摘 要：回顧語(yǔ)文教學(xué)改革歷程，不難發(fā)覺(jué)：在閱讀教學(xué)中，學(xué)生缺乏對(duì)文本的理性解讀，閱讀理解往往浮于表層。造成此問(wèn)題的原因之一是學(xué)生缺乏批判性思維。批判性思維是學(xué)生理性解讀文本，建構(gòu)深刻認(rèn)知的助力。因此，在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)著力培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，使其在批判性思維的支撐下，能夠深刻剖析文本，提高閱讀理解水平。基于此，文章將重點(diǎn)探討初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)批判性思維的培養(yǎng)策略，希望改進(jìn)語(yǔ)文閱讀教學(xué)不足，助推學(xué)生有效閱讀，提高閱讀教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：初中語(yǔ)文；閱讀教學(xué)；批判性思維；培養(yǎng)策略

中圖分類(lèi)號(hào)：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號(hào)：2097-1737（2023）09-0073-03

引? 言

思維是閱讀的“工具”?？v觀(guān)傳統(tǒng)語(yǔ)文閱讀課堂，側(cè)重知識(shí)的講解是普遍存在的現(xiàn)象。這導(dǎo)致學(xué)生缺乏思維積極性，尤其缺少批判性思維，單向接受教師的講解，出現(xiàn)文本解讀一元化現(xiàn)象。后現(xiàn)代主義倡導(dǎo)堅(jiān)持懷疑，面對(duì)各種表達(dá)敘事要敢于提出疑問(wèn)，如此方能探尋其本真，建構(gòu)深刻認(rèn)知[1]。同時(shí)，后現(xiàn)代主義提倡多元思維，呼吁質(zhì)疑、評(píng)判文本，對(duì)文本進(jìn)行多元化解讀。由此可見(jiàn)，教師在后現(xiàn)代主義指引下進(jìn)行閱讀教學(xué)，要高度重視培養(yǎng)學(xué)生批判性思維。批判性思維是能利用多樣技巧和態(tài)度，對(duì)信息進(jìn)行客觀(guān)、全面分析的思維能力。一般而言，批判性思維具有分析、評(píng)估和創(chuàng)造這三個(gè)維度。在這三個(gè)維度的作用下，學(xué)生在閱讀文本的過(guò)程中，可以多元解讀文本內(nèi)容，達(dá)成文本事實(shí)與文本內(nèi)部的邏輯與情理的統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)深度閱讀，提高閱讀理解水平。那么，在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，到底應(yīng)如何培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維呢？

一、尊重文本事實(shí)

批判性思維具有嚴(yán)謹(jǐn)性和科學(xué)性的特點(diǎn)[2]。這兩大特點(diǎn)強(qiáng)調(diào)學(xué)生在閱讀文本的過(guò)程中，要以文本事實(shí)為基礎(chǔ)，發(fā)揮主觀(guān)能動(dòng)性，進(jìn)行獨(dú)立思考。文本事實(shí)可以說(shuō)是學(xué)生進(jìn)行批判性思維的起點(diǎn)。當(dāng)忽視文本事實(shí)時(shí)，學(xué)生會(huì)憑借主觀(guān)思想進(jìn)行閱讀，導(dǎo)致閱讀缺乏嚴(yán)謹(jǐn)性、科學(xué)性。文本事實(shí)主要有三部分內(nèi)容：文本的要素、結(jié)構(gòu)和意義傾向。在閱讀文本時(shí)，學(xué)生要以這三部分內(nèi)容為立足點(diǎn)，發(fā)揮批判性思維作用，實(shí)事求是地解讀文本。

例如，魯迅先生在《從百草園到三味書(shū)屋》這篇文章中，將長(zhǎng)有荒草的地方稱(chēng)作樂(lè)園。樂(lè)園正是這篇文章的文本要素，彰顯了作者的思想情感。在學(xué)生的意識(shí)中，樂(lè)園應(yīng)當(dāng)是美好的場(chǎng)所。但是，長(zhǎng)有荒草的地方怎能被稱(chēng)作樂(lè)園？因此，樂(lè)園是理解作者寫(xiě)作意圖的關(guān)鍵。在閱讀文本的過(guò)程中，學(xué)生要摒棄自身已有的認(rèn)知，尊重文本事實(shí)，探尋長(zhǎng)有一些荒草的地方與樂(lè)園之間的關(guān)系。在探尋的過(guò)程中，學(xué)生會(huì)隨著魯迅先生走進(jìn)其童年生活中。魯迅先生童年生活在這個(gè)地方，這個(gè)地方的環(huán)境盡管不太美好，但承載了魯迅先生美好的童年回憶。樂(lè)園不單單是一個(gè)地方，更是魯迅先生的童心所在?？梢?jiàn)，在尊重文本事實(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行閱讀，學(xué)生可以走進(jìn)文本深處，對(duì)其進(jìn)行深層次的分析、評(píng)判和理解，以提高批判性思維水平。

二、圈畫(huà)質(zhì)疑

亞里士多德曾言，疑問(wèn)是人思維的開(kāi)端[3]。在閱讀文本時(shí)，學(xué)生不能不加辨析地接受所有內(nèi)容，而是要秉持懷疑、批判的態(tài)度，圍繞文本內(nèi)容，提出相關(guān)問(wèn)題，帶著問(wèn)題進(jìn)行分析，走向文本深處，找到問(wèn)題答案，實(shí)現(xiàn)批判地吸收。圈畫(huà)質(zhì)疑是在批注式閱讀中進(jìn)行的一種讀思結(jié)合的閱讀策略。在進(jìn)行批注式閱讀時(shí)，學(xué)生會(huì)開(kāi)動(dòng)腦筋，認(rèn)真思考，針對(duì)圈畫(huà)內(nèi)容提出疑問(wèn)，深入剖析，深刻理解文本內(nèi)容，順其自然地發(fā)展批判性思維能力。因此，在培養(yǎng)學(xué)生批判性思維時(shí)，教師要鼓勵(lì)其圈畫(huà)質(zhì)疑。

例如，《愚公移山》是神話(huà)故事。在大部分神話(huà)故事中，主人公往往憑借自身的努力來(lái)完成某件事情，借此彰顯主人公的美好意志品質(zhì)。但在《愚公移山》中，作者沒(méi)有讓愚公用自己的實(shí)際行動(dòng)來(lái)完成移山，而是天帝命令兩名大力士搬走山，這點(diǎn)是值得思考的。在閱讀的過(guò)程中，學(xué)生會(huì)提出疑問(wèn)：“為什么愚公沒(méi)有用實(shí)際行動(dòng)證明？”帶著疑問(wèn)，學(xué)生走進(jìn)文本中，聯(lián)系上下文內(nèi)容，梳理愚公移山的全過(guò)程，圈畫(huà)關(guān)鍵信息，如“汝心之固，固不可徹……何苦不平？”“帝感其誠(chéng)”等，由此感受作者的寫(xiě)作意圖——贊頌愚公移山背后的頑強(qiáng)意志。實(shí)際上，在神話(huà)中，無(wú)限的人力是可以戰(zhàn)勝有限的山的，但這是一種美好的主觀(guān)情感?，F(xiàn)實(shí)中，如此實(shí)踐是難以做到的。這樣一來(lái)，學(xué)生便可以知道：雖然神話(huà)故事是虛構(gòu)的，但其仍受客觀(guān)實(shí)際限制，由此對(duì)神話(huà)故事建構(gòu)了深刻認(rèn)知。由此可見(jiàn)，學(xué)生圈畫(huà)質(zhì)疑，不但可以獲得批判性思維機(jī)會(huì)，還可以走進(jìn)文本深處，進(jìn)行多元解讀。

三、做出邏輯判斷

眾所周知，人物與情節(jié)關(guān)系是文本內(nèi)容的重中之重，承載著作者的創(chuàng)作意圖、思想情感。厘清人物與情節(jié)關(guān)系，是學(xué)生深刻理解文本內(nèi)容的關(guān)鍵。同時(shí)，人物與情節(jié)關(guān)系之間的因果邏輯是進(jìn)行批判性思維的核心[4]。批判性思維關(guān)注因果關(guān)系的合理性，而因果邏輯之間的一致性，正是因果關(guān)系合理性的再現(xiàn)。一般情況下，學(xué)生在閱讀文本的過(guò)程中，要探尋人物與情節(jié)關(guān)系的因果邏輯，拓展批判性思維。

例如，在《皇帝的新裝》這篇文章中，無(wú)論是國(guó)王，還是大臣、群眾，他們都在按照同樣的荒誕邏輯行事。盡管他們的身份不同，但是他們說(shuō)謊的動(dòng)機(jī)、行為都是一致的。因?yàn)樗麄兠總€(gè)人都不想讓別人知道自己根本就看不到皇帝身上的“衣服”。否則，自己在他人眼中便是一個(gè)愚昧的人。實(shí)際上，他們一致的說(shuō)謊行為正是安徒生的批判所在。在這里，每個(gè)人都面臨著一個(gè)艱難的選擇。要么，選擇告訴所有人自己看不到皇帝身上的“衣服”，承認(rèn)自己是一個(gè)愚昧的人；要么，就說(shuō)謊來(lái)掩蓋事情的真相，將自己打造成一個(gè)“聰明人”。依據(jù)故事情節(jié)的發(fā)展可以看到，不同社會(huì)身份的人紛紛選擇了說(shuō)謊。從這里不僅可以看出每個(gè)人的心術(shù)不正，還可以窺探整個(gè)社會(huì)的不良風(fēng)氣。但是，在整個(gè)社會(huì)如此這般的情況下，一個(gè)小孩出現(xiàn)其中。這個(gè)小孩仍保持純真、理性，揭露了所有人的謊言，撕開(kāi)了所有人的“遮羞布”。小孩的純真恰好與成年人的愚昧形成了鮮明的對(duì)比，這一對(duì)比愈加凸顯當(dāng)時(shí)不良的社會(huì)風(fēng)氣。在閱讀文本時(shí)，學(xué)生通過(guò)分析這樣的人物與情節(jié)關(guān)系，可以把握二者間的因果邏輯，深刻感受作者的創(chuàng)作意圖，加深對(duì)文本內(nèi)容的理解。同時(shí)，學(xué)生也會(huì)因此拓展批判性思維，提升批判性思維水平。

四、留心思維過(guò)程

語(yǔ)文思維活動(dòng)過(guò)程雖然具有復(fù)雜性，但仍有一些可遵循的程序，如進(jìn)行分析與綜合、比較與綜合等。這些思維程序與批判性思維有密切關(guān)系。例如，在進(jìn)行比較與綜合時(shí)，學(xué)生會(huì)積極思維，對(duì)人物性格、外貌等變化情況進(jìn)行比較，綜合分析發(fā)生變化的原因，走進(jìn)社會(huì)環(huán)境中，深刻感受作者的創(chuàng)作意圖。所以，在閱讀文本時(shí)，教師可以關(guān)注學(xué)生的思維過(guò)程，使學(xué)生獲得批判性思維機(jī)會(huì)。

例如，在《孔乙己》中，茴香豆先后出場(chǎng)四次，其中三次都與孔乙己有關(guān)系。通過(guò)對(duì)比茴香豆出現(xiàn)的不同場(chǎng)景，可以綜合了解孔乙己這個(gè)人。比如，茴香豆第一次出現(xiàn)在人物環(huán)境介紹場(chǎng)景中，在此場(chǎng)景中可以看出，茴香豆是咸亨酒店最便宜的下酒菜。而茴香豆又是孔乙己最鐘愛(ài)的下酒菜。孔乙己為什么會(huì)如此鐘愛(ài)茴香豆呢？這不得不提到茴香豆的第四次出場(chǎng)。面對(duì)圍在自己身邊的孩子們，孔乙己“大方”地給了每個(gè)孩子一顆茴香豆?？滓壹荷罹狡龋B買(mǎi)酒、茴香豆有時(shí)都要賒賬，卻“大方”地給孩子們分茴香豆?？梢?jiàn)，孔乙己將茴香豆當(dāng)作了哄逗小孩的物品?？滓壹弘m然形象、行為怪誕，但身上有著對(duì)小孩的慈愛(ài)。對(duì)小孩的慈愛(ài)正是儒家傳統(tǒng)思想——幼吾幼以及人之幼的熏陶結(jié)果。孔乙己對(duì)自己“讀書(shū)人”的身份是尤為自豪的。給小孩分茴香豆，恰好是他“讀書(shū)”的結(jié)果，是他真心喜愛(ài)的，同時(shí)也是他孤獨(dú)的內(nèi)心世界里的一縷溫暖。如此比較，學(xué)生便可以從不同角度了解孔乙己，在發(fā)展批判性思維能力的同時(shí)，全面認(rèn)識(shí)孔乙己。

五、多元解讀文本

（一）細(xì)讀文本

語(yǔ)文教材中不乏文學(xué)經(jīng)典作品，這些作品正是閱讀教學(xué)的重難點(diǎn)。突破重難點(diǎn)需要學(xué)生細(xì)讀文本，拓展閱讀深度，深刻感悟文本內(nèi)涵。通過(guò)如此閱讀，學(xué)生會(huì)積累經(jīng)驗(yàn)，多元解讀文本內(nèi)容。

例如，在《背影》這篇文章中，作者用質(zhì)樸的語(yǔ)言塑造了人物形象，描述了故事情節(jié)，彰顯了父愛(ài)的無(wú)私與偉大。在閱讀的過(guò)程中，大部分學(xué)生會(huì)透過(guò)故事情節(jié)，了解人物形象，感受父子之間的情感。但是，這篇文章的背后隱藏著一個(gè)嚴(yán)肅的美學(xué)問(wèn)題：審美價(jià)值與實(shí)用價(jià)值之間的關(guān)系。二者的關(guān)系是值得學(xué)生深深品味的。因?yàn)橥ㄟ^(guò)品味二者關(guān)系，學(xué)生可以深刻地感受到作者蘊(yùn)含在文本中的思想情感。如在送兒子上火車(chē)前，在等待期間，父親翻越鐵路月臺(tái)為兒子買(mǎi)橘子。作者在描述這一內(nèi)容時(shí)使用了一系列的動(dòng)詞，凸顯了父親行動(dòng)的艱難。艱難的動(dòng)作有些許不雅觀(guān)，但是，父親沒(méi)有過(guò)多地關(guān)注自己的行動(dòng)不便與不雅觀(guān)。因?yàn)楦赣H當(dāng)時(shí)一心想著給兒子買(mǎi)橘子。這恰好展現(xiàn)出了父親對(duì)兒子的愛(ài)。作者在看到這一情形后，心靈受到觸動(dòng)，卻沒(méi)有用華麗的語(yǔ)言大肆宣泄自己的情感，只是在文章結(jié)尾處，用簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言道出自己的情感，用質(zhì)樸的語(yǔ)言描述故事情節(jié)。用簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言道出情感，這正是審美價(jià)值與實(shí)用價(jià)值的統(tǒng)一。學(xué)生透過(guò)質(zhì)樸、簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言，可以感受到文章的實(shí)用價(jià)值，感受到父子之間的濃濃深情，體會(huì)到文章的審美價(jià)值。同時(shí)，學(xué)生也會(huì)因此質(zhì)疑權(quán)威觀(guān)點(diǎn)，了解到不是只有美的語(yǔ)言才能使作品有審美價(jià)值，實(shí)用的語(yǔ)言同樣可以使作品有審美價(jià)值，尤其當(dāng)實(shí)用價(jià)值與審美價(jià)值之間的差距越大時(shí)，作品的審美價(jià)值越高。在如此認(rèn)知下，學(xué)生今后會(huì)產(chǎn)生批判性思維，敢于質(zhì)疑權(quán)威，進(jìn)行多元解讀，增強(qiáng)閱讀理解效果。

（二）感受多元主題傾向

諸多經(jīng)典的文學(xué)作品都有復(fù)雜的藝術(shù)結(jié)構(gòu)。復(fù)雜的藝術(shù)結(jié)構(gòu)實(shí)際上暗含著多元化的主題傾向。學(xué)生與作者之間存在多樣的差異，如知識(shí)儲(chǔ)備差異、文學(xué)底蘊(yùn)差異等。在如此差異的作用下，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生一定的閱讀欲望，想要通過(guò)自己的想象，創(chuàng)造性地解讀文本，由此與作者對(duì)話(huà)，感受多元的主題傾向。因此，在閱讀文本的過(guò)程中，教師要解放學(xué)生思想，使其以自身實(shí)際情況為基礎(chǔ)，以文本的藝術(shù)結(jié)構(gòu)為依據(jù)，發(fā)揮自主性，進(jìn)行多元解讀，感受多元化的主題傾向。

例如，《散步》這篇文章的主題就是多元化的。站在整體角度分析這篇文章，學(xué)生很容易能夠感受到主題：弘揚(yáng)尊老愛(ài)幼這一中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)美德。但是，在細(xì)致分析文本內(nèi)容的過(guò)程中，學(xué)生卻又很容易產(chǎn)生分歧。如在選擇哪一條路時(shí)，選擇權(quán)掌握在“我”的手中，“我”看似是在選擇散步的路，實(shí)際上是在決定整個(gè)家庭的發(fā)展方向，甚至是在決定整個(gè)中華民族的發(fā)展方向。與此同時(shí)，“我”所面臨的不單單是“道路”的選擇，更多的是責(zé)任的承擔(dān)?！拔摇奔纫袚?dān)起家庭責(zé)任，又要承擔(dān)起社會(huì)責(zé)任?！拔摇焙推拮拥谋成鲜悄赣H和孩子。背著母親和孩子，我們要走得很仔細(xì)。為什么要走得很仔細(xì)？因?yàn)槲覀兊谋成霞缲?fù)著成長(zhǎng)的生命和年老的生命。只有將成長(zhǎng)的生命和年老的生命背在背上，才能使生命有完整的意義，這實(shí)際上是一種責(zé)任。由此可見(jiàn)，這篇文章一共有兩個(gè)主題，一是弘揚(yáng)尊老愛(ài)幼這一中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)美德；二是敢于承擔(dān)家庭責(zé)任、社會(huì)責(zé)任。在品讀的過(guò)程中，學(xué)生遷移自身現(xiàn)有認(rèn)知，會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知沖突，由此深入品讀，獲得獨(dú)特的閱讀感受，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性閱讀，拓展閱讀理解

深度。

結(jié)? 語(yǔ)

綜上所述，批判性思維是學(xué)生深度閱讀、理解文本內(nèi)容的“工具”。在批判性思維的支撐下，學(xué)生會(huì)打破一元限制，進(jìn)行多元解讀，切實(shí)走到文本深處，從不同角度進(jìn)行理解，提高批判性思維發(fā)展水平。所以，在初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師可以閱讀文本為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生尊重文本事實(shí)，圈畫(huà)質(zhì)疑，做出邏輯判斷，留心思維過(guò)程，展開(kāi)多元解讀，由此獲得批判性思維機(jī)會(huì)，深度解讀、理解文本內(nèi)容，同時(shí)發(fā)展批判性思維能力，增強(qiáng)閱讀教學(xué)效果。

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作者簡(jiǎn)介：李萍（1988.11-），女，任教于浙江省義烏市赤岸鎮(zhèn)毛店初級(jí)中學(xué)，一級(jí)教師，研究生學(xué)歷。