蔡慧華

書面習作的本質(zhì)，就是借助語言文字表情達意。既要傳遞信息，又要抒發(fā)情感。相比于傳遞信息而言，情感作為蘊藏于內(nèi)心的一種真實體驗，難度相對較大。統(tǒng)編版教材五上第六單元的語文要素是：“體會作者描寫的場景、細節(jié)中蘊含的感情?！薄坝们‘?shù)恼Z言表達自己的看法和感受。”在語文要素中，閱讀層面要求體會感情，并指出了兩條重要路徑：即借助作者描寫的“場景和細節(jié)”，表達層面中的“看法和感受”，這兩條路徑雖然沒有提出直接指向于情感抒發(fā)的要求，但從單元習作“我想對您說”的引導語和具體要求來看，已經(jīng)將抒發(fā)情感作為教學的重要組成部分。

一、鏈接生活實際，在梳理素材中明確表達方式

《義務教育語文課程標準（2022年版）》在第三學段“表達與交流”教學目標中明確指出：“懂得寫作是為了自我表達和與人交流。”統(tǒng)編版教材在習作話題的確定和內(nèi)容的導引上，體現(xiàn)了較為鮮明的生活氣息，幫助學生形成“習作從生活中來”的認知。教師需要把握習作主題和要求的生活性信息，在回憶生活、甄別素材的基礎上，確定情感抒發(fā)的基本方式。

（一） 激活情感體驗，明確抒發(fā)素材

劉勰在《文心雕龍》中說：“批文以入情，情動而辭發(fā)?！鄙黧w中的情感怎樣通過文字的形式，浸潤在文本的字里行間？兩者之間相輔相成，只有內(nèi)心涌動著豐盈、真摯而強烈的情感，才能隨著主觀能動思維，形成獨特的言語形式和精妙的語言表達，將情感最真切地滲入到讀者的心田。

基于“我想對您說”的習作主題，學會抒發(fā)情感，首先需要喚醒學生的生活記憶，用最真實的素材激發(fā)起學生內(nèi)在的認知體驗，先形成“情動”之勢，為 “辭發(fā)”奠基。教學時，教師不要急于拋出習作要求，可以從本單元編選的三篇課文入手，以輕松愉悅的聊天方式，將話題引向?qū)W生的真實生活，回憶自己與父母相處的點滴瞬間，尤其是關注父母在生活中對自己關愛的事件、場景和畫面，用自由描述的方式進行交流與分享。

在交流過程中，教師幫助學生打開話題，囊括學生的學習、成長、游戲、陪伴等不同維度，旨在廣開言路，交流碰撞，并在聯(lián)系對比中涌動出學生想要表達的內(nèi)心話語。

（二）關聯(lián)口語交際，學會直抒胸臆

統(tǒng)編版教材注重讀寫一體化的編排原則，單元內(nèi)的所有欄目和資源，彼此之間都存在鮮明的內(nèi)在關聯(lián)。單元最后的習作，在單元教學之初就已經(jīng)開啟。教師要樹立單元整體的教學規(guī)劃，明晰精讀課文、略讀課文、口語交際與最后習作之間的關系，處處為學生習作表達助力。

比如，習作“我想對您說”，要求學生以“向人傾訴”的方式表達看法、訴說煩惱、抒發(fā)情感，因而選擇了書信的形式，重在以第一人稱直接向第二人稱方式提供匹配的表達平臺。如何幫助學生確定并快速適應表達人稱的轉變呢？教師不能等到習作教學時，再被動地加以指導，而要結合單元中口語交際“父母之愛”的內(nèi)容，有意識地指導學生，嘗試用直接對話的方式，將“生活中遇到的事情”描述出來，以父母交流的口吻，表達心中的感受。如此一來，教學“我想對您說”的習作時，教師就可以充分整合和運用口語交際中的內(nèi)容，組織學生運用對比，初步感受人稱變化所形成的表達效果，把握以第一人稱直接對話的方式，對于抒發(fā)情感所起到的作用。

在口語表達的實踐過程中，教師不能局限于口語交際本身，而要“教在口語，意指習作”，形成為習作服務的意識，凸顯表達人稱所形成的教學價值，助力學生認知能力的不斷發(fā)展。

二、回爐教材課文，在溫習鞏固中習得抒情方法

基于統(tǒng)編版教材讀寫一體化的編寫原則，教師要充分發(fā)揮單元中精讀課文、略讀課文的載體范例效能，既要在課文新授板塊關注作者表達方法的汲取，同時也要在習作板塊中根據(jù)具體的習作要求以及學生表達方法的缺漏，組織學生重新回歸課文，明晰習作方法，形成有針對性的教學補給。

（一）針對內(nèi)容主題，準確遴選場景

統(tǒng)編版教材五上第六單元中，編者針對“體會作者描寫的場景、細節(jié)中蘊含的感情”這一語文要素，精心編選了《慈母情深》和《父愛之舟》這兩篇精讀課文，彰顯了“場景”和“細節(jié)”在抒發(fā)情感時的巨大作用。鑒于此，教師組織學生在自由、充分地回憶事件的過程中，嘗試借鑒《慈母情深》和《父愛之舟》這兩篇課文的寫法，展開辨析性思考：哪一幕場景給自己留下深刻的印象？鑒于當下五年級學生的認知能力，他們往往能夠從整體上大致地描述事件，卻缺乏明確重點、細致展現(xiàn)的能力。

《慈母情深》主要描寫“我”要買《青年近衛(wèi)軍》這本書向母親要錢的事情，作者以母親工作地方的環(huán)境作為重點場景，將發(fā)現(xiàn)母親、母親轉身作為關鍵細節(jié)。作者為什么要這樣構思呢？這是引導學生向作者學習明確場景、揣摩細節(jié)的重要契機，教師不妨組織學生以鞏固回憶的方式，從整體文本的框架入手，在溫習中發(fā)現(xiàn)，文中環(huán)境的壓抑與惡劣以及母親工作時的疲勞，充分展現(xiàn)出母親工作的辛勞和掙錢不易，而在這種情況下，母親依然能夠痛快地答應用當時不菲的1.5元，購置很多人認為的閑書，這將整件事情所表達的主題——母愛表現(xiàn)得淋漓盡致。從整體事件中，梳理并聚焦典型的場景和畫面，不僅可以幫助學生快速發(fā)現(xiàn)事例的價值，同時也找到了重點，可謂一舉兩得。基于本單元“我想對您說”的主題要求，教師從單元整體上，讓學生認識到不僅要關注“對您說”的具體事例，更需要從語文要素出發(fā)，借助事例中的典型“場景”和具體“細節(jié)”，將涌動在內(nèi)心的情感表達出來。

在本板塊的教學中，教師借助單元精讀課文的范例，辨析作者如此確定場景、明晰細節(jié)的內(nèi)在用意，讓學生習得了作者如此構思的精妙所在，從而為學生在習作中借助“場景”和“細節(jié)”抒發(fā)情感而明確了抒寫的基本方向。

（二）溫故表達方法，豐富畫面細節(jié)

葉圣陶先生說：“教材無非就是個例子?！边@一“例子”的榜樣和示范價值，不僅體現(xiàn)在整體輪廓的方向上，更集中性地體現(xiàn)在作者語言表達的細節(jié)中。

當學生從《慈母情深》一文中學習從整體事件中確定典型場景和具體細節(jié)之后，就可以順勢將關注的焦點引向具體的表達方法上。比如：

場景一：爸爸嘴上說要鍛煉我的獨立能力，其實心里還是不放心，在我又累又冷的時候出現(xiàn)在我身旁，為我披上一件溫暖的外套。

場景二：臨行前，媽媽站在路口送我。我抬頭向車窗外望去，看見媽媽新打理好的頭發(fā)被風吹亂了，臉上寫滿擔心，眼睛一直看著未開動的車。

爸爸“為我披上一件溫暖的外套”，究竟是一幅怎樣的場景？母親“頭發(fā)被風吹亂了”，還可以衍生出怎樣的細節(jié)呢？教師可以組織學生重新品讀《慈母情深》和《“精彩極了”和“糟糕透了”》這兩篇課文，重在習得兩種描寫場景下細節(jié)的表達方法。首先，出示《慈母情深》中描寫母親轉身的語段，學習作者借助人物一連串的動作，描繪母親工作狀態(tài)時的艱辛和疲倦，將作者內(nèi)心的不舍和愧疚之情融入其中。其次，教師再利用《“精彩極了”和“糟糕透了”》中母親和父親的對話，感受兩人對巴迪詩歌完全不同的評價，分別從“精彩極了”和“糟糕透了”中，感受父母雙方展現(xiàn)愛的不同方式。

由此，幫助學生認識到描寫典型場景中人物細節(jié)時，可以關注人物的言行表現(xiàn)，從鮮明的動作和對話語言入手，將自身蓄積的情感悄然地蘊藏其中。在這樣的基礎上，教師再組織學生緊扣場景和細節(jié)的片段，進行實踐操作，對提煉出來的畫面進行修改完善。比如：

場景一：我又累又冷，看到其他孩子都有爸爸媽媽陪著回家，我羨慕極了。突然，一件衣服披在了我的身上。我一看，竟然是您。您摸摸我的頭，擔心地說：“我還是有點不放心，所以就來找你了?！?/p>

場景二：臨行前，媽媽站在路口送我。我抬頭向車窗外望去，看見媽媽新打理好的頭發(fā)被風吹亂了，發(fā)梢飄進了眼眶，淚水好像涌了出來。媽媽輕輕地擦拭著，臉上寫滿擔心，一直佇立在風中，眼睛一直看著未開動的車。

三、遷移實踐指導，在踐行反思中形成抒情能力

第三學段的習作教學，積極倡導動筆之前的整體規(guī)劃和構思。這種構思只是預設狀態(tài)下的調(diào)控，是習作板塊的預定和寫作方向的明確。而對于其中的細節(jié)融入，并不能完全考量在內(nèi)。即便涉及細節(jié)，也并非固定不變。事實上，寫作是一項主觀意識非常鮮明的思維活動，具有極其鮮明的動態(tài)生成性。很多學生基于自身動筆前的規(guī)劃，在實踐動筆過程中，往往會形成新的思考和創(chuàng)意，有的對框架結構進行適時調(diào)整，有的則對表達的具體細節(jié)進行拓展補充……因此，學生緊扣場景對人物的細節(jié)表現(xiàn)進行描寫時，教師切不可抱著“一桿子杵到底”的想法，要求學生將所有的細節(jié)都落實到位。一方面，學生的認知能力相對有限，即便是親身經(jīng)歷過的場景，也未必能夠“照單全收”，更不用談借助語言文字完整“復盤”了。另一方面，對于學生而言，動筆之前的規(guī)劃構思與實踐性的動筆表達，是兩種迥異的思維狀態(tài)。“規(guī)劃構思”，是預想狀態(tài)下的理性關照；而“動筆表達”是學生的情感和意識，完全沉浸于所表達的故事之中，思維隨著情境順勢而下。由此，學生就會動態(tài)生成多維化的細節(jié)信息，而此時的生成更加契合文本表達的內(nèi)在情境和思維的順暢性。

比如，班級中一位學生選擇了這樣的素材：自從妹妹出生之后，媽媽將全部的關愛都給了妹妹，而對自己冷落了很多。在創(chuàng)作中，這位學生將作文中的場景和細節(jié)確定為：一天早晨，自己咳嗽了，吃完早飯獨自一人出門上學。習作初稿中的這一場景，作者結合課堂所得，描寫了自己的動作和自己對母親表達訴求的語言，將自己的痛苦與難受表達出來，同時展現(xiàn)了母親對自己的問話漠不關心以及對妹妹無微不至的照顧。母親對兩個人物在語言和動作上的巨大反差，已經(jīng)形成了較好的表達效果，但這位同學在組織修改和完善的反思中表示：當自己寫完這個片段后，內(nèi)心蓄積了滿滿的委屈和不解，很多心里話不吐不快。教師可以順水推舟，鼓勵學生將自己的內(nèi)心活動表達出來，并與原始初稿中的動作、語言高度融合，形成獨特的表達力量。學生最終增設了以下的修改內(nèi)容：走出家門時，我回頭看了眼，您還是一動不動地坐著，好像并不擔心我，反而是爸爸讓我小心一點。我難過極了，自從妹妹出生以后，您和爸爸都圍著妹妹轉，一心一意地照顧她，好像沒看見我一樣……

在這一動態(tài)性生成下，關注自身在表達過程中的體驗與感受，不僅有效地內(nèi)化了作者理性認知下的表達策略，更注重了內(nèi)心的真實體驗，可謂一舉兩得。

情感抒發(fā)既是一種策略，又要基于認知體驗。教師要緊扣教材資源，注重方法習得；關注生活積累，強化認知體驗，在策略和感受的雙重推動下，助力學生認知能力的全面發(fā)展。

作者單位：福建省莆田市城廂區(qū)第一實驗小學