歐陽榮華　馮曉云

【關(guān)鍵詞】中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品研習(xí)；學(xué)習(xí)任務(wù)群；學(xué)習(xí)者中心

在《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“高中課標”）中，“中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品研習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群屬于選擇性必修課程，對應(yīng)的是高中統(tǒng)編教材選擇性必修下冊第二單元。高中課標對該學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標與內(nèi)容概述如下：“研習(xí)現(xiàn)當(dāng)代代表性作家作品，包括反映改革開放以來的社會主義先進文化的作品，旨在大體了解現(xiàn)當(dāng)代作家作品概貌，培養(yǎng)閱讀現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品的興趣，以正確的價值觀鑒賞文學(xué)作品，進一步提高文學(xué)閱讀和寫作能力，把握中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品思想性、藝術(shù)性、觀賞性有機統(tǒng)一的價值取向。”［1］學(xué)業(yè)質(zhì)量水平4中對該學(xué)習(xí)任務(wù)群亦有相應(yīng)的能力層級要求：“在鑒賞活動中，能結(jié)合作品的具體內(nèi)容，闡釋作品的情感、形象、主題和思想內(nèi)涵，能對作品的表現(xiàn)手法作出自己的評論。能比較兩個以上的文學(xué)作品在主題、表現(xiàn)形式、作品風(fēng)格上的異同，能對同一個文學(xué)作品的不同闡釋提出自己的看法或質(zhì)疑?！保?］從“評價建議”來看，選擇性必修課程更關(guān)注學(xué)生語文學(xué)習(xí)內(nèi)容的廣度，該學(xué)習(xí)任務(wù)群的評價重點為“在獨立研習(xí)古今中外經(jīng)典作品過程中闡釋文本閱讀體驗的能力”，評價突出差異性和層次性，促進學(xué)生的個性化發(fā)展。［3］

對于不同生源、不同學(xué)情，該學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)難點會有一定的差異。但是，就高中生的思維品質(zhì)與審美品位而言，對文學(xué)作品的評價以及對同一作品不同闡釋的質(zhì)疑，是具有普遍性的學(xué)習(xí)難點。教師在開展該學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)時應(yīng)依照課標要求，精準把握教學(xué)重點，有效突破學(xué)習(xí)難點。為更好落實高中課標學(xué)習(xí)要求，推進實施核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的新高考評價改革，從一線師生教學(xué)以及備考層面考慮，本文試從“學(xué)習(xí)者”視角對“中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品研習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)統(tǒng)整策略展開探討。

一、依照學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標與內(nèi)容，確定教學(xué)統(tǒng)整的焦點目標與焦點任務(wù)

對“中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品研習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的統(tǒng)整教學(xué)，應(yīng)依照高中課標的學(xué)習(xí)要求，基于學(xué)業(yè)質(zhì)量水平3和4中“文學(xué)審美與創(chuàng)造”的相關(guān)素養(yǎng)目標，構(gòu)建以“學(xué)習(xí)者”為中心的課堂。例如，對文學(xué)作品的審美鑒賞，應(yīng)由“作者中心”“文本中心”轉(zhuǎn)向“讀者中心”“素養(yǎng)中心”，尊重學(xué)生的閱讀體驗，鼓勵學(xué)生對作品做合理的個性化解讀并寫讀書筆記?；诖耍處熆梢詮摹皩徝黎b賞與創(chuàng)造”的角度確定該學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)統(tǒng)整的“焦點目標”：能結(jié)合具體作品闡釋文學(xué)作品的思想性、藝術(shù)性、觀賞性，能比較多文本在思想性、藝術(shù)性、觀賞性上的異同，能對不同文本闡釋與評價提出看法或質(zhì)疑；“焦點任務(wù)”：梳理現(xiàn)當(dāng)代作家作品概貌，進行多文本比較閱讀。

在“焦點目標”和“焦點任務(wù)”的統(tǒng)領(lǐng)下，教師可立足學(xué)生的學(xué)，設(shè)計三個具體的學(xué)習(xí)任務(wù)：任務(wù)一，梳理作品概貌，獲得閱讀該類作品的閱讀視野、閱讀素養(yǎng)與結(jié)構(gòu)化知識；任務(wù)二，明確鑒賞要點，把握文學(xué)作品思想性、藝術(shù)性、觀賞性有機統(tǒng)一的價值取向；任務(wù)三，落實關(guān)鍵能力，比較閱讀同類體裁或題材的文本，鑒賞其匠心獨運處并分析異同。

此外，高中課標在該學(xué)習(xí)任務(wù)群的“教學(xué)提示”中，對“閱讀材料”“閱讀方式”“閱讀活動”都有相應(yīng)建議，尤其強調(diào)要設(shè)計促進學(xué)生個性化體驗的閱讀活動，重視學(xué)生研讀后的交流和評價活動。［4］陳興才老師認為：語文教師應(yīng)規(guī)避做越界又低端的事情，即“文本知識性分析與理解”；閱讀教學(xué)是個課程概念，關(guān)注點應(yīng)是學(xué)生讀（學(xué)）什么和如何讀（學(xué)），以及得到什么長進，即獲得怎樣的語文素養(yǎng)；閱讀教學(xué)的主要形態(tài)應(yīng)是學(xué)生的讀（學(xué)）。［5］基于學(xué)生視角的閱讀教學(xué)，最重要的是“我”對文本的介入、文本給予“我”和“世界”的關(guān)聯(lián)。因此，依照高中課標對該學(xué)習(xí)任務(wù)群的“教學(xué)提示”，從“讀者中心”視角設(shè)置的學(xué)習(xí)任務(wù)以及相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動，要始終凸顯學(xué)生閱讀體驗的主體性、主動性和探究性。

二、宏觀梳理任務(wù)群學(xué)習(xí)要點，微觀聚焦學(xué)業(yè)水平關(guān)鍵能力

新高考中的現(xiàn)代文閱讀命題指向非常明確，即素養(yǎng)導(dǎo)向測評。因此，在具體教學(xué)過程中，上述三個學(xué)習(xí)任務(wù)共同指向現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品審美鑒賞這一關(guān)鍵能力，也即高考評價體系“四層”之“考什么”的具體內(nèi)涵，下面具體展開來談。

任務(wù)一，梳理作品概貌，聚焦閱讀感受。

梳理作家作品概貌，可以從發(fā)表時間、文體類型、作家印象、閱讀感受、評價影響五個維度展開。教師可根據(jù)課前導(dǎo)學(xué)案完成情況，將閱讀感受作為教學(xué)突破點。倪文尖老師認為，就文學(xué)作品而言，閱讀感受是在篇章層面實現(xiàn)對文本貫通性的理解，學(xué)生盡量要“說出一句完整的話來”——而這句話又得罩住全篇，此所謂“讀通”文本。［6］因此，在完成這一任務(wù)時，學(xué)生可在教師引導(dǎo)下自己總結(jié)閱讀感受，包括寫作要點及表達技巧。學(xué)生梳理如下：

小說：魯迅《阿Q正傳》（節(jié)選），批判現(xiàn)實，犀利諷刺，漫畫式夸張，可笑可鄙的“精神勝利法”，國民劣根性；沈從文《邊城》（節(jié)選），浪漫鄉(xiāng)土，溫情的微笑，田園牧歌式的“湘西桃花源”，純凈清新，風(fēng)俗人情美。

詩歌：艾青《大堰河——我的保姆》，敘述性意象，散文詩特點，“大堰河”的贊歌，意象抒情，情真意切；徐志摩《再別康橋》，描述性意象，清新唯美，康河的詩意青春，將感覺揉進想象并通過氛圍來表達。

散文：馮至《一個消逝了的山村》，詩意化知性散文，崇尚自然原始樸素之美，超越時空，探求個體生存意義，作品思與詩相結(jié)合，具有鮮明的知性品格與生命哲思；賈平凹《秦腔》，文化類散文，黃土地的生命飛歌，大氣磅礴，筆力深厚，富于地域特色與原始生命力量。

話劇：老舍《茶館》（節(jié)選），中國話劇史上的里程碑。北平城半世滄桑，世間百態(tài)，笑中帶淚，雅俗共賞。借由老舍及其《茶館》，了解話劇文體的基本特點，以及老舍話劇的特點：京味、幽默。

學(xué)生通過對作品概貌的梳理探究，從中獲得閱讀中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)類作品必備的結(jié)構(gòu)化知識，以及更宏闊的閱讀視野與更高雅的文學(xué)審美品位。

任務(wù)二，明確鑒賞要點，聚焦文學(xué)作品的觀賞性。

作品的思想性、藝術(shù)性與觀賞性，分別是作家視角、作品視角與讀者視角的鑒賞角度，思想性指向情感主題與時代內(nèi)涵，藝術(shù)性指向敘事藝術(shù)與作品風(fēng)格，觀賞性指向?qū)徝荔w驗與批評質(zhì)疑。其中，鑒賞作品的觀賞性必然基于作品的思想性與藝術(shù)性，作品思想的豐富與深刻，作品藝術(shù)表現(xiàn)的新穎多樣與別具匠心，是作品觀賞性的保證。

教師可依據(jù)學(xué)生完成導(dǎo)學(xué)案的反饋情況，將鑒賞文學(xué)作品的觀賞性即讀者視角的審美體驗與批評質(zhì)疑作為這一學(xué)習(xí)任務(wù)的焦點。學(xué)生對作品的審美體驗是一種感性、直觀的閱讀審美活動，而對作品的批評質(zhì)疑則更為理性、深入。曹林認為，“批判性思維”之“批判”，常有人誤解為批評、否定和挑刺，這是錯誤的，“批判性”是一種對判斷再判斷的程序［7］。因此，對于學(xué)生的普遍批評質(zhì)疑點，教師要作出正確的引導(dǎo)。例如，學(xué)生認為《阿Q 正傳》中只有批判，只表現(xiàn)出民眾的愚昧與國民的劣根性；《邊城》中不談社會弊病，只關(guān)注個人命運的悲歡。教師查閱資料，選取王德威《想象中國的方法》一書中的觀點與學(xué)生分享。作者以“砍頭”切入，對比魯迅與沈從文的寫作方法，以新的角度理解中國現(xiàn)代文學(xué)，以及兩位作家在實現(xiàn)救亡圖存愿景下對“國民性”的不同理解與不同文學(xué)表達形式。［8］

任務(wù)三，落實關(guān)鍵能力，聚焦群文關(guān)聯(lián)比較閱讀。

提高教學(xué)效能的關(guān)鍵并不在于“知識重復(fù)的次數(shù)”，而在于“挖掘與呈現(xiàn)知識背后的思維規(guī)律并訓(xùn)練學(xué)生掌握它”。只有這樣，學(xué)生的思維能力才會在學(xué)習(xí)的過程中得到有效發(fā)展，同時會使學(xué)生對知識的理解更深入、更透徹、更系統(tǒng)，從而進入會學(xué)、樂學(xué)的良性循環(huán)。［9］例如，在“《邊城》《長河》比較關(guān)聯(lián)閱讀”這一任務(wù)中，學(xué)生跟著教師的示范演示，掌握如下鑒賞流程：

步驟一，觀點表述。兩篇小說敘事藝術(shù)的相同之處是用了散文的筆調(diào)，矛盾沖突貫穿始終；不同之處是沈從文的《邊城》采用了詩歌的意境、微妙的暗示、細膩的心理刻畫，《長河》則采用地方志紀實式的寫法、略帶諷刺意味。

步驟二，文本語段印證。在邊城，端午節(jié)是少男少女互表心意的節(jié)日，而元宵節(jié)自古就是民間情人節(jié)。翠翠與儺送初次見面是在端午節(jié)，兩年后的元宵節(jié)，翠翠與祖父看著河道上士兵放鞭炮、放煙火，文中對翠翠的心理作了如下描寫：

翠翠同她的祖父，也看過這樣的熱鬧，留下一個熱鬧的印象，但這印象不知為什么原因，總不如那個端午節(jié)所經(jīng)過的事情甜而美。

翠翠為了不能忘記那件事，上年一個端午又同祖父到城邊河街去看了半天船。

翠翠覺得這個元宵節(jié)看煙火的熱鬧不如兩年前端午節(jié)看劃船的甜美，并且在上一年端午又同祖父去看船。為什么呢？因為邊城少女翠翠對儺送情竇初開。這樣詩意且含蓄的敘述，讓讀者感受到人性以及愛情的美好。

而在呂家坪，未婚女子若與人有了私情，會有四種處罰方式，其中最殘酷的一種處罰就是將女子“沉潭”。族中大佬與好事者將脖子上綁著石磨的女子推下水后，文中描述如下：

一面石磨，在水中打漩向下沉，一陣水泡子向上翻，接著是天水平靜。船上幾個人，于是儼然完成了一件莊嚴重大工作，把船掉頭，因為死的雖死了，活的還得趕回到祠堂里去叩頭，放鞭炮掛紅，驅(qū)逐邪氣，且表示這種勇敢決斷的行為，業(yè)已把族中損失的榮譽收復(fù)。事實上就是把那點兒私心殘忍行為卸責(zé)任到“多數(shù)”方面去。至于那個多數(shù)呢？因為不讀“子曰”，自然是不知道此事，也從不過問此事的。

這段文字以地方志寫實的筆觸敘述了呂家坪這個湘西小鎮(zhèn)將失貞女子“沉潭”的陋習(xí)，讓讀者感受到族人的愚昧以及對女子生命的戕害。從“莊嚴重大”“勇敢決斷”等詞語上亦可感受到作者的諷刺意味。

三、構(gòu)建“學(xué)習(xí)者中心”課堂，讓教學(xué)由“教”向“學(xué)”轉(zhuǎn)變

在課標理念中，關(guān)于語文學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)型，很重要的一個理念是注重學(xué)生的“做”?！白觥奔凑Z文實踐活動，包括閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究。在教學(xué)中踐行“做中學(xué)”理念，最關(guān)鍵的就是構(gòu)建“學(xué)習(xí)者中心”課堂。所謂“學(xué)習(xí)者中心”課堂，即學(xué)生的語文實踐活動應(yīng)貫穿課堂教學(xué)始終，以學(xué)生問題為教學(xué)起點，以學(xué)生關(guān)切為教學(xué)重點，以學(xué)生的語文實踐活動為課堂行為主體，以教材文本為真實學(xué)科認知情境，以學(xué)生“學(xué)會”“會學(xué)”為教學(xué)效果的評價標準。教師應(yīng)將自己對文本分析理解的關(guān)鍵內(nèi)容，作為幫助學(xué)生“學(xué)懂”“學(xué)會”的指引與點撥。例如，這一單元教學(xué)設(shè)計聚焦學(xué)生課前導(dǎo)學(xué)案中普遍呈現(xiàn)的問題，以這些問題的解決作為教學(xué)起點與突破點，圍繞“學(xué)生問題”設(shè)計學(xué)習(xí)活動，在學(xué)習(xí)實踐的過程中發(fā)現(xiàn)問題，進而解決問題。本課的三個焦點任務(wù)中均設(shè)計了切實可行的學(xué)習(xí)活動。

任務(wù)一的學(xué)習(xí)活動設(shè)計如下：

（1）多媒體課件展示三位同學(xué)讀《阿Q 正傳》與《邊城》的閱讀感受；

（2）請五位同學(xué)分享本單元另外五篇作品的閱讀感受；

（3）讀一讀教師梳理的本單元七篇課文的閱讀感受；

（4）說一說閱讀感受的表達要領(lǐng)；

（5）研讀教師梳理作品概貌的表格，談一談從表格中得到哪些啟示。

任務(wù)二的學(xué)習(xí)活動設(shè)計如下：

（1）多媒體課件展示三位同學(xué)對《阿Q 正傳》與《邊城》觀賞性的看法，其他同學(xué)觀摩并作點評；

（2）研讀名師解答“批評質(zhì)疑”，思考解答的要點及思路，亦可對名師解讀再質(zhì)疑；

（3）探究文學(xué)作品思想性、藝術(shù)性與觀賞性的關(guān)系以及有機統(tǒng)一的價值取向。

任務(wù)三的學(xué)習(xí)活動設(shè)計如下：

（1）二次修改課前導(dǎo)學(xué)案學(xué)習(xí)任務(wù)三（要求：重新審視觀點表述是否得當(dāng)，在每個觀點后附上可印證的文本相應(yīng)頁碼及語段序號，選擇一個角度作分享）；

（2）請一位同學(xué)（二次修改比較積極的同學(xué)）選一個角度作分享；

（3）教師以“敘事藝術(shù)”為例再次演示鑒賞的思維過程，師生合作完成；

（4）請一位同學(xué)口述一遍思維過程。

構(gòu)建“學(xué)習(xí)者中心”課堂，教師最為困惑的是如何轉(zhuǎn)變“教”，以及教什么、何時教、如何教。筆者對此作了一些積極的思考與探索。在與學(xué)生交流的過程中，教師通過引導(dǎo)、點撥或小結(jié)，將文本理解的關(guān)鍵內(nèi)容、閱讀技巧和表達技巧在教學(xué)過程中融合性地呈現(xiàn)或針對性地強調(diào)。

例如，任務(wù)一梳理作品概貌，關(guān)于對閱讀感受的表達，教師分別請學(xué)生作書面與口頭的分享，讓學(xué)生直觀地感受表達素養(yǎng)的高下之別。在這一學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，教師著力引導(dǎo)學(xué)生了解閱讀感受應(yīng)寫什么、如何寫，最后強調(diào)“不動筆墨不讀書”，高質(zhì)量的閱讀感受源于平時的閱讀思考與散見在字里行間的批注，只有日積月累才會獲得相應(yīng)的閱讀素養(yǎng)與表達素養(yǎng)。這樣的學(xué)習(xí)活動設(shè)計，即是“教”與“學(xué)”的有機互動。再如，任務(wù)三學(xué)生鑒賞關(guān)鍵能力的落實環(huán)節(jié)，亦是“教”與“學(xué)”的有機融合。學(xué)生先在導(dǎo)學(xué)案基礎(chǔ)上獨立完成鑒賞，再通過課堂學(xué)習(xí)審視改進自己的理解并與同學(xué)交流，師生合作完成示范鑒賞，學(xué)生最后總結(jié)鑒賞的思維流程。

此外，基于“學(xué)習(xí)者”視角，構(gòu)建“學(xué)習(xí)者中心”課堂，一定要兼顧取樣的多樣性與代表性，要選取不同生源的學(xué)生作為課堂教學(xué)研究主體，兼顧不同層級學(xué)生水平，兼顧學(xué)生不同的學(xué)業(yè)興趣與文學(xué)素養(yǎng)，從而使教學(xué)設(shè)計具有典型性與普適性。一節(jié)課好與不好，是否是“學(xué)習(xí)者中心”課堂，學(xué)生最有發(fā)言權(quán)，以學(xué)生的學(xué)習(xí)感受來反觀課堂教學(xué)的有效性，自然更有說服力。教師可以多搜集一些學(xué)生的反饋，以便更好地改進教學(xué)設(shè)計思路。