課程設置不受重視、課程內容枯燥且沒能很好地實現(xiàn)專業(yè)融合、課程實施方式欠缺多樣和勞動隱性課程作用有待發(fā)揮等問題[4]。因此，構架一套完善的服務學習類勞動課程教學模式對于全面加強新時代高職院校勞動教育質量，解決勞動教育“非教育化”傾向、勞動課程“非課程化”傾向和勞動教育實踐“非專業(yè)化”傾向等問題，具有重要意義，是學生結合學科專業(yè)進行社會服務的重要路徑。

一、服務學習類勞動課程的價值意蘊

服務學習是學生通過積極參與在社區(qū)開展的、滿足社區(qū)需要的服務活動而進行學習和發(fā)展的一種方法，旨在培養(yǎng)學生的公民責任感，與學生的學習科目構成一個整體[5]。在此基礎上形成的服務學習類勞動課程是一種將學生社會實踐與知識學習相結合的教學方式[6]，不僅強調體驗性，還強調反思性和創(chuàng)新性。

（一）有助于強化學生的社會責任感和職業(yè)榮譽感

服務學習類勞動課程有助于提升學生的社會責任感和職業(yè)榮譽感。服務學習類高校勞動課程之所以能夠使學生獲得社會責任感和職業(yè)榮譽感，有兩方面的原因，其一是服務學習類高校勞動課程的開設不是盲目的、廣泛的，而是緊密聯(lián)系學生實際、區(qū)域需要和時代特征，因此是真實的，而非模擬的。其二是服務學習類勞動課程將“體驗”作為學生學習的關鍵路徑，即將社區(qū)服務活動作為學生體驗社會生活和職業(yè)生活的主要方式。根據(jù)美國教育學家杜威的“經驗學習理論”，受教育者在與環(huán)境的相互作用中，可以獲得直接現(xiàn)實性的經驗，這些經驗與學生既有的理論知識發(fā)生碰撞，經過大腦的分析解讀與整合，新的認知便會在學生的大腦中誕生。也就是說，服務學習類勞動課程通過為學生提供豐富的職業(yè)體驗與改變社會生活的機會，使其在職業(yè)知識獲得的過程中不再止步于“旁觀者”的身份，而是以“參與者”或“變革者”的身份，在不斷與現(xiàn)實社會、職業(yè)生活互動的過程中，獲取新的職業(yè)知識與改造社會，從而使其學習生活與社會和職業(yè)生活接軌，最終形成社會責任感與職業(yè)榮譽感。

（二）有助于提升學生的反思意識和創(chuàng)新能力

服務學習類勞動課程有助于培養(yǎng)學生的反思意識和敢為人先、獨辟蹊徑的勇氣，激發(fā)其進行創(chuàng)造性勞動的熱情，從而形成原創(chuàng)型和改進型勞動能力[7]，使其能夠為了發(fā)展需要利用現(xiàn)有知識和物質，打破常規(guī)，突破現(xiàn)狀，進行再創(chuàng)造。服務學習類高校勞動課程是在經驗的基礎上進行知識創(chuàng)造的過程。在此過程中，學生可以在具體的社會實踐或職業(yè)實踐經驗的基礎上進行反思，從而形成抽象概念，最后在新的社會實踐或職業(yè)實踐情境中對這些抽象概念進行檢驗，從而將實踐經驗轉變?yōu)閭€體知識。具體而言，通過對社會服務過程的反思，學生能夠將元認知活動與已有專業(yè)知識建立聯(lián)系，提高職業(yè)勞動的意愿，改進職業(yè)勞動策略，打破對自身職業(yè)勞動能力認知的局限性；通過對社會服務內容的反思，學生可以關注到專業(yè)理論知識與社會或職業(yè)實踐經驗之間的差異，促使其對社會或職業(yè)實踐問題進行深入探究，最終通過方法的創(chuàng)新而利用現(xiàn)有專業(yè)知識解決復雜的現(xiàn)實問題；通過對專業(yè)理論知識的反思，學生能夠將專業(yè)理論知識具象化與系統(tǒng)化，并賦予專業(yè)理論知識以個體情感，從而促進具體的社會或職業(yè)實踐經驗與專業(yè)知識間的對接，提升其對專業(yè)理論知識的理解，從而進一步發(fā)展專業(yè)理論知識體系。

二、服務學習類勞動課程構建的基本要求

服務學習課程在我國已經推行多年，并逐漸發(fā)展成為落實高職院校勞動教育的重要途徑之一，但卻面臨著形式單一、與學生發(fā)展需求脫離、責任教育功能弱化等問題。因此，在構建服務學習類勞動課程時，應結合專業(yè)教育、植入關鍵能力和強化職業(yè)責任感等基本要求，以提升高職院校勞動教育質量。

（一）在服務性勞動課程中結合專業(yè)教育

我國部分高職院校已經開始設立專門的服務學習類勞動課程，但仍存在諸多問題，如課程形式單一，集中于志愿者服務等簡單的體力勞動，缺乏與前沿產業(yè)形態(tài)和當今社會生活的融合[8]，且與專業(yè)教育關聯(lián)度不高。服務學習類勞動課程，作為一項真實的社會勞動實踐，有助于建立服務性勞動教育與專業(yè)教育的緊密聯(lián)系，潛移默化地使學生將腦力勞動與體力勞動結合，從而擺脫勞動教育與專業(yè)教育的生硬疊加。因此，我國高職院校在構建服務學習類勞動課程時，應充分挖掘各類專業(yè)教育中的服務學習類勞動課程資源，基于各學科專業(yè)的特點和需求，通過真實的專業(yè)服務強化實踐教學，為學生提供將課堂和書本中所習得的專業(yè)理論知識應用于現(xiàn)實情境中的機會，從而促進服務學習類勞動課程與專業(yè)教育有機融合，最終深化學生對專業(yè)理論的領悟和發(fā)展其專業(yè)技能。

（二）在服務性勞動課程中植入關鍵能力

在我國服務性勞動課程運行的過程中可以發(fā)現(xiàn)，該類課程的管理機制行政色彩較為濃厚，較少考慮新時代學生多樣性的成長需求和期待[9]，即未能考慮到高職院校學生缺乏職業(yè)發(fā)展所需要的職業(yè)生涯規(guī)劃、主動學習意識、崗位遷移能力，缺乏勞動意識、勞動品格和工匠精神[10]的現(xiàn)實狀況。而服務學習類勞動課程，需以培養(yǎng)學生的知識能力、自我能力和社會能力為核心，進而形成職業(yè)興趣與職業(yè)素養(yǎng)，以培養(yǎng)社會所需要的創(chuàng)新型、復合型和應用型人才?；诖耍覈呗氃盒Ｐ韪鶕?jù)自身的人才培養(yǎng)目標，對關鍵能力的內涵和特征進行深入研討，具體確定關鍵能力及其內容目標體系；并將關鍵能力植入服務型勞動課程中，貫穿于課程實施的全過程和全方位，通過綜合化和跨學科化的服務性勞動課程開發(fā)和實施，以復雜的社會問題為導向，以任務為驅動，著重培養(yǎng)高職學生的合作能力，從而滿足學生多元化和個性化的職業(yè)發(fā)展需求。

（三）在服務性勞動課程中強化職業(yè)責任感

自我國推行服務學習以來，就受“實用主義”“就業(yè)至上”等思潮的影響，導致與服務學習相關的專業(yè)實習、社會實踐和志愿服務等，以功利為導向，服務學習中的“服務”功能被“淹沒”或處于附屬地位，進而導致服務學習的“責任”教育功能被逐漸忽略[11]，致使高職院校學生出現(xiàn)缺乏職業(yè)熱情、職業(yè)認同感與職業(yè)責任感等問題。因此，服務學習類勞動課程需搭建勞動教育與責任教育有機融合的實踐平臺。通過服務性勞動實踐，學生可以將其獲得的專業(yè)知識和關鍵能力進行內化，并落實到職業(yè)行動之中，轉化為從業(yè)者的內在職業(yè)榮譽感、責任感與認同感，即學生能夠在不同情境下成功且負責任地運用專業(yè)理論知識和關鍵能力解決現(xiàn)實職業(yè)勞動過程中的問題，最終實現(xiàn)獨立且積極地進行職業(yè)勞動的目標。因此，我國高職院校的服務學習類勞動課程應基于具體的社會或職業(yè)勞動情境，將學生的職業(yè)責任意識與其所承擔的社會服務緊密融合，在合作和反思中培養(yǎng)學生的關愛意識、參與意識、責任意識、國家意識；強化有關職業(yè)目標和職業(yè)使命感的培養(yǎng)，引導學生把對客觀世界知識的探索與自我職業(yè)發(fā)展前景和國家職業(yè)發(fā)展需求結合起來，增強學生專業(yè)學習的內在動機。

三、服務學習類勞動課程構建路徑

為充分發(fā)揮勞動教育課程的多重育人價值，應根據(jù)“服務學習”的內在要求和高職院校勞動教育的特點，從深化專業(yè)知識和加強關鍵能力兩方面進一步開發(fā)服務學習類勞動課程。

（一）以專業(yè)知識為導向的服務學習類勞動課程

以專業(yè)知識為導向的服務學習類勞動課程實施策略，通過組織相關專業(yè)學生為社區(qū)提供專業(yè)服務，旨在使學生的專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)判斷能力得到系統(tǒng)發(fā)展。該課程實施策略通過創(chuàng)設體驗式學習環(huán)境，構建程序化和科學化的教學過程，促進學生對專業(yè)理論知識的深層認識和對專業(yè)技能的扎實掌握，并最終形成從專業(yè)視角進行社會參與的能力。

該類課程可作為學生的專業(yè)選修課，該課程由具有專業(yè)背景的教授進行指導，并與社會部門達成合作關系，以保障課程的順利實施，其目標在于使學生深化專業(yè)理論知識，將專業(yè)理論知識轉化為專業(yè)實踐能力，并加深學生對其學科專業(yè)知識社會價值和意義建構的理解，從而形成職業(yè)榮譽感與責任感。

該課程的實施過程遵循專業(yè)學習范式，呈現(xiàn)專業(yè)特點，包含以下四個階段：（1）需求探索階段：課程之初，指導教師需將參與該課程的學生進行分組，并通過資料領讀、案例分析和視頻展示等方式，使該學生整體了解現(xiàn)實社會問題。（2）開發(fā)階段：在指導教師的帶領下，學生需搜集豐富的資料，如實踐案例和學術論文，并以此為依據(jù)，運用專業(yè)知識，詳細論證社會服務行動的可行性、有效性和社會意義，最終落實為科學實施方案，以將現(xiàn)實問題理論化，將復雜問題簡單化。（3）實施階段：為提供高質量的社會服務，學生需自行編制服務方案，并付諸實踐，同時通過自我評估和小組評估等方式，對其專業(yè)理論知識與實踐能力進行評價，旨在幫助學生將專業(yè)理論知識技術化，即通過實施手冊等方式將深刻和復雜的理論知識轉化為簡便和高效率的操作技術，并以此為基礎構建一套行為程序或操作流程，從而將復雜的理論知識簡單化、條理化、流程化、標準化、計量化。（4）成果發(fā)布階段：為總結課程學習成果，除工作坊展示活動外，指導教師還應幫助學生將在課程中所獲得的實踐經驗系統(tǒng)化和理論化整理并進行發(fā)表，以接受公眾的檢驗，從而幫助學生將其對專業(yè)實踐的感性認識上升到理性認識，最終拓展專業(yè)理論見解，增強職業(yè)責任感。

在以專業(yè)知識為導向的服務學習類勞動課程實施策略中，專業(yè)知識學習被視為培育學生社會參與能力與職業(yè)勞動能力的基礎。即通過現(xiàn)實問題理論化—專業(yè)理論知識技術化—實踐經驗系統(tǒng)化的步驟，構建了一個從舊知到新知的螺旋上升式的專業(yè)知識發(fā)展過程：通過專業(yè)服務實踐活動，可以促進學生將專業(yè)理論知識轉化為專業(yè)實踐技能，從而能夠基于自己學科和專業(yè)立場，靈活運用專業(yè)概念、理論與方法，積極參與社會活動和職業(yè)勞動——對現(xiàn)實社會問題和職業(yè)問題進行全面且科學地分析并提出解決策略，可以獲得社會參與能力、職業(yè)責任感、認同感和自豪感；通過對專業(yè)服務實踐活動和其中所運用到的專業(yè)理論知識進行反思，可以發(fā)現(xiàn)新舊體驗之間的聯(lián)系和區(qū)別，激發(fā)學生對專業(yè)實踐中的問題進行抽象概括，實現(xiàn)新認知的內化，創(chuàng)新專業(yè)理論成果，培育不斷探索、精益求精、追求卓越的工匠精神；通過在專業(yè)實踐中對專業(yè)理論成果的科學性和有效性進行檢驗，可以實現(xiàn)理論與實踐的結合，從而進一步提升其社會參與的專業(yè)性。

（二）以關鍵能力為導向的服務學習類勞動課程

以關鍵能力為導向的服務學習類勞動課程實施模式，通過組織跨專業(yè)學生為社區(qū)提供公益服務，旨在使學生的關鍵能力——具體的專業(yè)知識和專業(yè)技能以外的通用能力，得到系統(tǒng)化發(fā)展，從而能夠勝任職業(yè)生涯中各種不可預見的變化，尤其是由于個體社會地位、認知、興趣、經歷和價值觀的差異而造成的職業(yè)沖突與矛盾。

該類課程通過吸納不同專業(yè)的學生，可營造出積極的跨學科合作學習氛圍，旨在通過加深對未知社會生活與職業(yè)工作領域的認識，使學生增強社會服務意識，培育社會公德，形成關鍵能力，如職業(yè)身份的認同感和批判性反思能力、自我表達和共情能力；問題分析能力和創(chuàng)造性思維等，并最終為復雜的社會問題找到系統(tǒng)的解決方案。該課程內容以社區(qū)生活的實際問題為出發(fā)點，積極將不同專業(yè)領域的知識進行整合，能夠最大限度地將各科知識、社會實際和學生的實踐經驗結合起來。

在課程的實施過程中，可將對關鍵能力的培養(yǎng)融入以下五個階段中：（1）準備階段。基于學習跨學科設計思維，不同專業(yè)的學生需要共同學習如何運用跨學科知識進行社區(qū)公益服務，從而了解個體應如何自信、積極和負責任地面對社會問題。（2）研討階段?；谫Y料收集，學生需要系統(tǒng)地分析復雜的社會現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)潛在的問題，并在此基礎上，與不同專業(yè)的學生合作，從而共同找到解決該問題的科學方法和理論依據(jù)。在這一過程中，學生的方法能力能夠得到極大的發(fā)展，尤其是問題分析能力和信息處理能力。（3）方案制訂階段。不同專業(yè)的學生需要共同制訂社會公益服務方案，包括階段、目標、時間安排、實施方法、監(jiān)控和項目評估標準，旨在規(guī)范其項目實施過程。（4）實施階段。在這一階段學生需自主進行社區(qū)公益服務，解決社區(qū)中的問題。而教師則應注意觀察具有不同學科背景的學生間的各類交往行為，尤其是處理沖突與進行團隊合作的方式，并為其提供積極指導，使學生獲得有效溝通技巧、團隊合作能力、決策能力等關鍵能力的發(fā)展，并鼓勵學生將所學技巧積極運用于實踐中。在這一過程中，學生不僅能夠加深其理論學習與社會實踐之間的聯(lián)系，還能夠幫助學生感知和接納來自不同學科立場的觀點，理解由學術背景、社會地位、興趣、經歷和價值觀造成的差異原因，并在多元社會中通過處理爭議而達成共識，最終獲得時間規(guī)劃能力、小組合作能力、交際能力、應對沖突的能力和跨文化交際能力。在這一過程中，學生的社交能力是發(fā)展的重點，在反復實踐的過程中，學生能夠形成跨文化理解能力、識別和解決可能的沖突的能力以及團隊領導力。（5）反思階段。這一階段的主要任務是幫助學生反思問題解決過程中遇到的各類問題、處理方法的合理性以及所產生的社會影響，從而使學生的自我能力得到發(fā)展，即加深個體對自我職業(yè)身份的認同和勞動自豪感，增強社會責任感，最終使其關鍵能力一般化。在該課程的實施過程中，學生始終處于主導地位，擁有獨立工作室，可以自主安排工作時間，教師僅起監(jiān)督、咨詢和建議的作用，即在學生自主推進項目實施之余通過每周組織學生參加服務學習研討會。

在以關鍵能力為導向的服務學習類勞動課程實施策略中，具有不同專業(yè)背景的學生在團隊合作的過程中，通過交流、碰撞、理解與合作，實現(xiàn)知識共享，并在此基礎上形成運用專業(yè)知識探索和解決現(xiàn)實問題的能力，發(fā)展團隊合作能力和處理沖突的能力，從而促進自我提高和自我可持續(xù)發(fā)展，為之后的職業(yè)生涯奠定通用能力基礎。

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◎編輯 王亞青