劉玲玲　李震

【關(guān)鍵詞】任務(wù)；任務(wù)驅(qū)動；深度學(xué)習(xí)；關(guān)鍵載體；核心素養(yǎng)

任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法形成和發(fā)展于20世紀(jì)80年代，是英國教育家勃雷格（Prabhu）在其教學(xué)實驗中提出來的。后傳入我國，有學(xué)者將此教學(xué)法定義為“基于任務(wù)或以任務(wù)為基礎(chǔ)的語言教學(xué)途徑”。［1］統(tǒng)編初中語文教材實施以來，這種教學(xué)法被廣泛運用于名著導(dǎo)讀、古詩文教學(xué)和寫作教學(xué)之中。

任務(wù)是初中語文課堂上引導(dǎo)學(xué)生進行深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵載體。有了驅(qū)動任務(wù)，學(xué)生就能充分發(fā)揮主觀能動性，以問題解決為導(dǎo)向，在真實情境中積極參與學(xué)習(xí)活動，從而形成新的意義建構(gòu)。那么，如何以任務(wù)為“媒”驅(qū)動學(xué)生走向?qū)W習(xí)“深”處呢？

一、以習(xí)練語言的任務(wù)促進深度學(xué)習(xí)

閱讀教學(xué)中的深度學(xué)習(xí)，教師應(yīng)該抓住文本語言這個“牛鼻子”，并能動地運用比較或遷移的方式，將閱讀者的個體經(jīng)驗包括閱讀經(jīng)驗和生活經(jīng)驗融入對文本語言的“理解”和“把握”的過程中，讓閱讀者獲得自我成長需要的增值意義。

1. 借語言比較以體現(xiàn)深度

語言的建構(gòu)與運用和思維的培養(yǎng)與發(fā)展是相輔相成的。詞語是文本的基本單位，是取得閱讀成效的關(guān)鍵。在教學(xué)時，教師要圍繞對關(guān)鍵詞語的認(rèn)知設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，以問題為導(dǎo)向，再以語言比較的方法將學(xué)生的閱讀引向深入。比如初中語文教材里有新聞報道，也有文學(xué)作品，在開展“新聞報道語言學(xué)習(xí)”時，可以將塑造形象的小說或?qū)徝廓殑?chuàng)的散文語言作為比較對象，完成對“新聞報道語言認(rèn)知”的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生深刻體會到新聞?wù)Z言的本質(zhì)特點是準(zhǔn)確、通俗、簡潔。在教文學(xué)作品時，可以先設(shè)置“認(rèn)識文學(xué)作品語言特點”這一學(xué)習(xí)任務(wù)，再以哲學(xué)的“反思語言”作為比較，會讓學(xué)生對文學(xué)的“情感語言”“形象語言”印象更為深刻。任務(wù)設(shè)置是前提，根據(jù)不同學(xué)習(xí)任務(wù)采用不同學(xué)習(xí)方法，就能體現(xiàn)學(xué)習(xí)之“深度”。

筆者教讀《答謝中書書》一文時，設(shè)置了這樣一個學(xué)習(xí)任務(wù)：翻譯“曉霧將歇，猿鳥亂鳴”一句，體會如何做到“信、達、雅”。“信”就是忠實于原文，“達”就是文辭流暢通順，“雅”就是有文采。這本是翻譯外國作品的要求，但同樣也適用于文言詩文的翻譯。如對這句中的“亂”字，有學(xué)生認(rèn)為可以翻譯為“雜亂的、胡亂的”，與下句“夕日欲頹，沉鱗競躍”中的“競”字相呼應(yīng)，表現(xiàn)生命活力。有的學(xué)生則認(rèn)為這樣翻譯不好，但為什么不好，又說不出來。筆者引導(dǎo)的過程如下：

師：“亂”的反義詞是什么？

生：齊。

師：“齊鳴”的效果好嗎？

生：肯定不好。怎么可能“齊鳴”呢？不現(xiàn)實。

生：猿、鳥是“自由”的。

師：“自由”這個詞用得好。你叫你的，我叫我的，聲音此起彼伏。既表現(xiàn)了猿、鳥的無拘無束，又突出了環(huán)境的幽靜、自然的生機勃勃。這也正是作者喜歡這里的原因之一。因此，“亂”字最好翻譯為“此起彼伏”。這樣既切合語境，又體現(xiàn)了駢文語言的典雅含蓄，讀起來文氣貫通流暢。

一個“亂”字，讓學(xué)生在情境中尋找準(zhǔn)確含義，感悟傳神表達，從而形成自己鮮活的言語經(jīng)驗?！霸~義是一種言語思維現(xiàn)象”［2］，對詞義理解的深化就是思維的深化。

2. 借語言遷移以體現(xiàn)深度

心理學(xué)家維果茨基說：“名稱向新物體的遷移是通過接近性或相似性而發(fā)生的，也即在作為符合思維典型的具體聯(lián)系基礎(chǔ)上發(fā)生的?！保?］所謂語言遷移，就是已掌握的語言對另一種有接近性或相似性的語言學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響。這種影響有積極的（正遷移），也有消極的（負遷移）。就深度學(xué)習(xí)而言，我們要充分利用其積極的影響，即學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，自覺或不自覺地將自己先前的知識和經(jīng)驗擴展到現(xiàn)在所學(xué)的內(nèi)容中?！巴ㄟ^新、舊經(jīng)驗的雙向相互作用實現(xiàn)知識的同化和順應(yīng)，調(diào)整原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并對建構(gòu)產(chǎn)生的結(jié)果進行審視、分析、調(diào)整的過程?！保?］把新知識融入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，且能將已有的知識遷移到新的情境中，建構(gòu)新的知識，生發(fā)新的意義，這就體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的“深度”。

基于上面的認(rèn)識，筆者在設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)時充分考慮如何實現(xiàn)“語言遷移”。例如，在《與朱元思書》一課初始，設(shè)計如下學(xué)習(xí)任務(wù)：“請大聲朗讀（屏幕上投影沒有加標(biāo)點的課文），確認(rèn)需要停頓的位置和需要加的標(biāo)點，并說一說這樣處理的理由?！崩首x沒有標(biāo)點符號的《與朱元思書》，學(xué)生剛開始覺得有點困難，心理上也會產(chǎn)生緊張感；正是因為有了這種緊張感，學(xué)生反而會對學(xué)習(xí)更加專注。在這之前，學(xué)生已有了學(xué)習(xí)《三峽》的閱讀體驗，對其駢散交織、句式整齊、節(jié)奏感強的特點有所了解，閱讀新文本時會與之前的體驗產(chǎn)生聯(lián)系、銜接，喚醒原來閱讀《三峽》的知識和經(jīng)驗，并將其運用到閱讀《與朱元思書》中來，從而把握了新文本的節(jié)奏，體驗到閱讀的成就感。

二、以發(fā)展思維的任務(wù)促進深度學(xué)習(xí)

思維能力指的是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn)。筆者在教學(xué)實踐中主要通過發(fā)展學(xué)生的形象性思維和批判性思維來實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

1. 抓形象性思維訓(xùn)練，促進閱讀理解深化

形象性思維是以形象性的方式來反映世界。要深度理解文本，需要抓住形象點展開聯(lián)想和想象。

想象力是能動的思維活動。尤其是對文學(xué)作品而言，關(guān)鍵是讓學(xué)生借助想象把語言文字轉(zhuǎn)化為形象。例如，為讓學(xué)生更好地把握《三峽》所寫景物的特征，筆者設(shè)計了如下學(xué)習(xí)任務(wù)：“《三峽》之美不僅在酈道元的筆下，也在我們的想象之中。三峽美在哪里呢？請根據(jù)自己平日的了解，用自己的語言說一說?！?/p>

《三峽》具有駢文的特點，語言生動凝練。比如“清榮峻茂”四個字，就寫出了水、樹、山、草四種景物的特征。這種情形下，讓學(xué)生展開豐富的想象就顯得尤為必要。“文學(xué)作品是聲音與意義、內(nèi)容與形式的有機的統(tǒng)一體，其中綜合了聽覺、視覺、觸覺、味覺、運動覺、心理覺以至智力的各種因素。因此，欣賞文學(xué)作品要求我們?nèi)硇牡赝度?，發(fā)揮我們?nèi)扛泄俚摹⒅橇Φ牧α?，才能充分領(lǐng)略作品全面的、豐富的魅力。”［5］“根據(jù)自己平日的了解”，“用自己的語言說一說”，調(diào)動學(xué)生多種感官進行想象，有利于學(xué)生運用形象思維積極參與言語體驗活動?！段男牡颀垺ぴ徺x》中有“情以物興，故義必明雅；物以情觀，故辭必巧麗”［6］，闡明了“物”“情”“辭”三者的關(guān)系。如果沒有對“物”的深切感受，“情”如何遷？“情”不能動，“辭”又如何發(fā)？學(xué)生展開想象，心才會被打動，頭腦中才能再現(xiàn)作者創(chuàng)作時的情景，學(xué)習(xí)情緒自然為之高漲。這種情緒的高漲會觸動言語表達，會讓學(xué)生在遣詞造句之間產(chǎn)生一種別樣的體驗，發(fā)言自然踴躍積極。

聯(lián)想就是由某人、某事、某物而想起其他相關(guān)的人、事或物。“以聯(lián)想、結(jié)構(gòu)的方式去學(xué)習(xí)，是深度學(xué)習(xí)的重要特征?！保?］比如解釋《三峽》中的“自非亭午夜分，不見曦月”一句，就要用到互文的修辭知識，而真正認(rèn)知互文需要一定量的例證支撐。教師在教學(xué)中可以引導(dǎo)學(xué)生運用聯(lián)想思維，從已經(jīng)學(xué)過的文言文中尋找互文的例子，如“東市買駿馬，西市買鞍韉”“將軍百戰(zhàn)死，壯士十年歸”“蟬則千轉(zhuǎn)不窮，猿則百叫無絕”等，這樣會激活學(xué)生已有知識經(jīng)驗，并使其與新知識形成聯(lián)結(jié)，從而構(gòu)建新的知識體系。如果不借助聯(lián)想幫助學(xué)生建立起已知和新知之間的聯(lián)系，即使教師再講一遍“互文”的概念，效果也不一定好。當(dāng)學(xué)生下次遇到類似的句子時，可能還是不會解決問題。因此，教學(xué)中應(yīng)廣泛引導(dǎo)學(xué)生運用聯(lián)想思維，在新知和舊知的聯(lián)系中深化理解、悟得規(guī)律，從“點”到“線”再到“面”，把所學(xué)知識網(wǎng)絡(luò)化、系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化，從而達到舉一反三、觸類旁通的效果。

2. 以思辨性思維訓(xùn)練，砥礪學(xué)生閱讀品質(zhì)

思辨，在中文語境中“大多理解為‘思考辨析和‘慎思明辨”［8］?！八急妗钡膬?nèi)涵比“思維”要窄，但它又是比思維更高階的思維狀態(tài)，比一般的思維“更講究事實、證據(jù)和邏輯”［9］。注重知識學(xué)習(xí)的思辨性，是深度學(xué)習(xí)的重要特征，所以《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》把“思辨性閱讀與表達”作為發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群之一。

思辨性思維是學(xué)生核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)。在課堂教學(xué)中有意識地培養(yǎng)學(xué)生的思辨性思維，可以從質(zhì)疑文本中的知識和觀點開始。讓學(xué)生對文本保持懷疑的態(tài)度，這是一種閱讀切入與打開的方式，是對文本的客觀審視與辯證思考，是深度閱讀的一種表現(xiàn)。比如教讀《與朱元思書》，筆者布置了這樣一個任務(wù)：“學(xué)校的校報最近開設(shè)了一個新專欄《文苑·百家爭鳴》，主要刊登同學(xué)們對一些經(jīng)典美文的獨到見解。如果你想以《與朱元思書》為素材進行寫作并投稿，你會有哪些思考呢？”學(xué)生A 在任務(wù)的驅(qū)動下深入閱讀文本，提出了諸多有價值的問題：

（1）“風(fēng)煙俱凈，天山共色”，富春江上怎么可能有“煙”呢？天和山怎么可能是一個顏色？

（2）《三峽》中寫“常有高猿長嘯”，《答謝中書書》中寫“猿鳥亂鳴”，《與朱元思書》中又寫道“猿則百叫無絕”，山水游記中，作者為什么都喜歡寫猿聲？是巧合還是有什么特殊意義？

問題（1）第一問就是對“風(fēng)煙俱凈”中的“煙”進行質(zhì)疑，第二問屬于探究發(fā)問。面對這兩個問題，其他學(xué)生自然會再發(fā)問：“這個說法合理嗎？有沒有替代的說法？有沒有更好的解釋？”問題（2）中的兩個問題是擴展性思維導(dǎo)向，把“意象”上升到文化意義。學(xué)生本著“爭鳴”的態(tài)度，在相互討論對話的情境中交流、探究，在課堂上營造起一個個“思維場”。比如學(xué)生A提出“富春江上怎么可能有‘煙”這個問題時，學(xué)生B馬上站起來反駁說：“在中國古典詩文中，煙雨、煙霞、柳煙中的‘煙，常常是薄而淡的霧?！睂W(xué)生C脫口而出：“那能不能把‘風(fēng)煙改成‘風(fēng)霧呢？”學(xué)生們通過討論辨析，最后統(tǒng)一了認(rèn)識。大家認(rèn)為“風(fēng)煙”是兩個詞，代表“江風(fēng)”和“煙霧”，與下句“天山”即“天光”和“山色”相對；改成“風(fēng)霧”似乎講得通，但不如“風(fēng)煙”有意境。這時，筆者又及時點撥，“風(fēng)煙”在古詩文中往往是一種意象，如王勃所寫的“風(fēng)煙望五津”、劉長卿所寫的“江柳共風(fēng)煙”等。這樣的自主、合作、探究的“思維場”，既有廣度，又有深度。對于第二個問題，大家討論后形成的共識是：古人在山水游記中尤其是三峽游記中常常寫到猿，這反映了我國三峽的山水生態(tài)；同時又是文人的一種感情投射，包括家鄉(xiāng)情結(jié)，具有濃厚的文化意義。這樣的討論有證據(jù)呈現(xiàn)，有思維邏輯組合，有審慎辨析。

3. 以審美體驗的任務(wù)促進深度學(xué)習(xí)

審美體驗是審美主體在閱讀文學(xué)作品時“被置于一種在一定程度上如醉如癡、如夢如幻的精神狀態(tài)之中，并感受到一種非同尋常的愉悅”的人生經(jīng)驗［10］。語文學(xué)習(xí)的深度訴求就是審美體驗，這樣的審美體驗?zāi)軌蛴|及學(xué)生心靈。

教師在教學(xué)中要精心建構(gòu)體驗美的形象?！懊馈笔峭ㄟ^具體的感性形象來表現(xiàn)的。要使學(xué)生感受美，我們必須在他們的眼前展示鮮明的形象。例如，《記承天寺夜游》可以從敘事的角度引導(dǎo)學(xué)生想象人物的語言、神態(tài)、動作、心理等，感受人物形象的美。筆者設(shè)計了這樣一個學(xué)習(xí)任務(wù)：“小組合作，用課本劇的形式將《記承天寺夜游》敘寫的內(nèi)容表演出來?！?/p>

表演是通過具身模擬進行的審美性學(xué)習(xí)活動。在表演過程中，有動作模擬，有語言運用，有情感表達，學(xué)生能夠通過身體和身體的感覺運動通道形成具身的認(rèn)知感覺和審美情感?！吧眢w的所有層面自始至終在形塑著認(rèn)知或心智，從而使身心成為相生相倚的共生體”［11］。身體處在心智和審美中，心智和審美處在身體中，身體、心智和審美緊密交融。基于這樣的認(rèn)識，筆者組織學(xué)生進行角色扮演，通過想象將作者的生活進行再現(xiàn)：蘇軾見到張懷民的那一刻，其語言、動作、神態(tài)是什么樣的？在賞月的過程中，兩個人不可能一句話不說，他們說了些什么，說話時的語氣、神情如何？想象的過程是學(xué)生體驗人物形象，進行審美創(chuàng)造的過程。在具身演出中，劇中人物有著爽朗的笑聲，有著悲憤的嘆息，甚至還有喃喃自語的細節(jié)；表演者有著清瘦的身影，有著欣喜的眼神，嘴角上露出淡淡的微笑。表演這一實踐活動讓學(xué)生進一步神會人物的心境，學(xué)生從感受形象出發(fā)，以“形”激“情”，從再現(xiàn)的課文情境中一步步入情、動情、移情，既完成了對美的形象的體驗，也實現(xiàn)了對自己精神的陶冶。學(xué)生獲得豐富的審美享受，進而產(chǎn)生一種愉悅感，心靈審美需求得到了滿足。

課本劇表演是一種審美形象的再創(chuàng)造，通過創(chuàng)造，富有魅力地展示生命中的輝煌時刻，形成青春生命的景觀；通過創(chuàng)造，學(xué)生富有詩意地傳達了審美感受和審美理解，能夠自我發(fā)現(xiàn)、自我確證、自我觀照、自我成長。

總之，在教學(xué)實踐中，語文教師可以從語言習(xí)得、思維培養(yǎng)、審美體驗三方面著手，設(shè)計語文學(xué)習(xí)任務(wù)，組織學(xué)生開展富有意義的語文實踐活動，讓學(xué)生在活動中走向更有意義的語文生活之旅。