常海洋 杜靜

摘 要：工具理性的擴(kuò)張?jiān)跇O大程度上推動(dòng)了研究生教育的發(fā)展，但同時(shí)也限制了和諧導(dǎo)學(xué)關(guān)系的建立和導(dǎo)師與研究生的全面成長(zhǎng)。相比之下，更加注重對(duì)話、理解的交往理性，則無(wú)疑成為促進(jìn)導(dǎo)師與研究生自我完善、實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值與意義的有效途徑。交往理性下的研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系，不僅僅是超越“主體——客體”關(guān)系的當(dāng)下性事態(tài)，也是交往活動(dòng)中主體意義與價(jià)值的自我呈現(xiàn)，更是消解導(dǎo)師與研究生交往矛盾與關(guān)系異化的主要手段。實(shí)現(xiàn)走向交往理性的研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系，需要以主體間性把握研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系的交互向度，以平等對(duì)話打造導(dǎo)師與研究生的溝通橋梁，以視域融合促進(jìn)導(dǎo)師與研究生間的理解與認(rèn)同，以回歸生活世界指引研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系的重構(gòu)。

關(guān)鍵詞：研究生教育；導(dǎo)學(xué)關(guān)系；工具理性；交往理性

作為高等教育的最高層次，研究生教育肩負(fù)著為國(guó)家現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的重任，對(duì)國(guó)家政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各項(xiàng)事業(yè)的發(fā)展都起到不可忽視的作用。其中，研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系是影響雙方和諧交往、實(shí)現(xiàn)雙方共同發(fā)展的關(guān)鍵因素，也是提高研究生教育水平、建設(shè)高質(zhì)量導(dǎo)師隊(duì)伍的必要條件。導(dǎo)學(xué)關(guān)系的理性建構(gòu)為導(dǎo)師與研究生提供了一個(gè)獨(dú)立的、自我滿足的行為規(guī)則系統(tǒng)，提高了導(dǎo)師與研究生交往的效率。工具理性至上帶來(lái)的直接影響是交往理性與交往價(jià)值的逐漸喪失，這不僅造成導(dǎo)師與研究生關(guān)系中過(guò)于彰顯主體理性，而且禁錮了導(dǎo)師與研究生作為人的全面發(fā)展和個(gè)性解放，使得工具理性再也無(wú)法適應(yīng)導(dǎo)師與研究生的價(jià)值訴求和終極關(guān)懷。導(dǎo)學(xué)關(guān)系從來(lái)不能脫離具體的交往場(chǎng)域和文化情境，導(dǎo)師與研究生交往的目的也并非是尋求理論或?qū)嵺`的一致性，而應(yīng)通過(guò)導(dǎo)學(xué)關(guān)系各個(gè)方面的通力協(xié)作與理性融合，引導(dǎo)我們理解、踐行交往理性導(dǎo)學(xué)關(guān)系的邏輯意蘊(yùn)，并實(shí)現(xiàn)價(jià)值轉(zhuǎn)向。

一、研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系的困境：工具理性的擴(kuò)張與阻礙

工具理性又稱為技術(shù)理性（Technical Rationality），是指“可以用來(lái)理性計(jì)算的各種形式的工具，用來(lái)檢測(cè)在社會(huì)中人們自身的行為及后果是否合理的過(guò)程”[1]。也就是說(shuō)，工具理性是指“目的——手段”的合理性，通過(guò)對(duì)個(gè)別事物的情況和其他人的舉止的期待，并利用這種期待作為條件或者手段，以期實(shí)現(xiàn)自己所爭(zhēng)取的看似合乎理性的結(jié)果的目的。導(dǎo)學(xué)關(guān)系不可能在形成之初就建立一條有別于理性主義的致知道路，工具理性的思維方式在一定程度上促進(jìn)了研究生教育體系的建立、形成和發(fā)展，但也致使人們過(guò)分關(guān)注導(dǎo)學(xué)關(guān)系下的工具價(jià)值，而往往忽視導(dǎo)師與研究生交往實(shí)踐的人文性，并失去其應(yīng)有的尊嚴(yán)、價(jià)值與自由。導(dǎo)師與研究生在實(shí)際交往的情境中所面臨的問(wèn)題往往都非常復(fù)雜，工具理性的擴(kuò)張?jiān)斐蓪?dǎo)師與研究生互動(dòng)交往的簡(jiǎn)單化、概括化，致使導(dǎo)學(xué)關(guān)系越來(lái)越脫離教育實(shí)踐，并遠(yuǎn)離導(dǎo)師與研究生的個(gè)人生活。

研究生教育應(yīng)把“人”作為導(dǎo)師與學(xué)生交往的最終目的，然而在導(dǎo)學(xué)關(guān)系理性化的進(jìn)程中，為實(shí)現(xiàn)“人”這一目的而存在的手段或工具卻獨(dú)立出來(lái)成為目的，進(jìn)而產(chǎn)生近代理性主義所特有的反噬現(xiàn)象，也就是說(shuō)研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系過(guò)于“理性”的發(fā)展，使合理的、徹底的組織化本身又產(chǎn)生理性化專制，最終如同鐵籠一般將導(dǎo)師與研究生死死限定。工具理性下的研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系使導(dǎo)師與研究生之間缺乏有效的互動(dòng)，研究生科學(xué)研究的主動(dòng)性和創(chuàng)造性受到一定程度的限制。另外，工具理性下的研究生教育使導(dǎo)師和學(xué)生的具體關(guān)系片面化、抽象化，導(dǎo)師對(duì)研究生的科研指導(dǎo)也在一種表面化、機(jī)械化的流程中進(jìn)行。將技術(shù)與工具理念應(yīng)用于研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系的建設(shè)之中，以科學(xué)的名義刻板地解決導(dǎo)師與研究生在互動(dòng)交往中產(chǎn)生的問(wèn)題，使教育主體逐漸喪失了內(nèi)心世界豐富的精神生活，只顯現(xiàn)出注重形式的、表面的、單向度的人性。[2]

二、研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系的轉(zhuǎn)向：交往理性的回歸與調(diào)適

交往理性是隱含在人們?nèi)粘Ｉ罱Y(jié)構(gòu)之中的、與參與者共享的理性。傳統(tǒng)的工具主義理性側(cè)重以個(gè)體為中心，過(guò)分關(guān)注事物之間的因果構(gòu)成與邏輯關(guān)系，強(qiáng)調(diào)目標(biāo)的達(dá)成和任務(wù)的高效完成。工具理性至上帶來(lái)的直接影響是個(gè)體的主體理性過(guò)于彰顯，而群體的交往理性與交往價(jià)值逐漸喪失。與工具理性不同的是，交往理性注重多重維度的理性交往，突出的是群體作為主體所應(yīng)保持的整體和諧，通過(guò)主體間的交流，尤其是精神層面的對(duì)話與溝通，將導(dǎo)師與研究生視為多主體間、平等互動(dòng)的關(guān)系共同體，強(qiáng)調(diào)具有主體性的人在實(shí)踐中的多向度交流，使不同個(gè)體之間通過(guò)平等對(duì)話、協(xié)商討論、理解溝通而達(dá)成共識(shí)，維護(hù)群體內(nèi)部共享的話語(yǔ)倫理。[3]交往理性的回歸與調(diào)和，并不是否定工具理性存在的價(jià)值，而只是反對(duì)那種以工具理性為出發(fā)點(diǎn)、并完全僭越交往理性的行為，即反對(duì)那些以剝奪他人利益來(lái)饜足私欲的行為。

和諧的研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系的質(zhì)的規(guī)定性是工具理性與交往理性的統(tǒng)一，是承認(rèn)工具行為的不可或缺與肯定交往實(shí)踐的獨(dú)特意義的統(tǒng)一，是確認(rèn)導(dǎo)師與研究生交往的功利性與超功利性的統(tǒng)一。假定處于交往關(guān)系中的導(dǎo)師與研究生，能夠通過(guò)調(diào)節(jié)行為而維持自身的交往活動(dòng)，而且這種調(diào)節(jié)行為是通過(guò)在某些領(lǐng)域中特定理解的溝通來(lái)達(dá)到，那么，由導(dǎo)師與研究生所構(gòu)成的交往關(guān)系就符合一些內(nèi)在于交往行為的理性標(biāo)準(zhǔn)。理性的標(biāo)準(zhǔn)并非來(lái)自于客觀規(guī)律或經(jīng)驗(yàn)的重復(fù)，而是來(lái)自于主體之間的對(duì)話和討論，因而研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系不僅是一種具有明顯目的與動(dòng)機(jī)特征的工具理性，更是一種以具體交往為基礎(chǔ)的、人的交往理性。如果嘗試在具體的交往情境中給予交往理性的優(yōu)先地位，則可以使交往的動(dòng)機(jī)、目的、行為和結(jié)果統(tǒng)一于行為本體，從而使人超越自然的限制，真正體現(xiàn)人之為人，人不同于一切自然存在物的價(jià)值與尊嚴(yán)。[4]

三、交往理性下研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系的價(jià)值意蘊(yùn)

導(dǎo)師與研究生并不是在孤立狀態(tài)中遇到彼此的，而是在一種場(chǎng)域或境遇中產(chǎn)生交集的。導(dǎo)師與研究生首先是在與他人無(wú)涉的情況下存在，但只有在與對(duì)方共在的基礎(chǔ)上才有個(gè)人，導(dǎo)師與研究生的共在本身就是對(duì)交往理性導(dǎo)學(xué)關(guān)系最好的表達(dá)。換句話說(shuō)，導(dǎo)學(xué)關(guān)系的存在屬于導(dǎo)師與研究生的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，教師是學(xué)生的教師，學(xué)生是教師的學(xué)生，師生主體的存在方式就是伴隨著導(dǎo)學(xué)關(guān)系與對(duì)方一起的存在。交往理性視域下的研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系，不僅僅是超越“主體——客體”關(guān)系的當(dāng)下性事態(tài)，也是交往活動(dòng)中主體意義與價(jià)值的自我呈現(xiàn)，更是消解導(dǎo)師與研究生交往矛盾與關(guān)系異化的主要手段。

（一）超越“主體——客體”關(guān)系的當(dāng)下性事態(tài)

世界是由事實(shí)構(gòu)成的，事物是事實(shí)的凝聚，多數(shù)事物最終的意義都在其相應(yīng)的事實(shí)樣態(tài)上。[5]對(duì)于交往理性導(dǎo)學(xué)關(guān)系來(lái)說(shuō)同樣如此：導(dǎo)學(xué)關(guān)系的事實(shí)才是本體，事物只是表面現(xiàn)象。比如，最終無(wú)所謂“價(jià)值”，價(jià)值是由價(jià)值化的事實(shí)構(gòu)成的；無(wú)所謂“世界”，世界是由世界化的事實(shí)構(gòu)成的[6]；無(wú)所謂“導(dǎo)學(xué)關(guān)系”，導(dǎo)學(xué)關(guān)系是由關(guān)系化的導(dǎo)師與研究生交往事實(shí)構(gòu)成的。研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系并非人們通常所理解的那種以實(shí)體性形式的存在，它既不是作為客體的實(shí)體，也不是作為主體的實(shí)體。這就意味著，對(duì)導(dǎo)學(xué)關(guān)系的研究與追問(wèn)都應(yīng)該從事實(shí)的層面去領(lǐng)會(huì)，而不應(yīng)該把導(dǎo)學(xué)關(guān)系看作是相關(guān)和不相關(guān)的物的集合。交往理性導(dǎo)學(xué)關(guān)系是導(dǎo)師與研究生“此刻”“當(dāng)下”交往行為的融合，它不是在師生意識(shí)到導(dǎo)學(xué)關(guān)系構(gòu)成因素之后的人為的融合，而是一種前認(rèn)知的、前理解的融合。人們可以在理性思考中離析導(dǎo)學(xué)關(guān)系的內(nèi)容，但卻不能用絕對(duì)靜止、絕對(duì)理性的方式去建構(gòu)或組合理想的導(dǎo)學(xué)關(guān)系。當(dāng)下性事態(tài)是在特定的時(shí)間情境中發(fā)生的，因其具有巨大的完備性與飽滿性而去掉了一般性、平庸性，成為不可替代的狀態(tài)。

就其作為導(dǎo)師與研究生交往的現(xiàn)象而言，當(dāng)下性事態(tài)意味著師生某一刻的交往事件，它既不代替過(guò)去，也不指引未來(lái)。導(dǎo)學(xué)關(guān)系的構(gòu)成要素與事態(tài)并不能取代被構(gòu)成的整體，因此將研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系劃分為不同的類型是武斷的、有失偏頗的。交往理性導(dǎo)學(xué)關(guān)系也并非特指某一實(shí)體，因此對(duì)導(dǎo)學(xué)關(guān)系的追問(wèn)就意味著必須放棄傳統(tǒng)的實(shí)體性思維。作為導(dǎo)師與研究生交往形式的基本存在，導(dǎo)學(xué)關(guān)系不是主體實(shí)體的種和類，但卻關(guān)涉每一位主體實(shí)體，須在更高處尋求導(dǎo)學(xué)關(guān)系存在的“普遍性”。導(dǎo)師與研究生的交往活動(dòng)指向外在客體，超越意識(shí)自身，這意味著主客體事實(shí)上是不可分離的。交往理性導(dǎo)學(xué)關(guān)系的存在和存在結(jié)構(gòu)超越主體實(shí)體，超越與主體有關(guān)的可以擁有的可能性特征，導(dǎo)學(xué)關(guān)系先于主客體而存在。在導(dǎo)師與研究生交往的實(shí)踐過(guò)程中，放棄對(duì)主客體等實(shí)體的追逐，生活在具體當(dāng)下的導(dǎo)學(xué)關(guān)系之中，也就是進(jìn)入了更為高級(jí)的交往境界，對(duì)“主體——客體”關(guān)系的超越也可以說(shuō)是對(duì)慣常性的思維和生活習(xí)慣的顛覆。

（二）交往活動(dòng)中主體意義與價(jià)值的自我呈現(xiàn)

對(duì)交往理性導(dǎo)學(xué)關(guān)系的意義追問(wèn)只能依靠處于導(dǎo)學(xué)關(guān)系中的導(dǎo)師與研究生，在日常交往中，師生可能并未對(duì)導(dǎo)學(xué)關(guān)系產(chǎn)生豐富的概念性理解，但這并不妨礙師生對(duì)導(dǎo)學(xué)關(guān)系意義與價(jià)值的領(lǐng)會(huì)。就純主體性的過(guò)程與狀態(tài)來(lái)看，任何在世生存的可能性都是不可替代的，導(dǎo)學(xué)關(guān)系是屬于導(dǎo)師與研究生，由導(dǎo)師與研究生承擔(dān)并進(jìn)行的，不能由他人代替。研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系是導(dǎo)師與研究生主體自我呈現(xiàn)的方式，無(wú)論對(duì)導(dǎo)學(xué)關(guān)系進(jìn)行何種論述或研究，關(guān)于此對(duì)象所要討論的一切都必須以直接展示和直接指示的方式加以描述。傳統(tǒng)工具理性導(dǎo)學(xué)關(guān)系中的自我，無(wú)論是表現(xiàn)為理性或者情感，還是本能或者欲望，都沒(méi)能夠顯示出導(dǎo)師與研究生交往的本真性，呈現(xiàn)出的自我也并非是真實(shí)的自我、真正的自我。導(dǎo)學(xué)關(guān)系的本質(zhì)在于它在任何情況下都是作為導(dǎo)師與研究生主體自我呈現(xiàn)的存在，教育主體總是在互動(dòng)交往過(guò)程中不斷地對(duì)導(dǎo)學(xué)關(guān)系進(jìn)行著消解與重構(gòu)，因此，導(dǎo)師與研究生的本真存在既不能以工具理性來(lái)完全定義，也不能以非工具理性簡(jiǎn)單刻畫(huà)，而是要通過(guò)交往理性對(duì)行為進(jìn)行合理化的補(bǔ)充與完善，達(dá)到對(duì)導(dǎo)學(xué)關(guān)系和主體價(jià)值的充分理解與體驗(yàn)。

研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系是一種現(xiàn)實(shí)的存在，而這并不僅僅是置于教育制度系統(tǒng)或科研系統(tǒng)中的存在。從交往理性導(dǎo)學(xué)關(guān)系存在的狀態(tài)來(lái)看，導(dǎo)學(xué)關(guān)系只能在導(dǎo)師與研究生交往互動(dòng)的過(guò)程中伴隨著主體意義的獲得而顯現(xiàn)。主體自身意義的獲得需要從采集主體信息、定義交往環(huán)境入手，通過(guò)對(duì)主體與環(huán)境的熟知與把握，可使導(dǎo)師與研究生明晰各自的訴求與期望，并喚起期望的回應(yīng)，選擇恰當(dāng)?shù)男袆?dòng)。導(dǎo)學(xué)關(guān)系是交往世界中主體的自我呈現(xiàn)，肯定了教育主體與交往世界的一體性與親緣性，導(dǎo)師與研究生不僅僅存在于導(dǎo)學(xué)關(guān)系之中，更享受著導(dǎo)學(xué)關(guān)系的保護(hù)與包容。當(dāng)導(dǎo)師與研究生置身于導(dǎo)學(xué)關(guān)系中時(shí)，導(dǎo)師與研究生的行動(dòng)均會(huì)影響此刻對(duì)導(dǎo)學(xué)關(guān)系的定義，教育主體會(huì)按照既定的方式進(jìn)行自我呈現(xiàn)，以期給對(duì)方造成某種印象并使其做出符合預(yù)期的特定回應(yīng)。如果把導(dǎo)師與研究生的交往角色定義為導(dǎo)學(xué)關(guān)系中對(duì)于特定身份之上的權(quán)利與義務(wù)的約定，那么導(dǎo)學(xué)關(guān)系中的主體意義與價(jià)值都可以由交往過(guò)程中彼此的互相影響而體現(xiàn)。

（三）消解導(dǎo)師與研究生交往矛盾與關(guān)系異化的主要手段

隨著工具理性對(duì)教育系統(tǒng)的不斷侵蝕，人們普遍地感覺(jué)到教育主體的生命、生活已經(jīng)被物質(zhì)異化，從而造成導(dǎo)師與研究生交往意義和生存意義的流失。工具和技術(shù)的統(tǒng)治不僅是指在教育主體的工作和生活中受生產(chǎn)工具或技術(shù)的支配，更嚴(yán)重的是整個(gè)教育系統(tǒng)完全受合理化、普遍化、功能化等技術(shù)思維的操控。導(dǎo)師與研究生對(duì)于教育系統(tǒng)和導(dǎo)學(xué)關(guān)系的厭倦和不滿正變得越來(lái)越普遍，雖然取得了一些令人驚訝的教育成就和持續(xù)不斷的進(jìn)步，但有些導(dǎo)師與研究生實(shí)際上并不幸福。導(dǎo)師與研究生被無(wú)窮無(wú)盡的問(wèn)題所困擾，在這困擾之中也沒(méi)有一種普遍的信任感和安全感，很難看出統(tǒng)一的意義或目的。[7]交往理性導(dǎo)學(xué)關(guān)系對(duì)于導(dǎo)師與研究生的交往與生存規(guī)定滲透了對(duì)于物化難題的解答，其在非存在者層面定位自身體現(xiàn)了對(duì)物化災(zāi)難的拯救。導(dǎo)學(xué)關(guān)系是導(dǎo)師與研究生之間的關(guān)系，交往理性保證了導(dǎo)師與研究生生存的自然性，保證了“超越”的可領(lǐng)會(huì)性。理解交往理性對(duì)研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系物化災(zāi)難的消解，一個(gè)重要的方面是理解和承認(rèn)對(duì)交往理性的生存化解讀，也就是從主體的生存角度來(lái)思考交往理性，并以此為導(dǎo)學(xué)關(guān)系服務(wù)。

交往理性強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)對(duì)象與認(rèn)識(shí)活動(dòng)的本質(zhì)區(qū)別，要求通過(guò)范疇分析的方式來(lái)獲得對(duì)于現(xiàn)實(shí)導(dǎo)學(xué)關(guān)系的理解，重視對(duì)導(dǎo)師與研究生交往世界的各種層次的復(fù)雜區(qū)分。從導(dǎo)師與研究生現(xiàn)實(shí)生存的角度來(lái)看，物化的傷害在于割裂教育主體原本具有的身體和思想、自我和世界的一體性，因此，我們必須用交往合理性的概念來(lái)掌握導(dǎo)學(xué)關(guān)系，必須從系統(tǒng)的秩序中走出來(lái)，到純粹的、活生生的生活世界中去，以獲得對(duì)導(dǎo)師與研究生生存境遇的直接解答。無(wú)論是從歷史出發(fā)還是從邏輯出發(fā)，我們不得不承認(rèn)當(dāng)下時(shí)代的人們必須生活在物質(zhì)的世界中，必須同物質(zhì)相伴；也必須放棄那種截然否定物質(zhì)實(shí)在性、一味追求精神的生活觀念。因此，擺脫導(dǎo)學(xué)關(guān)系物化的關(guān)鍵不在于向傳統(tǒng)的精神性生存回歸，而在于發(fā)現(xiàn)一種新的方式，或者建構(gòu)一種新的生存：既不脫離物質(zhì)，又能超越物質(zhì)，使生活更具意義。[8]交往理性導(dǎo)學(xué)關(guān)系就是在這樣的邏輯下發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)的，交往理性導(dǎo)學(xué)關(guān)系并不脫離教育主體，始終與教育主體相連，并且讓生活擁有值得去經(jīng)歷的意義。

四、走向交往理性的研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系的實(shí)踐路徑

理性本應(yīng)為實(shí)現(xiàn)人的自由與價(jià)值而存在，但卻逐漸裂變?yōu)閮r(jià)值多元狀態(tài)，使導(dǎo)師與研究生在追求意義的過(guò)程中顯得茫然無(wú)措、軟弱無(wú)力，完全理性化了的師生交往世界成為一個(gè)沒(méi)有意義和價(jià)值的世界。[9]理性內(nèi)在目的性原則的缺乏和短視，不能將目的與價(jià)值范疇提高到理性的高度加以認(rèn)識(shí)與把握，造成了導(dǎo)學(xué)關(guān)系中價(jià)值與意義的先天不足。[10]而尋求導(dǎo)師與研究生理性世界的統(tǒng)一，保持理性概念內(nèi)部的工具、目的、價(jià)值、意義等傾向的協(xié)調(diào)、統(tǒng)一與平衡，實(shí)現(xiàn)理性世界內(nèi)部諸要素的自我和解，是實(shí)現(xiàn)和諧導(dǎo)學(xué)關(guān)系的必經(jīng)之路。具體而言，需要以主體間性把握研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系的交互向度，以平等對(duì)話打造導(dǎo)師與研究生的溝通橋梁，以視域融合促進(jìn)導(dǎo)師與研究生間的理解與認(rèn)同，以回歸生活世界指引研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系的重構(gòu)。

（一）以主體間性把握導(dǎo)師與研究生的交互向度

交往理性導(dǎo)學(xué)關(guān)系不是在主客二分的基礎(chǔ)上對(duì)導(dǎo)師與研究生的構(gòu)造或征服，而是導(dǎo)師與研究生主體間的共在、交往與對(duì)話。主體間性把握了研究生作為另一主體的積極意義，強(qiáng)調(diào)了導(dǎo)師與研究生之間的有機(jī)聯(lián)系，使其對(duì)研究生教育活動(dòng)做出科學(xué)的、合理的解釋成為可能。主體間性的轉(zhuǎn)向是認(rèn)識(shí)論向語(yǔ)言學(xué)的轉(zhuǎn)向，是單一主體性向交互主體性的轉(zhuǎn)向，是超越主體性困境的話語(yǔ)革命。語(yǔ)言是存在的寓所，但卻不是存在的本身；對(duì)話是我們生活世界的一部分，但人類首先生活在社會(huì)實(shí)踐之中，語(yǔ)言、對(duì)話作為一種精神交往行為，是由交往實(shí)踐派生的。[11]導(dǎo)師與研究生的身份和自我總是在與對(duì)方的對(duì)話和交往過(guò)程中彰顯，不存在不與導(dǎo)師交往的研究生，也不存在沒(méi)有研究生的導(dǎo)師。主體間性從關(guān)系向度，而非對(duì)象向度出發(fā)，開(kāi)啟了審視導(dǎo)師與研究生身份關(guān)系的新視角，對(duì)于重構(gòu)師生身份關(guān)系具有重要的理論和實(shí)踐指導(dǎo)意義。在研究生教育過(guò)程中，導(dǎo)師與研究生之間的精神性交往是建立交往理性導(dǎo)學(xué)關(guān)系的重要途徑。由主體性轉(zhuǎn)向主體間性是導(dǎo)師與研究生平等對(duì)話與交流的基礎(chǔ)，只有在相互理解、相互信任的前提下，主體間的對(duì)話才可能真正發(fā)生。

主體間性是教育功能的優(yōu)化和教育主體的實(shí)現(xiàn)，在探索真理和自我認(rèn)識(shí)的途徑中可以發(fā)現(xiàn)導(dǎo)學(xué)關(guān)系的存在意義與生命價(jià)值。以相互信任為基礎(chǔ)，以尋求真知、創(chuàng)造意義為目標(biāo)，是一種真正意義上的、平等的精神溝通與內(nèi)在交流。在現(xiàn)實(shí)的對(duì)話與討論中，人與人共同追求真理幾乎是不可能的，但在以科研為紐帶的研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系中，這種情況非但可能，也似乎更為必要。哈貝馬斯認(rèn)為，人類本質(zhì)上是一種依存于交往的主體間性的存在，而溝通的意義也只能在主體間性上確定。[12]主體間性不是把教育主體看作原子式的、獨(dú)立的個(gè)體，而是看作與其他教育主體的共在。由此一來(lái)，教育主體的認(rèn)識(shí)對(duì)象、客觀世界、精神世界在形式上達(dá)到了統(tǒng)一，并確認(rèn)了自我主體與對(duì)象主體的平等性與交流性。交往理性導(dǎo)學(xué)關(guān)系不僅以建構(gòu)和諧的師生關(guān)系、培養(yǎng)合格人才為最終目的，更以塑造導(dǎo)師與研究生個(gè)體完滿的精神世界為價(jià)值旨?xì)w。導(dǎo)師與研究生必須將師生間的主體性關(guān)系放在必要的地位，強(qiáng)調(diào)主體之間的理解信任、意義分享及共同創(chuàng)造，并在此基礎(chǔ)上促使導(dǎo)師與研究生雙方體驗(yàn)生活、理解人生，以激發(fā)自身的創(chuàng)造力與生命力。

（二）以平等對(duì)話打造導(dǎo)師與研究生的溝通橋梁

對(duì)于試圖達(dá)成交往理性的導(dǎo)學(xué)關(guān)系而言，具有普遍性的對(duì)話意義是必不可少的，導(dǎo)師與研究生有必要將這些行動(dòng)轉(zhuǎn)化為具有共享意義的語(yǔ)言符號(hào)。在有意識(shí)的導(dǎo)師與研究生的對(duì)話，或者就利用這種對(duì)話進(jìn)行溝通的過(guò)程中，參與對(duì)話的每個(gè)主體之所以都意識(shí)到了符號(hào)的意義，恰恰是因?yàn)檫@種意義在其內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)中的顯現(xiàn)。對(duì)話的意義源自于語(yǔ)言符號(hào)的能指和所指兩個(gè)方面，能指是各種語(yǔ)言或符號(hào)所能表達(dá)的內(nèi)容或意義，而所指是語(yǔ)言符號(hào)在具體環(huán)境下所代表的內(nèi)容。[13]共同的觀念與看法能夠促使導(dǎo)師與研究生交往情境的順暢，達(dá)到對(duì)話共享的意義。只要姿態(tài)包含某種特定的想法，并且在對(duì)方那里也產(chǎn)生這種想法，它就變成了導(dǎo)師與研究生交往的“語(yǔ)言”，從而成為一種有意味的符號(hào)（a significant symbol），并且表示某種意義。研究生或?qū)熞苍S是在對(duì)方并未意識(shí)到的情況下解讀自身的行為舉止所具有的意義，師生之間以這種方式建立的溝通將趨向于完善。對(duì)話的機(jī)制使導(dǎo)師與研究生之間的互動(dòng)過(guò)程得以順利進(jìn)行，使交往過(guò)程中所包含的不同有機(jī)個(gè)體對(duì)對(duì)方的行為做出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)成為可能。

如果導(dǎo)師與研究生試圖進(jìn)行對(duì)話與溝通，那么這種語(yǔ)言符號(hào)就必須對(duì)溝通所涉及的全部個(gè)體都意味同樣的東西；如果導(dǎo)師或研究生以不同的方式對(duì)一種行動(dòng)做出反應(yīng)，那么這種行動(dòng)對(duì)彼此來(lái)說(shuō)就意味著不同的東西。在導(dǎo)學(xué)關(guān)系中，導(dǎo)師對(duì)學(xué)生的關(guān)注程度直接影響學(xué)生的情緒態(tài)度及行為方式，良好的關(guān)懷互動(dòng)傳遞機(jī)制會(huì)使研究生自然而然地產(chǎn)生歸屬感，從而使自身易于接收導(dǎo)師發(fā)出的各種互動(dòng)信息。導(dǎo)師與研究生交往中的語(yǔ)言符號(hào)作為一種姿態(tài)，不是任意的，它承載著自我的某一行動(dòng)，并有該動(dòng)作所具有的任何普遍性之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。[14]相比于生活世界中的人際關(guān)系，導(dǎo)師與研究生的關(guān)系往往更具備對(duì)話性，師生雙方會(huì)在一定原則或規(guī)范的約束下，經(jīng)過(guò)充分的協(xié)商與溝通朝著共同的訴求與愿景而努力。因此，在獨(dú)立且成熟的導(dǎo)學(xué)關(guān)系環(huán)境中，對(duì)話與交流的矛盾問(wèn)題被無(wú)限縮小，全面而深入的對(duì)話與交流不僅使得交往理性導(dǎo)學(xué)關(guān)系更為充分，而且對(duì)其形成更為必要。同樣，在導(dǎo)師與研究生的交往環(huán)境中，師生應(yīng)當(dāng)遵守實(shí)質(zhì)的規(guī)范，在彼此對(duì)話、討論的基礎(chǔ)上尋找共同意見(jiàn)的可能。

（三）以視域融合促進(jìn)導(dǎo)師與研究生間的理解與認(rèn)同

視域融合是建立在導(dǎo)師與研究生間的對(duì)話性基礎(chǔ)之上的，在對(duì)話交流中，導(dǎo)師與研究生雙方相繼扮演發(fā)言者、傾聽(tīng)者和在場(chǎng)者的交往角色，分別就意義的解釋、意義的傳遞、意義的領(lǐng)會(huì)進(jìn)行互動(dòng)與交往。交往理性下的釋義行為將不同的參與主體進(jìn)行聯(lián)結(jié)，視域融合以意見(jiàn)一致為目標(biāo)，這種一致依賴于合力推動(dòng)的對(duì)意見(jiàn)內(nèi)容的同意。如果導(dǎo)師與研究生其中一方作出了某種論斷、敘述或者說(shuō)明，那么他就是試圖與對(duì)方達(dá)成在認(rèn)可一種真實(shí)性要求基礎(chǔ)上的意見(jiàn)一致。導(dǎo)學(xué)互動(dòng)過(guò)程中所進(jìn)行的分析并非在什么特別的層次上進(jìn)行，而是在日常的師生交流中完成視域融合的。達(dá)到視域融合的目標(biāo)即是導(dǎo)向某種認(rèn)同，導(dǎo)師與研究生之間的認(rèn)同歸于相互理解、共享知識(shí)、彼此信任、相互依存。認(rèn)同以對(duì)可領(lǐng)會(huì)性、真實(shí)性、真誠(chéng)性、正確性這些相應(yīng)的有效性要求的認(rèn)可為基礎(chǔ)。導(dǎo)師與研究生交往過(guò)程中的每次視域融合都是基于教育主體所屬的“傳統(tǒng)”乃至“傳承”的先行規(guī)定，而導(dǎo)師與研究生不自覺(jué)地從這種先行規(guī)定中接受對(duì)彼此關(guān)系的基本理解。換句話說(shuō)，導(dǎo)師和研究生均是在“先入為主”地看待對(duì)方及其構(gòu)成的導(dǎo)學(xué)關(guān)系。

在導(dǎo)師與研究生交往互動(dòng)的情況下，視域融合就表現(xiàn)為行為合理化的機(jī)制，交往行為以解釋和理解共融的方式進(jìn)行，以構(gòu)成師生之間融洽的交往關(guān)系與合作關(guān)系。視域融合的目的是為了取得以研究生或?qū)焹?nèi)部承認(rèn)的運(yùn)用要求為基礎(chǔ)的意見(jiàn)一致，這種意見(jiàn)一致要求具有一種對(duì)表達(dá)內(nèi)容贊同的條件。雖然對(duì)意見(jiàn)一致可以在客觀上進(jìn)行強(qiáng)迫，但是，凡是有意地通過(guò)外部影響或運(yùn)用暴力手段所形成的意見(jiàn)一致，在主觀上都不能算作是意見(jiàn)一致。視域融合是有語(yǔ)言與行動(dòng)能力的主體內(nèi)部統(tǒng)一的過(guò)程，意見(jiàn)的一致也是以共同信任為基礎(chǔ)的。在學(xué)術(shù)指導(dǎo)方面，視域融合服務(wù)于科學(xué)研究和理論知識(shí)的傳承與更新；在導(dǎo)師與研究生互動(dòng)與合作方面，視域融合服務(wù)于導(dǎo)師與研究生交往關(guān)系的建立和統(tǒng)一；在個(gè)體社會(huì)化方面，視域融合服務(wù)于導(dǎo)師與研究生個(gè)體同一性的形成?？梢园呀煌硇詺w結(jié)為一種通過(guò)交往達(dá)到的、意見(jiàn)一致的論證條件，通過(guò)視域融合，可以進(jìn)行知識(shí)的再生產(chǎn)、導(dǎo)學(xué)關(guān)系的統(tǒng)一和個(gè)體的社會(huì)化。

（四）以回歸生活世界指引導(dǎo)師與研究生關(guān)系的重構(gòu)

生活世界相當(dāng)于“日常生活世界”，又稱“周圍世界”，是各個(gè)不同的人通過(guò)自己的知、情、意、行構(gòu)建的不同的世界。生活世界是當(dāng)下生命體驗(yàn)的一種境遇，是先于科學(xué)世界而存在的；在生活世界中，人們可以不受理論、傳統(tǒng)、習(xí)慣的束縛與影響，直接面對(duì)生活經(jīng)驗(yàn)。走向交往理性的導(dǎo)學(xué)關(guān)系需要從生活世界中教、從生活世界中學(xué)。導(dǎo)師與研究生共同走向“你”與“我”的生活世界，在生活世界中“相遇”，回應(yīng)屬于生活世界和真相的靈魂，在這種回應(yīng)下教育主體作為參與者越是完全沉浸其中，導(dǎo)學(xué)關(guān)系也將越回歸真實(shí)?，F(xiàn)象學(xué)視域中的“懸置”強(qiáng)調(diào)對(duì)影響導(dǎo)學(xué)關(guān)系的諸多現(xiàn)象和影響因素懸而不論，回到導(dǎo)師與研究生交互的最原始的狀態(tài)上來(lái)，以重新獲得人們與世界原初的接觸。懸置的目的在于獲取事物的本真意義，研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系基于現(xiàn)象學(xué)的反思，也應(yīng)努力去除諸多外在因素的遮蔽，獲取并理解導(dǎo)學(xué)關(guān)系的原本追求。

導(dǎo)師與研究生的生活世界是“前概念的”“未被給予的”，通過(guò)懸置概念化、知識(shí)化的導(dǎo)學(xué)關(guān)系理念和措施，走近導(dǎo)師與研究生的生活世界，看到被遮蔽之物，看到交往的本質(zhì)，看到導(dǎo)學(xué)關(guān)系各要素之間的聯(lián)系。導(dǎo)學(xué)關(guān)系的建立不是基于蒼白無(wú)力的教與學(xué)、指導(dǎo)與被指導(dǎo)，而是導(dǎo)師與研究生之間的充分交流與溝通，需要兩者在交往的過(guò)程中互相傾聽(tīng)、互相理解。導(dǎo)師與研究生要關(guān)注互動(dòng)的實(shí)際場(chǎng)景，始終以開(kāi)放的心態(tài)對(duì)待生活，對(duì)自己的生活和他人的生活保持好奇。教育生活體驗(yàn)應(yīng)作為導(dǎo)學(xué)關(guān)系研究的起點(diǎn)和歸宿，力求返璞歸真，回到具體的交往情境，回歸導(dǎo)師與研究生的生活世界中。交往理性下的導(dǎo)學(xué)關(guān)系將教師與學(xué)生的主體性納入研究范疇，從現(xiàn)實(shí)的、有生命的個(gè)人生活世界出發(fā)，探尋導(dǎo)師與研究生“人之為人”的本質(zhì)屬性，進(jìn)而理解生活的意義，理解生命的意義。

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（責(zé)任編輯 陳春陽(yáng)）