皮郁郁

[摘 要]在教師教育一體化發(fā)展、共同體發(fā)展的大背景下，構(gòu)建教師教育的協(xié)同創(chuàng)新機(jī)制是當(dāng)前國(guó)際應(yīng)對(duì)教師教育改革的重大趨勢(shì)與重要舉措。“三位一體”是以培養(yǎng)職前幼兒園教師的高職院校牽頭構(gòu)建以政府為主導(dǎo)、院校為主體、優(yōu)質(zhì)幼兒園深度參與協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制。當(dāng)前很多地方高職院校得到迅速發(fā)展并承擔(dān)起培養(yǎng)地方幼兒教師的重任，高職院校教師教育也存在一些困境：課程設(shè)置未體現(xiàn)新需求、新變化；課程設(shè)置未體現(xiàn)職業(yè)教育的特殊性；“院園協(xié)作”流于形式?！叭灰惑w”教師教育模式的優(yōu)勢(shì)是政府能充分發(fā)揮主導(dǎo)與引領(lǐng)作用、學(xué)生能迅速提升職業(yè)能力、學(xué)校能根據(jù)社會(huì)需求及時(shí)調(diào)整培養(yǎng)方向與需求。未來(lái)，高職院校要建立教師教育一體化發(fā)展的思路、搭建“院園合作”新模式、構(gòu)建教師教育共同體、幼兒園積極參與到高職院校教師教育的培養(yǎng)、對(duì)標(biāo)對(duì)表完善課程設(shè)置，以此作為高職院校教師教育的發(fā)展路向。

[關(guān)鍵詞]高職院校；教師教育；“三位一體”；協(xié)同創(chuàng)新

[中圖分類(lèi)號(hào)] G42 ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 1008-2549（2023） 04-0004-05

根據(jù)《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》《國(guó)務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見(jiàn)》等文件的頒布以及國(guó)家實(shí)施“學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃”以來(lái)，大量高職院校得到迅速發(fā)展并承擔(dān)起培養(yǎng)地方幼兒教師的重任。因此，幼兒園教師的培養(yǎng)應(yīng)以培養(yǎng)職前幼兒園教師的院校牽頭構(gòu)建以政府為主導(dǎo)、院校為主體，優(yōu)質(zhì)幼兒園深度參與的“三位一體”、多方協(xié)同的幼兒園教師培養(yǎng)機(jī)制。這樣才能使學(xué)前專(zhuān)業(yè)學(xué)生擁有豐富的理論知識(shí)，也能在相關(guān)教育實(shí)踐活動(dòng)中自己建構(gòu)知識(shí)，養(yǎng)成實(shí)踐能力，進(jìn)而提升幼兒園教師的專(zhuān)業(yè)水平與素養(yǎng)。

一、目前高職院校教師教育的困境

（一）部分院校課程設(shè)置未體現(xiàn)新需求、新變化

高職院校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生應(yīng)具備的條件是：熱愛(ài)學(xué)前教育事業(yè)，以幼兒為本；才藝兼?zhèn)?、擅長(zhǎng)保教的；擁有豐富理論知識(shí)、扎實(shí)崗位技能、較高專(zhuān)業(yè)情意。[1]當(dāng)前高職院?？傮w上課程設(shè)置門(mén)類(lèi)齊全，重視學(xué)生教育信念與責(zé)任、知識(shí)與能力，實(shí)踐與體驗(yàn)的培育。但部分高職院校由于校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地不夠，與幼兒園協(xié)作培養(yǎng)少，使得學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生在實(shí)踐與體驗(yàn)課程方面有所欠缺，學(xué)生實(shí)踐能力有待加強(qiáng)。幼兒園教師的主要任務(wù)與職責(zé)：幫助兒童健康發(fā)展，關(guān)心兒童的身心健康，觀察、記錄、評(píng)價(jià)幼兒的行為，設(shè)計(jì)與組織教學(xué)活動(dòng)，管理班級(jí)，家校溝通。部分高職院校在課程設(shè)置上未緊跟時(shí)代發(fā)展特點(diǎn)、未進(jìn)行充分的調(diào)研、對(duì)社會(huì)需求把控不準(zhǔn)，課程設(shè)置沒(méi)有體現(xiàn)社會(huì)需求與變化，使所培養(yǎng)的學(xué)生不能達(dá)到幼兒園教師的要求。高職院校教師教育具有職業(yè)教師、教師教育和學(xué)前教育三者的特性。在人才培養(yǎng)、課程設(shè)置、實(shí)踐實(shí)訓(xùn)等方面未體現(xiàn)社會(huì)發(fā)展的新需求、新變化，使其培養(yǎng)的學(xué)生與社會(huì)要求差距大，從而不能順應(yīng)教師教育、學(xué)前教育、職業(yè)教育現(xiàn)代化與信息化發(fā)展的要求，為此高職院校教師教育應(yīng)在系統(tǒng)的、綜合的人才培養(yǎng)理念與思路、人才培養(yǎng)質(zhì)量框架與政策下，構(gòu)建促進(jìn)高職院校內(nèi)涵建設(shè)、高質(zhì)量發(fā)展的道路，再根據(jù)院校所在地區(qū)的具體情況、各個(gè)院校的辦學(xué)定位與辦學(xué)特色，研究論證、科學(xué)設(shè)置課程。

（二）部分院校課程設(shè)置未體現(xiàn)職業(yè)教育的特殊性

職業(yè)教育是使學(xué)生獲得某一職業(yè)所需的職業(yè)知識(shí)、技能、道德與素養(yǎng)，其培養(yǎng)的學(xué)生是具有某一領(lǐng)域、職業(yè)、崗位所需的綜合能力的高素質(zhì)高技能人才，重點(diǎn)體現(xiàn)的是培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)技能。為此高職院校在課程設(shè)置上應(yīng)重視技術(shù)技能的培養(yǎng)，體現(xiàn)職業(yè)教育的特殊性，凸顯其價(jià)值屬性，體現(xiàn)其本質(zhì)要求。但是當(dāng)前部分高職院校，特別一些新設(shè)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的高職院校，在人才培養(yǎng)方案、目標(biāo)，課程設(shè)置上照搬照抄師范院校的專(zhuān)業(yè)設(shè)置，學(xué)科化、本科化現(xiàn)象嚴(yán)重，“職業(yè)性”不突出，使得所培養(yǎng)的幼兒園教師的實(shí)踐意識(shí)和實(shí)踐能力不強(qiáng)，未體現(xiàn)職業(yè)教育的特殊性。部分院校還存在課程設(shè)置觀念陳舊，未能較好落實(shí)“三教改革”；課程設(shè)置結(jié)構(gòu)混亂，無(wú)原則，缺乏系統(tǒng)性，且隨意性較大。進(jìn)而致使畢業(yè)生達(dá)不到幼兒園教師的招聘要求，難以迅速適應(yīng)幼兒教師的角色。課程是實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的路徑和載體，課程設(shè)置是人才培養(yǎng)方案的核心要素，其設(shè)置的優(yōu)劣很大程度上決定著人才培養(yǎng)質(zhì)量。[2]因此課程設(shè)置的科學(xué)性與合理性，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)對(duì)高職院校教師教育改革與發(fā)展具有重要意義。高職院校教師教育首先應(yīng)體現(xiàn)職業(yè)教育的特殊性，即在教學(xué)目標(biāo)上要突出技術(shù)技能的培養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生具備豐富的理論知識(shí)和扎實(shí)的實(shí)踐技能。在此過(guò)程中，不能忽視以服務(wù)地方為主，以促進(jìn)學(xué)生就業(yè)為導(dǎo)向。高職院校教師教育在培養(yǎng)過(guò)程中與地方發(fā)展相結(jié)合、與幼兒園的實(shí)際需求相結(jié)合，重視職業(yè)教育的特殊性，使所培養(yǎng)的學(xué)生具備較高的職業(yè)素養(yǎng)，進(jìn)而成為一個(gè)優(yōu)秀的幼兒園教師。

（三）部分高職院?！霸簣@協(xié)作”流于形式

高職院校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)處于職業(yè)教師、教師教育、學(xué)前教育三者的交叉位置，要求學(xué)生擁有豐富的理論知識(shí)、扎實(shí)的教育教學(xué)能力和較高的專(zhuān)業(yè)情意。為此高職院校教師教育必須堅(jiān)持實(shí)踐取向，重視培養(yǎng)學(xué)生的教育教學(xué)能力、保教能力，使學(xué)生能較好地勝任幼兒園教師。高職院校作為幼兒園教師的職前培養(yǎng)單位，其目標(biāo)是培養(yǎng)合格的幼兒園教師；幼兒園作為幼兒園教師的職后培訓(xùn)單位，其目標(biāo)是提升幼兒園教師的保教知識(shí)與能力、教育教學(xué)知識(shí)與技能、專(zhuān)業(yè)情意等。其共同點(diǎn)都是共同關(guān)注教師的成長(zhǎng)與發(fā)展，共同致力于提升幼兒園教師教育教學(xué)知識(shí)與能力，為此高職院校與幼兒園兩個(gè)主體應(yīng)搭建溝通交流的平臺(tái)，保持長(zhǎng)期而穩(wěn)定地協(xié)作，構(gòu)建共同的教育價(jià)值觀念與理念，共享教育資源、教育知識(shí)智庫(kù)?！蛾P(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》中要求“創(chuàng)新幼兒園教師培養(yǎng)模式”，將幼兒園納入高職院校教師教育的主體，深入開(kāi)展“院園協(xié)作”，使幼兒園專(zhuān)家、教師參與制定、修訂與完善人才培養(yǎng)方案，修訂課程標(biāo)準(zhǔn)與內(nèi)容，指導(dǎo)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，使得高職院校所培養(yǎng)的學(xué)生契合幼兒園的實(shí)際需求。但當(dāng)前部分高職院校的教學(xué)條件，尤其是實(shí)訓(xùn)基地不能較好地滿(mǎn)足學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)，學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)師資中較多是剛引進(jìn)或招聘的應(yīng)屆畢業(yè)生，缺乏實(shí)踐技能較強(qiáng)的“雙師型”教師；部分教師在教學(xué)過(guò)程不重視“三教”改革，未根據(jù)崗位需求、職業(yè)素養(yǎng)重組教學(xué)內(nèi)容而采取項(xiàng)目化、模塊化、翻轉(zhuǎn)課堂、線(xiàn)上線(xiàn)下雙軌教學(xué)等新形式進(jìn)行教學(xué)，致使學(xué)生畢業(yè)時(shí)無(wú)法適應(yīng)崗位，未能擁有崗位的技術(shù)技能與職業(yè)素養(yǎng)，因此高職院校教師教育應(yīng)加強(qiáng)與當(dāng)?shù)貎?yōu)秀幼兒園合作，以便充分了解幼兒園需求，增強(qiáng)學(xué)生專(zhuān)業(yè)技能訓(xùn)練。

二、“三位一體”教師教育模式的優(yōu)勢(shì)

（一）政府能充分發(fā)揮主導(dǎo)與引領(lǐng)作用

政府和社會(huì)都期望教師教育培養(yǎng)單位能培養(yǎng)出有扎實(shí)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、高超的教學(xué)技能以及良好的道德素養(yǎng)的“好老師”，以此推動(dòng)學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展，提升幼兒園教育教學(xué)質(zhì)量。[3]在高職院?！叭灰惑w”教師教育協(xié)同運(yùn)行機(jī)制中，政府能充分發(fā)揮主導(dǎo)與政策引領(lǐng)作用。在政府主導(dǎo)下，為“院園”協(xié)作提供政策引導(dǎo)，提供權(quán)威的政策解讀與引領(lǐng)作用。在政府主導(dǎo)下，高職院校與其他協(xié)同培養(yǎng)機(jī)構(gòu)溝通有保障，能平等地、有效率地溝通解決“三位一體”協(xié)作培養(yǎng)中所遇到的問(wèn)題。在政府主導(dǎo)下，資金有保障，能有效解決相關(guān)實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)、教學(xué)環(huán)境提升，人才引進(jìn)工作得以有效開(kāi)展。在政府主導(dǎo)下，高職院校、地方幼兒園、各社會(huì)機(jī)構(gòu)能實(shí)現(xiàn)緊密合作，搭建公共教育平臺(tái)，使得相關(guān)教學(xué)資源能得到共享，學(xué)生實(shí)踐能力得到提升，高職院校學(xué)前教育師資真正實(shí)現(xiàn)雙師型教師并提升雙師素質(zhì)，幼兒園教師能有效地實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展。高職院校、地方幼兒園、政府三者之間能實(shí)現(xiàn)以政府為主導(dǎo)，以高職院校和幼兒園為雙主體的招生聯(lián)動(dòng)，能有效銜接人才培養(yǎng)過(guò)程，共商課程設(shè)置、共育師資隊(duì)伍、共建實(shí)訓(xùn)基地、共享教學(xué)資源。

（二）學(xué)生能迅速提升職業(yè)能力

《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》指出，通過(guò)校企合作實(shí)現(xiàn)高職院校與企業(yè)深度融合，強(qiáng)化學(xué)生實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)；資源共享，建設(shè)高水平職業(yè)教育實(shí)訓(xùn)基地。構(gòu)建高職院?！叭灰惑w”的教師教育協(xié)同運(yùn)行機(jī)制就是對(duì)《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》的具體實(shí)施。在高職院?！叭灰惑w”教師教育協(xié)作培養(yǎng)模式中，學(xué)生的職業(yè)能力、職業(yè)素養(yǎng)、實(shí)踐能力能得到迅速地提升。在“三位一體”共同體中，有效利用幼兒園真實(shí)的教學(xué)情境，呈現(xiàn)真實(shí)的教學(xué)案例與情境，真正鍛煉學(xué)生的教育教學(xué)知識(shí)、技能以及專(zhuān)業(yè)能力與素養(yǎng)，可以有效解決高職院校教師教育中教學(xué)案例、教學(xué)情境脫離實(shí)際的狀況，使得學(xué)生利用真實(shí)的教學(xué)對(duì)象、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)情境、教學(xué)案例，學(xué)習(xí)解決教育教學(xué)中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，提升自身職業(yè)能力。

（三）學(xué)校能根據(jù)社會(huì)需求及時(shí)調(diào)整培養(yǎng)方向與需求

“三位一體”教師教育協(xié)作培養(yǎng)模式不僅適合當(dāng)前高職院校內(nèi)涵式發(fā)展的需求，還可以與幼兒園深入交流探討當(dāng)前學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生需要的知識(shí)與技能是哪些，他們應(yīng)擅長(zhǎng)什么，當(dāng)前的畢業(yè)生缺乏什么知識(shí)、技術(shù)技能，打破高職院校教師教育“封閉教學(xué)”的辦學(xué)模式。在政府主導(dǎo)與引導(dǎo)下，高職院校經(jīng)常與幼兒園、教師教育共同體、校外實(shí)訓(xùn)基地等開(kāi)展交流活動(dòng)，根據(jù)各方機(jī)構(gòu)與組織的反饋改進(jìn)人才培養(yǎng)方案、課程設(shè)置、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式與方法，及時(shí)根據(jù)社會(huì)需求調(diào)整培養(yǎng)方向與需求。進(jìn)而根據(jù)實(shí)際調(diào)查與相關(guān)機(jī)構(gòu)組織的反饋，有針對(duì)性地培育學(xué)生的教育教學(xué)知識(shí)、實(shí)踐與創(chuàng)新能力，培育學(xué)生的思想道德、品行修養(yǎng)，使學(xué)生成為一個(gè)擁有思想覺(jué)悟較高、品質(zhì)高尚、文明禮貌、行為習(xí)慣好，豐富的理論知識(shí)、扎實(shí)的實(shí)踐能力，擁有理性平和健康心態(tài)與良好的個(gè)性心理品質(zhì)、強(qiáng)烈的事業(yè)心與高度的責(zé)任感。根據(jù)社會(huì)發(fā)展與需求調(diào)整培養(yǎng)方案后，應(yīng)及時(shí)追蹤幼兒園對(duì)畢業(yè)生的評(píng)價(jià)情況，以此驗(yàn)證調(diào)整后的方案是否可行、是否是正確的、有效的，對(duì)于不正確、不科學(xué)合理的地方應(yīng)及時(shí)再調(diào)整。

三、高職院校教師教育的未來(lái)路向

“三位一體”實(shí)質(zhì)上是指為教師教育開(kāi)放化、一體化、專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的需要，充分整合地方政府、高職院校、幼兒園等各方資源，實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育學(xué)生人才培養(yǎng)、課程資源建設(shè)、培訓(xùn)實(shí)施、實(shí)踐指導(dǎo)的聯(lián)動(dòng)發(fā)展。協(xié)同創(chuàng)新是管理學(xué)的概念，指創(chuàng)新資源和要素有效匯聚，通過(guò)突破創(chuàng)新主體間的壁壘，充分釋放彼此間“人才、資本、信息、技術(shù)” 等創(chuàng)新要素活力而實(shí)現(xiàn)深度合作。

（一）建立教師教育一體化發(fā)展的思路

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)教師教育中存在職前教育與職后培訓(xùn)相分離的現(xiàn)象，因此應(yīng)將職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)有效、切實(shí)銜接貫通起來(lái)。[4]一體化是兩個(gè)以上有內(nèi)在聯(lián)系主體之間不斷整合融為一個(gè)整體的過(guò)程。教師教育一體化發(fā)展是“以終身教育為理念，依據(jù)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論，建立起教師職前培養(yǎng)與職后發(fā)展相互銜接、各有側(cè)重的教師教育體系的過(guò)程”。[5]教師教育一體化發(fā)展是教師教育培養(yǎng)與培訓(xùn)的有力措施，是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的重要環(huán)境支持，是教育資源優(yōu)化配置、資源共建共享的迫切需要。教師教育一體化中職前教育培養(yǎng)合格教師，并為其持續(xù)專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供“腳手架”；職后教育要成為教師持續(xù)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的“加油站”[6]。為此應(yīng)構(gòu)建一體化課程、研究課程改革的原則、建設(shè)一支一體化師資隊(duì)伍，一體化的專(zhuān)業(yè)內(nèi)涵建設(shè)與一體化的專(zhuān)業(yè)（群）建設(shè)，建設(shè)一體化課程資源，建立健全一體化保障激勵(lì)機(jī)制等一體化理論反思與改革實(shí)踐路徑。[7]教師教育一體化的發(fā)展離不開(kāi)省級(jí)政府統(tǒng)籌、政策制定與完善。改革、建立健全相應(yīng)的體制機(jī)制，加強(qiáng)師資的引進(jìn)與培養(yǎng)，同樣離不開(kāi)地方政府關(guān)注教師可持續(xù)發(fā)展需求的調(diào)研與探索；離不開(kāi)當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)與社會(huì)的發(fā)展、地方對(duì)教育與教師的要求。在終身學(xué)習(xí)理論及教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段理論的有力支撐下，教師教育一體化能實(shí)現(xiàn)職前職后教師教育機(jī)構(gòu)間工作和資源的無(wú)縫銜接，共享資源、優(yōu)化配置、有效利用，已成為改革教師教育的有效途徑。

（二）搭建“院園合作”新模式

21世紀(jì)以來(lái)，實(shí)踐取向成為世界各國(guó)職前教師教育改革的基本走向。理論與實(shí)踐脫節(jié)是職前教師教育中一個(gè)長(zhǎng)期懸而未解的問(wèn)題，也是當(dāng)前世界各國(guó)職前教師教育改革的重要?jiǎng)右蛑弧８呗氃盒Ｊ钱?dāng)前我國(guó)幼兒園教師培養(yǎng)的重要主體，其培養(yǎng)的學(xué)生將成為今后一段時(shí)間內(nèi)我國(guó)幼兒園教師的重要組成部分。高職學(xué)前教育作為職業(yè)教育和師范教育的結(jié)合，其最大的特點(diǎn)是更為強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)要與專(zhuān)業(yè)技能培養(yǎng)相結(jié)合，因而其培養(yǎng)模式也區(qū)別于師范院校，即在重視學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生理論學(xué)習(xí)的同時(shí)突出其職業(yè)核心能力的發(fā)展。為此，高職學(xué)前教育，即高職院校教師教育應(yīng)改革人才培養(yǎng)模式，對(duì)接教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)、幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、高等職業(yè)院校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)等，構(gòu)建院園雙主體協(xié)作培養(yǎng)模式。在“院園合作”的雙主體培養(yǎng)模式中，既能使學(xué)生擁有扎實(shí)的、豐富的教育教學(xué)理論知識(shí)，又可使學(xué)生利用幼兒園資源擁有真實(shí)的幼兒園實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。構(gòu)建“院園合作”的人才培養(yǎng)模式，充分調(diào)動(dòng)幼兒園的積極性，使其全方位、全過(guò)程參與高職院校教師教育的培養(yǎng)。高職院校在充分調(diào)研幼兒園需求的基礎(chǔ)上，與優(yōu)質(zhì)幼兒園進(jìn)行溝通交流，在人才培養(yǎng)方案的制定與完善、課程目標(biāo)的制定、課程內(nèi)容的重組與融合、實(shí)訓(xùn)實(shí)踐的開(kāi)設(shè)、學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)師資的引進(jìn)與提升以及幼兒園教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展等方面以共建共謀，以?xún)?yōu)秀幼兒園教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)為共同目標(biāo)。在“院園合作”模式中，以幼兒園教師的崗位能力、職業(yè)需求為導(dǎo)向，緊密結(jié)合幼兒園教師、學(xué)前教育、教師教育課程等標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定與要求，并適時(shí)將這些標(biāo)準(zhǔn)、需求與能力素養(yǎng)融入相應(yīng)的課程內(nèi)容中。構(gòu)建“院園合作”新模式，在教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)等環(huán)節(jié)中，能有效提升學(xué)生的教育教學(xué)能力、職業(yè)素養(yǎng)。

（三）構(gòu)建教師教育共同體

教師教育共同體是由一群關(guān)注、研究教師教育，并志在做好教師教育的個(gè)體或組織，基于一定的行業(yè)或?qū)I(yè)規(guī)范，在充分合作的基礎(chǔ)上所形成的親密的、穩(wěn)定的、志同道合的團(tuán)體。[8]該團(tuán)體有共同的目標(biāo)、身份認(rèn)同、歸屬感。它是以協(xié)同創(chuàng)新理念為指導(dǎo)，改變教師教育單一主體模式，形成多主體參與、共同合作、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、共同提升的教師教育新模式，旨在突破教師教育主要在高校內(nèi)進(jìn)行的傳統(tǒng)模式，倡導(dǎo)中小學(xué)（幼兒園）與高校合作建立的一種專(zhuān)業(yè)性團(tuán)體；該團(tuán)體能有效推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，是促進(jìn)教師教育改革的有效措施。長(zhǎng)期以來(lái)，各類(lèi)教師教育機(jī)構(gòu)之間、教師教育機(jī)構(gòu)與政府和教育行政管理部門(mén)之間、教師教育機(jī)構(gòu)與中小學(xué)和幼兒園之間，仍然按照傳統(tǒng)的權(quán)屬關(guān)系各自在封閉的體系內(nèi)履行自己傳統(tǒng)上“各管一段”的做法。正是這一現(xiàn)狀，導(dǎo)致教師教育領(lǐng)域管理、資源的條塊分割、互動(dòng)協(xié)調(diào)不足，教師個(gè)體與群體之間、各教師教育機(jī)構(gòu)之間、高職院校與幼兒園之間缺乏交流，沒(méi)有共建、共創(chuàng)、共享相關(guān)資源。針對(duì)此現(xiàn)狀，構(gòu)建教師教育共同體以實(shí)現(xiàn)資源共建、共創(chuàng)、共享，各主體之間信賴(lài)、開(kāi)放、協(xié)作、支持，幼兒園與高職院校教師共同實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展，力爭(zhēng)使學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生成為優(yōu)秀的幼兒園教師。在教師教育共同體中，教師教育機(jī)構(gòu)、政府和教育行政管理部門(mén)、中小學(xué)和幼兒園、社會(huì)組織作為主要參與主體，他們是平等的協(xié)作伙伴關(guān)系，目標(biāo)相同、需求互補(bǔ)、責(zé)任分擔(dān)、資源共建共享、利益共享、協(xié)同發(fā)展。在共同體中，高職院校教師真正介入幼兒園真實(shí)教學(xué)場(chǎng)景、教學(xué)情境中吸取實(shí)踐智慧；幼兒園教師通過(guò)溝通交流，開(kāi)展反思、提升理論知識(shí)；政府或教育行政管理部門(mén)通過(guò)切實(shí)參與理解高職院校教師教育，進(jìn)而制定和完善教師教育一體化發(fā)展的措施、保障與激勵(lì)機(jī)制，提高政策決策水平。

（四）幼兒園積極參與高職院校教師教育的培養(yǎng)

幼兒園應(yīng)成為學(xué)前教育教師教育改革的重要成員之一，通過(guò)多種形式建立對(duì)話(huà)協(xié)作機(jī)制和平臺(tái)，積極參與到學(xué)前教育教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的過(guò)程中來(lái)。幼兒園作為教師的“入口”要對(duì)教師的職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)質(zhì)量提出要求，發(fā)揮監(jiān)督職能。地方政府、高職院校、教研機(jī)構(gòu)根據(jù)反饋信息來(lái)及時(shí)調(diào)整和完善自己的培養(yǎng)與培訓(xùn)方案，建立教師聯(lián)合培養(yǎng)機(jī)制，解決幼兒園教師教育與幼兒園教育教學(xué)實(shí)際需要之間不相適應(yīng)的矛盾，實(shí)現(xiàn)“出口”與“入口”的無(wú)縫對(duì)接。幼兒園積極參與到教師的職前培養(yǎng)，有利于幼兒園教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展和學(xué)前教育質(zhì)量的提升。為此，幼兒園為了自身的教育質(zhì)量、為了提升師資素養(yǎng)，教育行政部門(mén)及幼兒園應(yīng)積極參與高職院校教師教育的培養(yǎng)與培訓(xùn)，為幼兒園教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供強(qiáng)有力保障與支持。幼兒園教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展要從加強(qiáng)自主學(xué)習(xí)，解決自身發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要，要從學(xué)科取向轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)踐取向，注重提升教師的實(shí)踐智慧[9]等方面，利用基地學(xué)校與聘用學(xué)校合作培養(yǎng)教師的方式，整合資源，改變已往主要依賴(lài)聘用學(xué)校，因資源不均衡而導(dǎo)致培訓(xùn)效果不理想的狀況。[10]對(duì)于幼兒園教師來(lái)說(shuō)，參與指導(dǎo)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的實(shí)習(xí)同學(xué)時(shí)，需設(shè)計(jì)指導(dǎo)內(nèi)容、規(guī)范指導(dǎo)方法、設(shè)計(jì)實(shí)踐課程安排與指導(dǎo)實(shí)踐課程等，總之參與指導(dǎo)實(shí)習(xí)學(xué)生可以在問(wèn)題解決實(shí)踐中、在真實(shí)的教學(xué)情境中培養(yǎng)雙方的教學(xué)技能。[11]

（五）對(duì)標(biāo)對(duì)表完善課程設(shè)置

“對(duì)標(biāo)”即對(duì)比標(biāo)桿找差距，對(duì)表就是抓落實(shí)，確保各項(xiàng)工作落到實(shí)處、見(jiàn)到實(shí)效。不管是建立高職院校教師教育一體化發(fā)展思路、還是搭建高職院?！霸簣@合作”模式、還是高職院校教師教育共同體、還是邀請(qǐng)幼兒園積極參與到高職院校教師教育的培養(yǎng)中來(lái)，都將體現(xiàn)在完善高職院校教師教育課程設(shè)置上。為適應(yīng)高職院校教師教育改革的必然性，課程設(shè)置首先要符合社會(huì)需求、符合教師成才規(guī)律。高職院校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的課程設(shè)置應(yīng)注重實(shí)踐性和科學(xué)性，這是區(qū)別職業(yè)教育與本科教育的關(guān)鍵，強(qiáng)調(diào)課程實(shí)施過(guò)程中學(xué)生的實(shí)踐反思和生活、工作（見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)）體驗(yàn)，使學(xué)生擁有較好的崗位能力。[12]課程設(shè)置要結(jié)合《高等職業(yè)院校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》《幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》等文件的要求，結(jié)合保教員的職業(yè)要求與崗位需求。在課程開(kāi)設(shè)上完善課程內(nèi)容，以品德為先，以技能為本；充分發(fā)揮公共課、專(zhuān)業(yè)課與選修課的作用。公共基礎(chǔ)課要為專(zhuān)業(yè)服務(wù)，是職業(yè)教育的重要價(jià)值載體，是與專(zhuān)業(yè)課同向同行、完成立德樹(shù)人根本任務(wù)的重要課程。專(zhuān)業(yè)課的開(kāi)設(shè)應(yīng)以項(xiàng)目、模塊為載體，對(duì)接學(xué)生的工作任務(wù)和崗位能力，適時(shí)融入相應(yīng)的知識(shí)、技能素養(yǎng)，提升學(xué)生的專(zhuān)業(yè)情意、道德品質(zhì)，增強(qiáng)職業(yè)認(rèn)同感，培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感與敬業(yè)精神。選修課是為促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展而開(kāi)設(shè)，學(xué)生根據(jù)自己的興趣愛(ài)好、職業(yè)知識(shí)與技能的短板，選擇自己所需課程進(jìn)修。

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（責(zé)任編輯：張宏玉）

"Trinity"： The Predicament and Future Direction of Teacher Education Reform in Higher Vocational Colleges

Pi Yuyu

（Foundation Department of Zunyi Vocational and Technical College）

Abstract： Against the backdrop of the integrated development of teacher education and community development， building a collaborative and innovative mechanism for teacher education is a major trend and significant measure in the international response to teacher education reform. The “Trinity” is a cooperative education mechanism led by higher vocational colleges that focus on training pre-school kindergarten teachers， with the government as the main leader and colleges as the main body， and in-depth participation of high-quality kindergartens. At present， a large number of local higher vocational colleges are developing rapidly and taking on the important task of training local preschool teachers. However， vocational college teacher education also faces some challenges， such as curriculum provisions that do not reflect new demands or changes， curriculum provisions that do not reflect the special characteristics of vocational education， and ineffective "campus and kindergarten collaboration". The advantages of the “Trinity” teacher education model are that the government can fully play a leading and guiding role， the students' professional ability can be rapidly promoted， and the training direction and demand can be timely adjusted according to the social need. As the development direction of future vocational college teacher education， vocational colleges should establish a concept of integrated development of teacher education， build a new model of "college-campus cooperation"， create a community of teacher education， actively involve kindergartens in the training of vocational college teachers， and improve curriculum provision by benchmarking with other institutions.

Key words： Higher vocational colleges; Teacher education; Trinity; Collaborative innovation