吳國(guó)平

（上海師范大學(xué) 上海 200234）

教育現(xiàn)象自古就有，關(guān)于教育的學(xué)問雖算不上顯學(xué)，卻是古今中西都離不開的一門學(xué)科，只是中西各有自己的認(rèn)識(shí)。

一百多年來，關(guān)于教育問題的討論，基本上是沿著西方教育學(xué)的認(rèn)識(shí)進(jìn)行的，它對(duì)中國(guó)現(xiàn)代教育制度的建設(shè)起到了奠基的作用，也對(duì)中國(guó)社會(huì)的進(jìn)步起了積極的推進(jìn)作用。問題是，這與漢語“教育”的本義有區(qū)別。孟子的“得天下英才而教育之”（《孟子·盡心上》）中的“教育”是復(fù)合語，實(shí)為“教之”“育之”；西方教育“看護(hù)和管理兒童”的源出本不在漢語的“誨人”范疇之內(nèi)，更不在“敩”的認(rèn)知范圍之內(nèi)，而后者恰是古人對(duì)教育的認(rèn)識(shí)。詞語含義有別本不足為奇，原本“存在”便不同，中國(guó)社會(huì)自始至終都不是西方社會(huì)，恐怕也不會(huì)成為西方以為的社會(huì)。相應(yīng)地，中國(guó)的教育無論如何都表現(xiàn)出本土特征，又多少積累了一些本土經(jīng)驗(yàn)，有識(shí)之士也沒有放棄以中國(guó)特有的方式認(rèn)識(shí)和指導(dǎo)教育實(shí)踐，但歸結(jié)起來看，還脫離不了教育學(xué)的模式及其變式。有鑒于此，晚近二十余年陳桂生的教育學(xué)建構(gòu)便具有特殊的意義，其中不僅涉及對(duì)作為西學(xué)之教育學(xué)的歷史和邏輯辨析，更有對(duì)本土教育理論的開拓。

一、 歷史基礎(chǔ)

陳桂生從事教育學(xué)研究逾六十年。其授業(yè)得自華東師范大學(xué)教育學(xué)系（1951 年由大夏大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)教育系調(diào)整、合并而成）的我國(guó)教育學(xué)早期研究者，其中有孟憲承、廖世承、常道直、趙廷為、蕭承慎、曹孚、劉佛年等。這些教育學(xué)人多學(xué)貫中西，不僅具有較為扎實(shí)的中國(guó)傳統(tǒng)文化底蘊(yùn)，也具有較為開闊的世界認(rèn)知視野，其中不乏在歐美學(xué)成歸國(guó)的教育學(xué)碩士、博士，對(duì)西方教育學(xué)有較深入的研究與考察。正是得益于這樣的環(huán)境，華東師大教育學(xué)學(xué)科發(fā)展延續(xù)了幾代人，陳桂生便是其中一位典型代表。

提及上述教育學(xué)前輩，今人多帶著仰視心理。誠(chéng)然，他們當(dāng)年承擔(dān)了我國(guó)教育學(xué)學(xué)科初創(chuàng)的重任，或身為學(xué)科的開拓者，或貴為一方高師掌門人。一方面，他們學(xué)養(yǎng)深厚，其治學(xué)之道與個(gè)人信仰互為表里，又以師承方式代代傳頌，遂成后代學(xué)者仰慕的尊長(zhǎng)。另一方面，由于教育學(xué)學(xué)科建設(shè)尚處于必要的歷史積淀過程中，加之遭遇特殊時(shí)代的各種干擾，他們的認(rèn)識(shí)和著述雖多有高妙之處，但存世作品多為文存、論稿，歷史沒有給他們提供必要的專業(yè)積累、思想文化環(huán)境以及生存時(shí)空等條件以完成中國(guó)本土的教育學(xué)建構(gòu)。這里不存在高看低估誰的問題，而是每個(gè)人都有自己無法逾越的歷史局限性。然而，他們的治學(xué)風(fēng)格和傳統(tǒng)多少以師承的形式在后世發(fā)揮了應(yīng)有的歷史價(jià)值，其中陳桂生的教育學(xué)理論建構(gòu)中就延續(xù)和發(fā)揮了這樣的精神品質(zhì)，我們從中可以探到孟憲承、蕭承慎、劉佛年等諸多前輩的痕跡。

這是就“述而又作”一支而言，也有“述而不作”的治學(xué)風(fēng)格?！安蛔鳌钡脑蛴蟹N種，其中恐怕很重要的有一條——所“作”為何物？找一家出版機(jī)構(gòu)把碼出來的文字變成鉛字，這不是老派學(xué)者風(fēng)格。當(dāng)年多少學(xué)養(yǎng)深厚的學(xué)人一輩子就兩三篇文章，還壓在抽屜底下不肯輕易示人，跟今日的局面完全不同。唯在當(dāng)年，作與不作，誰人不識(shí)君？作，固然是示人之才學(xué)，也有應(yīng)命的需要。不作，豈非不生產(chǎn)“垃圾”的自律？也有緘口的無奈。重要的是，“述”與“作”都應(yīng)當(dāng)遵循學(xué)術(shù)的必要規(guī)范，倡導(dǎo)學(xué)科價(jià)值。就此而論，不光陳桂生是幸運(yùn)的，那一代學(xué)人也是幸運(yùn)的。

值得一提的還有陳桂生授業(yè)時(shí)代的學(xué)風(fēng)和進(jìn)業(yè)方式。當(dāng)年雖也有“克萊登大學(xué)”的現(xiàn)象，但總體而言，那一代學(xué)人自律、嚴(yán)謹(jǐn)，明“知之為知之”的守身底線，不似后來那些頭戴“牛津帽”、言說文章看不懂的“名家”。陳桂生常言自己師從蕭承慎而受教良多。蕭先生于1932 年獲美國(guó)哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院碩士學(xué)位，學(xué)識(shí)見解多為學(xué)生仰慕，著述極少，只留下《教學(xué)法三講》與《師道征故》薄薄兩冊(cè)，亦系后學(xué)為紀(jì)念之故搜集出版的講義。時(shí)陳桂生跟隨蕭先生在讀教育學(xué)，聽課之余幾乎日日到先生家中求教，還常常在先生家中蹭飯，師生關(guān)系可見一斑。重要的是，這種“學(xué)習(xí)在自己、講授在課堂、問學(xué)在日常、檢驗(yàn)在生活”的進(jìn)學(xué)方式，不僅知識(shí)掌握全面，而且容易貫通知行，有助于“知”與“識(shí)”的結(jié)合，成為真正“有力量”的思想。這些條件今日大多已經(jīng)不具備。

二、 歷史分析

今天我們所謂的“教育學(xué)”，非自然出于漢語文化中的教育理論架構(gòu)，而是西學(xué)東漸進(jìn)程中雜糅了漢語語義與西學(xué)“pedagogue”（教仆）相關(guān)理論的體系。教育學(xué)在英語國(guó)家稱“pedagogy”，在法語國(guó)家為“pédagogie”，在德語國(guó)家為“P?dagogik”，均源于希臘語“pedagogue”，即“教仆”一詞，意為照看、管理和教育兒童的方法，是思考和研究教育現(xiàn)象的一門學(xué)科。其發(fā)展經(jīng)歷了一個(gè)漫長(zhǎng)的過程，至今依然處于發(fā)展的進(jìn)程中，有一些不可或缺的重要元素值得重視。

（一） 回望教育學(xué)

1. 古希臘的傳統(tǒng)

古希臘是西方教育的源頭，蘇格拉底（Socrates）貢獻(xiàn)了“精神助產(chǎn)術(shù)”（Art of midwifery），通過探索走向某種確定的知識(shí)為“引出”（拉丁語educare，后衍為“教育”）奠定了基礎(chǔ)；柏拉圖（Plato）提出了“理想國(guó)”建設(shè)的路徑及所需培育的品質(zhì)，包括“智慧、勇敢、節(jié)制、正義”；而亞里士多德（Aristotle）則從制度層面思考并提出了教育的政治地位。后世的思想家繼承這些傳統(tǒng)，在他們的社會(huì)政治架構(gòu)中多強(qiáng)調(diào)教育的重要性。即便是中世紀(jì)的思想家，也是站在維護(hù)上帝的立場(chǎng)上對(duì)教育做出考慮。即使是倡導(dǎo)“教育沒有目的”的杜威（John Dewey），也還是從民主主義立場(chǎng)出發(fā)，思考教育的改革。成形后的教育學(xué)一般多把這些作為“教育目的”進(jìn)行考察。

2. 赫爾巴特學(xué)派

啟蒙運(yùn)動(dòng)之后，科學(xué)在西方迅速發(fā)展。19世紀(jì)初，赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart）受當(dāng)時(shí)科學(xué)思潮的影響，力圖建構(gòu)科學(xué)的教育學(xué)。此前，教育實(shí)踐雖得到一定的發(fā)展，但解釋和指導(dǎo)實(shí)踐的原理幾近空白。盧梭（Jean-Jacques Rousseau）的《愛彌兒》是其政治理念的教育解說，既不存在理論，也缺少必要的指導(dǎo)方法?？涿兰~斯（Johann Amos Comenius）雖有把一切知識(shí)給一切人類的愿望，但僅限于授課形式的創(chuàng)新，并無系統(tǒng)的理論架構(gòu)，遠(yuǎn)不足以成為科學(xué)。只是這些思想和探索都影響到了赫爾巴特。更重要的是，康德（Immanuel Kant）哲學(xué)的成熟使英國(guó)的“經(jīng)驗(yàn)論”和法國(guó)的“唯理論”（一稱“唯識(shí)論”）的分歧得到了有效的彌合，這就為赫爾巴特構(gòu)建科學(xué)的教育學(xué)奠定了必要的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。其中，“性格的道德力量”和“興趣的多方面性”的完善，是赫爾巴特教育學(xué)的基本命題，而這些命題及其所構(gòu)成的五種道德觀念，包括內(nèi)心自由（inner freedom）、完善（perfection）、仁愛（goodwill）、正義（justice）、公平（equity）等，“并非實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的概括，而是形而上學(xué)的假設(shè)”[1]。唯這些假設(shè)被裁定為教育的最高目的，這就為后世教育學(xué)不斷面臨實(shí)踐中的調(diào)整留下了歷史的腳注。當(dāng)然，僅有形而上的價(jià)值與目的討論也難言教育學(xué)的學(xué)科獨(dú)立性，赫爾巴特隨即通過發(fā)展統(tǒng)覺（Apperception）認(rèn)知思想，試圖實(shí)現(xiàn)突破。統(tǒng)覺在康德哲學(xué)中屬于認(rèn)識(shí)論范疇，是指知覺內(nèi)容并不限于對(duì)事物個(gè)別屬性的感知，而是蘊(yùn)含著人們已有的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、興趣、態(tài)度。赫爾巴特把康德認(rèn)識(shí)論中的統(tǒng)覺思想應(yīng)用到了認(rèn)知過程中，提出通過意識(shí)閾、統(tǒng)覺團(tuán)、注意、興趣等心理過程，可以促進(jìn)人們觀念的形成，并聚焦教學(xué)過程中“專心”和“審思”兩個(gè)核心要素，按照“明了”“聯(lián)想”“系統(tǒng)”“方法”四個(gè)有機(jī)協(xié)調(diào)的環(huán)節(jié)組織教學(xué)活動(dòng)。于此，赫爾巴特的《從教育目的引出的普通教育學(xué)》（1806 年，后譯為《普通教育學(xué)》）誕生了。赫氏自稱：“教育學(xué)作為一門科學(xué)，是以實(shí)踐哲學(xué)和心理學(xué)為基礎(chǔ)的。前者說明教育的目的，后者說明教育的途徑、手段與障礙。”[2]可見，赫氏依倫理學(xué)規(guī)定教育目的，依心理學(xué)規(guī)范教學(xué)程序，輔以一定的學(xué)校實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)，據(jù)此建立起近世第一個(gè)教育學(xué)體系——赫爾巴特學(xué)派，蓋其原始思考實(shí)是作為一種教的藝術(shù)（自認(rèn)為科學(xué)）的教學(xué)法則。

3. 杜威教育學(xué)

19 世紀(jì)末20 世紀(jì)初，科技與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的中心由歐洲大陸轉(zhuǎn)到北美大陸，新大陸繼承并弘揚(yáng)了洪堡（Humboldt）開創(chuàng)的現(xiàn)代高等教育的精髓，這些都為美國(guó)文化教育事業(yè)的創(chuàng)新奠定了必要的基礎(chǔ)。不同于德國(guó)古典哲學(xué)對(duì)于唯理論與經(jīng)驗(yàn)論的超越所形成的思想體系，19 世紀(jì)后期實(shí)用主義哲學(xué)思想在美國(guó)逐漸成形，并產(chǎn)生了世界影響，約翰·杜威作為這一思想的集大成者，其聲譽(yù)日益顯赫。作為哲學(xué)思想的實(shí)用主義（Pragmatism）與漢語俗語中的無原則、重功利的實(shí)用主義存在語義上的重大差異。其詞義從希臘詞“行動(dòng)”派生出來，一定程度上是對(duì)歐洲經(jīng)驗(yàn)論思想的否定之否定。詹姆斯（William James）的“有用便是真理”概括了實(shí)用主義哲學(xué)的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，其思想意在強(qiáng)調(diào)觀念與行動(dòng)的辯證互動(dòng)，彰顯真理的實(shí)際效能。杜威正是循著實(shí)用主義的哲學(xué)觀提出“教育在自己以外沒有目的”的思想。作為初登歷史舞臺(tái)的新興資產(chǎn)階級(jí)，彼時(shí)的杜威還不足以有弗朗西斯·福山（Francis Fukuyama）的自信而高聲喊出歷史的終結(jié)。但杜威并不諱言對(duì)民主主義的信條。他最初的教育著作《我的教育信條》比其成熟的《民主主義與教育》早19 年問世，與其說是關(guān)于教育的信條，不如說是對(duì)民主社會(huì)的信條。這可以表明，杜威內(nèi)心有毫不含糊的教育目的和價(jià)值訴求。這是杜威構(gòu)建教育學(xué)的哲學(xué)思想基礎(chǔ)。同樣，杜威也是以心理學(xué)作為其教育學(xué)大廈的另一根支柱。他以學(xué)生的學(xué)習(xí)為起點(diǎn)，提出了一系列教- 學(xué)活動(dòng)原則和教材組織原則，意在跨越知識(shí)的邏輯與兒童認(rèn)知心理邏輯的鴻溝。杜威的教育學(xué)對(duì)后世的影響延續(xù)至今，雖屢受批判，但迄今尚未出現(xiàn)超越性的挑戰(zhàn)。

上述教育學(xué)發(fā)展的歷史脈絡(luò)從概念辨析到歷史邏輯，陳桂生都進(jìn)行了縝密的梳理，進(jìn)而提出：“在什么意義上把pedagogies 稱為教育學(xué)呢？按照現(xiàn)代教育觀念：（1）以‘引出’為出發(fā)點(diǎn)的教-學(xué)活動(dòng)。（2）以知識(shí)、技能為基礎(chǔ)的影響。（3）有社會(huì)價(jià)值的課程與學(xué)生參與的社會(huì)活動(dòng)?！鄙岽?，“只能算是‘關(guān)于道德的教育’或‘關(guān)于教育’”。[3]

（二） 教育學(xué)的中國(guó)認(rèn)知

反觀中國(guó)，漢語里原沒有“教育學(xué)”一詞，晚近120 年前甚至連“教育”一詞也極少出現(xiàn)。作為一門基礎(chǔ)學(xué)科，教育學(xué)是日本學(xué)者用漢語譯介“pedagogy”與“P?dagogik”的產(chǎn)物。這表明“教育學(xué)”乃西學(xué)東漸的產(chǎn)物。其中，教育是西方社會(huì)建構(gòu)中一種體系化的“社會(huì)- 文化”制度安排，它與家國(guó)天下結(jié)構(gòu)中“善先人者”和“敩學(xué)半”的理解有別，與科舉應(yīng)試之業(yè)不同。相應(yīng)地，漢語之“學(xué)”也是對(duì)西方系統(tǒng)化的客觀知識(shí)與理論的一種意譯，且不說中國(guó)近世未曾形成這些客觀知識(shí)，即便是有理論體系，也多以“道”“理”來作答，如“原道”“窮理”之類來表述。唯關(guān)于教育的原理不是沿著“教育道”“教育理”進(jìn)行的，而是“師道”，更早則有“學(xué)記”，可以說這是古人政教合一認(rèn)知與教學(xué)相長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)的兩把鑰匙。唯時(shí)勢(shì)所迫，至國(guó)門洞開之際乃匆忙引入“教育”與“教育學(xué)”，百余年來，約定俗成，遂成自然。

捫心自問，作為教育學(xué)的后來者，我們走近教育學(xué)是喝著前輩學(xué)者的奶長(zhǎng)大的，習(xí)慣于被告知“教育是怎么回事”，滿足于“教育學(xué)是怎么回事”，卻幾乎未曾對(duì)“pedagogy”的語義、語境進(jìn)行過必要的檢討，更缺少對(duì)搬用的實(shí)踐形式做出應(yīng)有的反思。陳桂生以大白話發(fā)問“教育學(xué)究竟是怎么一回事”，向我們道出了“pedagogy”的真相：“多年來我國(guó)教育學(xué)界，尤其是其中的專家學(xué)者，一向?qū)ξ鞣浇逃睦碚撆c動(dòng)態(tài)至為關(guān)注。至于對(duì)其基礎(chǔ)教育了解的程度如何，雖難以一概而論，至少有跡象表明，至今對(duì)那里情況的了解，或許還若明若暗。例如在歐洲大陸，如德國(guó)、俄國(guó)，在其教育學(xué)中，一向把‘教養(yǎng)’作為同‘教育’并列的基本概念，在美國(guó)則把‘教養(yǎng)’融入‘課程’價(jià)值之中，而在歐洲大陸社會(huì)-文化中，并未把‘課程’作為教育學(xué)的專業(yè)術(shù)語。然而，在我國(guó)，既未把‘教養(yǎng)’作為教育學(xué)的基本概念，又把‘課程’只當(dāng)作‘教學(xué)內(nèi)容’的同義語?！边@段話，與其說透白，不如說沉重，遠(yuǎn)非其行文中不時(shí)出現(xiàn)的“云乎哉”所能比擬。睜眼西望有必要，卻須明辨表里。因西人有別，表異里同，原本“pedagogy”實(shí)屬教養(yǎng)之學(xué)，此其根本，也是早出的歐陸之“教養(yǎng)理論”；而晚出的英美“則把‘教養(yǎng)’融入‘課程’價(jià)值之中”，形成“課程理論”。兩者道雖不同，目的一致。如若不辨表里，一會(huì)兒學(xué)“教學(xué)-教養(yǎng)”之路，未幾，又興“課程”之論，卻不明“教養(yǎng)”的實(shí)質(zhì)，既未得教學(xué)要義，也不領(lǐng)課程精髓。迄今為止的第八次課改還在深化中，迄今為止的減負(fù)已難計(jì)其數(shù)，如何不沉重？不明就里，用“傳統(tǒng)”做標(biāo)簽，對(duì)形成中的教育大廈推倒重來，雖新實(shí)盲，行將遠(yuǎn)乎？

（三） 中西教育認(rèn)知差異的文化解析

導(dǎo)致中西教育認(rèn)知差異的因素應(yīng)與各自歷史文化傳統(tǒng)有關(guān)。

西方“教學(xué)-課程”理論的興盛，既有文藝復(fù)興、啟蒙運(yùn)動(dòng)帶來的文化背景，也有科學(xué)革命帶來知識(shí)生產(chǎn)加速的因素，使知識(shí)性質(zhì)、生產(chǎn)程度完全不同于其他區(qū)域，更有近世以來教育與社會(huì)生產(chǎn)的頻繁高效互動(dòng)等因素，以至于西學(xué)東漸，這些思想認(rèn)知漸次成為各國(guó)現(xiàn)代教育的基本格局。問題是，西方的這套教育學(xué)說遠(yuǎn)談不上成熟。早在20 世紀(jì)初，新教育運(yùn)動(dòng)的崛起便是一種符號(hào)，表明既有的教育模式需要調(diào)整；到60 年代，李普曼（Matthew Lipman）更是直截了當(dāng)?shù)刂赋?，現(xiàn)行教育對(duì)于存在的種種失誤并沒有透徹的認(rèn)識(shí)，所采取的都不過是各種“修修補(bǔ)補(bǔ)”[4]；隨即伊利奇（Ivan Illich）更是語出驚人地提出“去學(xué)?；鐣?huì)”[5]的主張，試圖以“去掉學(xué)校”的學(xué)習(xí)化社會(huì)改變教育和社會(huì)；以迄于今，頻受世界關(guān)注的芬蘭教育模式，莫不表明既有的教育學(xué)的一套認(rèn)識(shí)與規(guī)范在西方依然處于調(diào)整的進(jìn)程中，看清楚這些才會(huì)對(duì)甚囂塵上的各種教育“熱潮”淡然釋懷。

若要弄清作為西學(xué)的教育學(xué)，免不了對(duì)學(xué)科作必要的考察。學(xué)科，系指相對(duì)獨(dú)立的知識(shí)體系，其核心是知識(shí)，其標(biāo)志是獨(dú)立性和系統(tǒng)性。毋庸諱言，沒有知識(shí)，學(xué)科無從談起；有知識(shí)，但若無法與其他學(xué)科區(qū)別開來，或者知識(shí)不成體系，也就談不上是成熟的學(xué)科。可見，知識(shí)是學(xué)科發(fā)展的前提。

知識(shí)，英語為“knowledge”，指認(rèn)識(shí)客觀世界的實(shí)踐成果。這表明知識(shí)是從實(shí)踐中來，到實(shí)踐中去的過程，“用”即解決問題是判定知識(shí)的唯一標(biāo)準(zhǔn)?？梢姡藗儗?duì)于自己生活的環(huán)境出現(xiàn)什么情況、怎么看待這些情況、如何解決遇到的困難、最后形成什么經(jīng)驗(yàn)，這些就是知識(shí)，古人稱“知”或“智”。要問的是，這里的“知”是什么？子曰：“由，誨女知之乎！知之為知之，不知為不知，是知也?！保ā墩撜Z·為政》）孔子在這句話里用了六個(gè)“知”，有兩個(gè)含義：一個(gè)意思即“知道”“知曉”“曉得”；另一個(gè)“知”通“智”，即智慧（英語“wisdom”）?！爸钡那耙粚雍x與認(rèn)識(shí)活動(dòng)有關(guān)，后一層含義與認(rèn)識(shí)程度有關(guān)。古人“知”“智”不分的認(rèn)知特點(diǎn)倒是大體反映了“knowledge”的含義，所以后人用“知識(shí)”去對(duì)應(yīng)“knowledge”。

我們從什么時(shí)候開始把“知識(shí)”理解為“知”，又進(jìn)一步把“知”窄化為“知曉”，這恐怕不是知識(shí)考古學(xué)的使命，而是西學(xué)東漸和白話文的結(jié)果。問題是，當(dāng)百度等搜索引擎成為一個(gè)時(shí)代的符號(hào)，還有多少人認(rèn)為知識(shí)是科學(xué)家在研究中的手段和能耐？可以說，今天這個(gè)時(shí)代，無人不“知曉”，卻很少有人在乎那些“知”不過是世界的表象，而真正關(guān)心這些表象背后的問題及其化解經(jīng)驗(yàn)的“智”就更少了?；氖?，這個(gè)時(shí)代竟然被恭奉為普遍有“知識(shí)”的年代，于是多少人都樂于陶醉在狂拍胸脯的興奮中，滿足了“我們家也曾經(jīng)闊過”或者干脆“正在闊著”的自嗨，全然無視學(xué)校教育對(duì)于一減再減的無奈和民眾對(duì)于教養(yǎng)品質(zhì)的渴望。早已不年輕的教育學(xué)學(xué)科就站在這樣的事實(shí)旁邊。

教育學(xué)原是一個(gè)早出的學(xué)科，本義是一門對(duì)“教-學(xué)”行為進(jìn)行規(guī)范的理論，初期受歐洲大陸科學(xué)主義的影響，“教育學(xué)作為一門科學(xué)，是以實(shí)踐哲學(xué)和心理學(xué)為基礎(chǔ)的”[6]，卻發(fā)現(xiàn)“教-學(xué)”行為經(jīng)不起“實(shí)證科學(xué)”的檢驗(yàn)。于是，到了“新大陸”，有識(shí)之士改換門庭，試圖通過課程跑道來約束“教-學(xué)”行為。問題是，無論“教學(xué)”還是“課程”，都不足以科學(xué)地解決“教-學(xué)”行為中的多種變量，這些變量主要包括授業(yè)者、學(xué)習(xí)者、授業(yè)目標(biāo)、學(xué)習(xí)目的、授業(yè)內(nèi)容、授業(yè)形式、評(píng)估手段等。可以說，這些因素不僅自身變化不定，而且相互之間牽一發(fā)而動(dòng)全身。這就是為什么自“新學(xué)”開啟以來，我們師日、師美、師俄、師歐，學(xué)了個(gè)遍，卻依然沒有出現(xiàn)一個(gè)受到應(yīng)有尊重的教育學(xué)。受到困擾的不僅是我們，環(huán)顧四望，這其實(shí)是這個(gè)學(xué)科普遍的境遇。這大概是作為科學(xué)的教育學(xué)的宿命，除非有一天AI 昂首站在我們的面前，使教育學(xué)重?zé)ɑ盍Α?/p>

這么說，并無歧視教育學(xué)的意思，正視現(xiàn)實(shí)，才能承擔(dān)起一代教育學(xué)人的使命和責(zé)任。

三、 理論與方法

經(jīng)歷長(zhǎng)年的教育學(xué)學(xué)習(xí)和思考，以及馬克思主義思想的熏陶和社會(huì)實(shí)踐考察，陳桂生嘗試建構(gòu)與我國(guó)的教育實(shí)踐相聯(lián)系的教育學(xué)。需要說明的是，自新學(xué)確立（1905 年）以來，中國(guó)的教育學(xué)一直在發(fā)展的進(jìn)程中，至今我們不缺教育學(xué)，唯這些教育學(xué)在多大程度上是中國(guó)自己的，難說。直到本輪課程改革，伴隨而來的西方教育理論委實(shí)豐富，唯這些理論在他們那里的社會(huì)背景和教育基礎(chǔ)，我們所知有限，當(dāng)事研究者也不認(rèn)為有交代的必要。但見西方教育舞臺(tái)上出現(xiàn)一個(gè)新景觀，我們這里便多出一分教育改革的熱鬧。

（一） 理論風(fēng)格與建構(gòu)階段

前文對(duì)陳桂生治教育學(xué)有一個(gè)基本總結(jié)，其教育學(xué)姓“教”，在此基礎(chǔ)上通過概念-理論建構(gòu)，從根本上思考本國(guó)教育的實(shí)際和可行因素。就治學(xué)風(fēng)格來說，“陳桂生治教育學(xué)的特點(diǎn)可以概括為兩個(gè)字：‘平’‘實(shí)’。這是因?yàn)?，教育的過程就是一個(gè)平實(shí)的過程。所謂‘平’，就是論常事，說常理，不嘩眾取寵，不擺花架子，既不巴結(jié)權(quán)貴，也不取悅讀者，而是表征事實(shí)本身。所謂‘實(shí)’，就是認(rèn)識(shí)教育不受教條的限制，看事物從事實(shí)出發(fā)，以事實(shí)而非話題為思考、研究的對(duì)象和起點(diǎn)，以概念來構(gòu)筑認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)，行歷史的、邏輯的分析方法?？梢哉f，陳桂生凡事順勢(shì)順心而為，話語平實(shí)，不走極端，構(gòu)成其為人、為師、為學(xué)、為文的基本風(fēng)格”?？梢哉f，陳桂生“為中國(guó)教育學(xué)書寫了一個(gè)以馬克思主義的歷史的、邏輯的、價(jià)值的視角分析教育現(xiàn)象的典范”。[7]

陳桂生的嘗試，大體經(jīng)歷兩個(gè)階段：第一階段從寫作《教育原理》開始，到《普通教育學(xué)綱要》的完成，主要是基于西方教育學(xué)的建構(gòu)要素，結(jié)合中國(guó)自己的教育實(shí)踐所進(jìn)行的理論建構(gòu)；第二階段是對(duì)整個(gè)西方教育學(xué)的系統(tǒng)反思，在“教育學(xué)究竟是怎么一回事”的認(rèn)識(shí)過程中，針對(duì)中西師資文化的差異，嘗試建構(gòu)基于師資文化特點(diǎn)的教育理論。

（二） 方法與方法論基礎(chǔ)

身邊常有學(xué)生說陳桂生的書難讀，其中一個(gè)原因是在陳桂生的著作中，有一系列專業(yè)概念，雖然它們表現(xiàn)為我們認(rèn)識(shí)的語詞，卻是陳桂生認(rèn)識(shí)和討論問題的前提性概念，并且這些概念多有特定的歷史、邏輯含義。在思考問題的過程中，陳桂生經(jīng)常會(huì)用到“對(duì)舉”，如“以××為本”，與之對(duì)舉的是“以×× 為末”。對(duì)于日常話語“以××為本”，人們的感知多停留在“××是重要的”這樣的層面，進(jìn)一步的思考是“××果真是重要的嗎”，如果經(jīng)過思考確認(rèn)“××果真是重要的”，則多不再持有異議，遂相信“以××為本”是合理的。陳桂生的“對(duì)舉”思考，則全面檢討命題本身。倡言“本”則必出“末”，有如“興一利則生一弊”的思辨；隨之便是“與××對(duì)舉的是什么”“這個(gè)對(duì)舉之物是‘末’嗎”，遂引發(fā)對(duì)“××”及其對(duì)舉概念的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而深化對(duì)其“本末”關(guān)系的思考。不難發(fā)現(xiàn)，“對(duì)舉”是一種典型的邏輯辯證思維。用“對(duì)舉”廓清教育學(xué)的認(rèn)知，不是“咬文嚼字”，更不是雞蛋里挑骨頭。教育學(xué)發(fā)展至今，不是一種邏輯力量的結(jié)果，而是多種力量共同作用的結(jié)果。以“教”和“學(xué)”為例，既有“教的邏輯”也有“學(xué)的思維”，若動(dòng)輒“以××為本”，不僅不符合教育學(xué)發(fā)展的歷史事實(shí)，也必將導(dǎo)致教育實(shí)踐的無序混亂。這就是以規(guī)范概念而非動(dòng)聽話語建構(gòu)教育學(xué)的理由。

陳桂生對(duì)于教育學(xué)理論的建構(gòu)，繼承和發(fā)展了從黑格爾到馬克思、恩格斯的歷史觀以及辯證法。其中既有運(yùn)用唯物史觀分析考察具體的教育問題，如對(duì)“教”字“一字兩音，一詞兩義”的歷史研究與分析；也有對(duì)本國(guó)一些有特殊意義的教育現(xiàn)象做歷史研究和制度分析，其犖犖大者有《孔子授業(yè)研究》《中國(guó)革命根據(jù)地教育史》《徐特立研究：從人師到人民教育家》。今人研究中國(guó)教育好以“中國(guó)傳統(tǒng)教育”為標(biāo)識(shí)，而這個(gè)所謂的“傳統(tǒng)”是什么、因何表現(xiàn)、如何影響后人、有沒有流變等，多大而化之，以至于“以古度今”或“以今度古”不絕。孔子授業(yè)研究主要把孔子授業(yè)活動(dòng)納入歷史、文化語境中辨析，從而走近中國(guó)古代教育，觸摸教育的原則和方法，進(jìn)而窺見“今月曾經(jīng)照古人”的教育本義。不難發(fā)現(xiàn)，歷史- 邏輯的分析貫穿孔子授業(yè)研究的始終，正因?yàn)橐晕ㄎ锸酚^結(jié)合辯證分析，才使得孔子授業(yè)研究能夠透過后世的各種“涂脂抹粉”，抓住了“圓活得很”的“丘也”[8]，也避免了在熱鬧的孔子研究中再見迂闊。

如果說孔子授業(yè)研究多少帶有偶然成分，那么根據(jù)地教育研究和徐特立研究顯示了陳桂生成熟的唯物辯證史觀在教育學(xué)建構(gòu)中的功力。坦率地說，與各類教育顯學(xué)比起來，無論是根據(jù)地教育還是徐特立研究都提不起今天一些教育學(xué)人的興趣。從某個(gè)方面看，今天的學(xué)人睜眼看世界，西方各式教育新景觀固然應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)，并且學(xué)得還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，唯陳桂生卻能在眾人視而不見處見到風(fēng)景。根據(jù)地教育是中國(guó)共產(chǎn)黨建政之前典型的教育實(shí)踐，雖然由于歷史的原因其成熟程度有限，但其中既體現(xiàn)了一般的教育指導(dǎo)原則，又包含著基本的組織形式。這是一種典型的制度研究思路，而徐特立則是這一制度的重要設(shè)計(jì)人。徐特立研究和根據(jù)地教育研究絕不是陳桂生一時(shí)的心血來潮，而是對(duì)中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的人民教育事業(yè)的觀察和思考，也是對(duì)新學(xué)開啟以來中國(guó)本土教育經(jīng)驗(yàn)的歷史考察。毋庸置疑，在這一過程中，陳桂生忠實(shí)于馬克思、恩格斯的歷史唯物主義方法論，其意義迄今尚未引起必要的重視?？梢哉f，根據(jù)地教育研究是陳桂生制度教育學(xué)分析的一個(gè)主要標(biāo)志，孔子授業(yè)研究則是陳桂生教育文化學(xué)解析的一項(xiàng)重要成果。

陳桂生著作難讀與陳氏語言風(fēng)格也有關(guān)系。除了接受特定時(shí)代的基礎(chǔ)訓(xùn)練，陳桂生行文沒有復(fù)雜的用詞，按其自述并無深文大義，多為平鋪直敘。而且，陳桂生極其自律，杜絕使用大詞，更無華麗體?？v觀陳桂生數(shù)百萬字的著作，幾乎找不到所謂的“金句”，就連其學(xué)術(shù)感言都不事夸張。這讓人不由得聯(lián)想到陳桂生的著作鮮有照片，不是他沒拍過照片，而是他從不為“擺拍”定格形象，這是“篤行”中的陳桂生沒有給“擺”留下生命空間——盡管他幾乎都不以“生命”這樣的詞來點(diǎn)綴人生和教育。不唯照片如此，陳桂生也不著西裝，不系領(lǐng)帶?；蛟弧瓣惱蠋熀雾毼餮b”，從氣質(zhì)上說他適合長(zhǎng)衫，問題是他真的也沒穿過長(zhǎng)衫，不是沒有，即使有也不會(huì)穿。在內(nèi)心，陳桂生服膺的是曠達(dá)之道，曠達(dá)通自然，又超然于自然，因?yàn)闀邕_(dá)穿透了生命意義，唯此才能達(dá)至其“泛若不系之舟”的淡泊和寧靜。陳桂生的語言受其思想觀念的影響，一方面曠徹平達(dá)，另一方面直指本物。這給習(xí)慣了文過飾非的閱讀者——因“文飾”或夸大或縮小了“是”，以至于迷失了“是”，帶來極大的閱讀心理變化，以至于覺得難見“金句”的陳桂生作品難讀或讀不懂。

筆者早年讀的是文學(xué)，入行當(dāng)過編輯，一開始從專業(yè)背景和職業(yè)角色出發(fā)，自然推崇才子論文，其間有幾位至今聲名顯赫的文學(xué)研究大家對(duì)于教育熱點(diǎn)問題的論稿，欣賞之余，對(duì)如何裁撤難免忐忑，便跑去向陳桂生請(qǐng)教。陳桂生看完只是很平靜地說：“這樣的文字我不會(huì)寫?！碑?dāng)時(shí)，筆者并不清楚這樣的話背后的分量。才子也好，士大夫也罷，“文飾”是“事功”“立德”難免的進(jìn)階，唯至生命的終點(diǎn)才能參透蘇軾“廬山煙雨浙江潮”的洞悟。美言不信，信言不美，誠(chéng)其如此，理解不美的陳桂生之言需要轉(zhuǎn)變的何止是文風(fēng)！

“相”和“品”在古代都叫作“柱”，是一種音位裝置，演奏時(shí)按壓琴弦貼在不同位置的相或品上，可以產(chǎn)生不同的音階。

四、 邏輯范疇

邏輯范疇是建立學(xué)科的必要前提。教育學(xué)的邏輯范疇，首先是姓“教”的問題。19 世紀(jì)，赫爾巴特試圖以哲學(xué)、心理學(xué)為基礎(chǔ)建構(gòu)科學(xué)的教育學(xué)，以回應(yīng)此前一個(gè)多世紀(jì)科學(xué)的突飛猛進(jìn)和在各個(gè)學(xué)科中的一騎絕塵。問題是，此后一百多年科學(xué)的教育學(xué)面臨種種難以突破的瓶頸，以迄于今，焦點(diǎn)在于面對(duì)教育因素的多種變量尚缺少適用的科學(xué)手段。因此，教育逐漸成為多學(xué)科研究的對(duì)象，其中不乏像哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等一些學(xué)科對(duì)教育學(xué)的發(fā)展起到了重大推動(dòng)作用，也不免會(huì)出現(xiàn)任意注解教育的現(xiàn)象，以至于在教育學(xué)中放大了一些時(shí)髦的理論，既不能規(guī)范教育行為，也不能解釋教育現(xiàn)象。這就引出對(duì)教育學(xué)姓“教”問題的關(guān)注。為便于準(zhǔn)確地討論，陳桂生把那些摻入教育學(xué)的理論列為“關(guān)于教育的理論”[9]。陳桂生有感于“教育理論的皇皇大作，大都屬于‘關(guān)于教育的理論’，而真正以教育過程為研究對(duì)象，其成果又堪稱‘理論’者（即名副其實(shí)的‘教育理論’），恐怕尚屬鳳毛麟角”?！懊骱醮?，爾后才轉(zhuǎn)向?qū)Α逃碚摗淖杂X追求。這便是從《教育原理》，經(jīng)過《學(xué)校教育原理》到《普通教育學(xué)綱要》的緣由。”[10]分辨兩者的核心在于，“他們?nèi)裟暯逃蚪甜B(yǎng)-教學(xué)的邏輯，那就意味著從別的學(xué)科‘門縫’中觀察教育”[11]。這是教育學(xué)邏輯范疇的根本立場(chǎng)，也是教育學(xué)人避免陷入在“關(guān)于教育的理論”中討生活的一條平實(shí)的灼見，雖難免書生意氣，但又豈止是治學(xué)之道？

由此，必然需要對(duì)“教育”“教養(yǎng)”“教學(xué)”“課程”等基本概念進(jìn)行必要的辨析與規(guī)范，這是教育學(xué)邏輯范疇的基礎(chǔ)。

（一） 關(guān)于教育

作為俗語的教育，幾乎盡人皆知。唯當(dāng)我們討論教育時(shí)，便生出無數(shù)的理解，其原因在于習(xí)俗的教育認(rèn)知與教育的本義存在差異，其當(dāng)下典型莫過于動(dòng)輒言“應(yīng)試教育”“素質(zhì)教育”。其實(shí)，不光這些稱謂歷史上沒有，其認(rèn)知也與教育本義相去甚遠(yuǎn)。陳桂生通過理查德·彼得斯（Richard Peters）關(guān)于“教育是使有價(jià)值的事物變?yōu)閷W(xué)生的價(jià)值取向”這一論斷，認(rèn)識(shí)到“教育”本身并非一種活動(dòng)方式，而是衡量教- 學(xué)活動(dòng)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，由此重新梳理了教育的本義。他先從漢語出發(fā)進(jìn)行了語義分析，并明確指出“我國(guó)漢語中的單音字‘教’，一字兩音，一詞兩義。其中去聲之‘教’（今第四聲，音叫），相當(dāng)于現(xiàn)今的規(guī)范詞‘教育’，表明它屬于價(jià)值觀念；陰平之‘教’（今第一聲，音交），相當(dāng)于現(xiàn)今的‘教學(xué)’，為中性詞，指稱教-學(xué)活動(dòng)，表明自古以來就形成價(jià)值性質(zhì)的教育與活動(dòng)性質(zhì)的教學(xué)之間的區(qū)別”[12]?！耙?guī)范詞”，為含有價(jià)值要求的詞；“中性詞”，則不帶價(jià)值規(guī)范，為描述性詞。這里之所以用“規(guī)范詞”和“中性詞”這樣看似令人費(fèi)解的表述，是因?yàn)楣艥h語中“教”字含義的豐富性。它不僅演變成而后的俗語“教育”，還因?yàn)槠渥至x中既有“育”的價(jià)值——善，又有“教”的動(dòng)作——使人為善，如不能把教育的兩重本義揭示清楚，便容易讓人誤以為實(shí)施了“教學(xué)”這一動(dòng)作便是達(dá)成了“育人”的規(guī)范價(jià)值，反之也可能用一堆“育人”的道理替代“教學(xué)”的藝術(shù)。

陳桂生進(jìn)一步對(duì)這兩重本義進(jìn)行了歷史-邏輯的分析：“教育是一個(gè)歷史范疇。其中即有一脈相承的價(jià)值，即教育的本義未變，而在不同時(shí)代、不同社會(huì)-文化之中，教育的內(nèi)涵不免發(fā)生歷史性的變化。這種變化首先集中表現(xiàn)為從古代到近代教育價(jià)值追求的變化。”[13]這里“一脈相承的價(jià)值”常被作為教育的“必要性目標(biāo)”，如赫爾巴特之“性格的道德力量”；而不同時(shí)代、不同社會(huì)-文化中的價(jià)值作為“選擇性目標(biāo)”隨時(shí)而動(dòng)，如赫爾巴特之“興趣的多方面性”。[14]以“必要性目標(biāo)”和“選擇性目標(biāo)”分辨教育目標(biāo)，是對(duì)歷史上形成的各種教育概念的必要梳理。時(shí)代不同，導(dǎo)致歷史上出現(xiàn)的教育概念言人人殊，大相徑庭，其中不乏“善”與“使人為善”之價(jià)值，更多的則是反映時(shí)代聲音的各種新要求，以至于后人常以各種新理念表征教育概念。唯時(shí)代總處于變動(dòng)不居之中，舊時(shí)所倡導(dǎo)的各種品質(zhì)漸次失去了存在的歷史條件，因此通過“必要性目標(biāo)”+“選擇性目標(biāo)”的概念分類，既可以找到一脈相承的價(jià)值，又不至于迷失在冗雜的社會(huì)-文化價(jià)值面前。即令是“善”，也并不是抽象的、凝固的，從早期的“全人”之善，發(fā)展到今天的社會(huì)化中的善，更多的情形是西方教育學(xué)中以“教育目的”形式出現(xiàn)的各類表述。至于“使人為善”，遠(yuǎn)不限于課程內(nèi)容與結(jié)構(gòu)的變化，更有教-學(xué)組織形式和手段的更新。這就提示我們，在教育實(shí)踐中并無孤立的意義和價(jià)值，那些隱藏在課程背后預(yù)設(shè)的價(jià)值，若不通過活動(dòng)傳遞給受教育者，是沒有意義的；而傳遞出去的既可能是教材、課程中內(nèi)伏著的價(jià)值，也可能是在教-學(xué)活動(dòng)中師生雙邊互動(dòng)變異后的價(jià)值。有的時(shí)候，它甚至具有獨(dú)立的價(jià)值，并不依附于教材。這就是從應(yīng)然到實(shí)然的價(jià)值。一名有經(jīng)驗(yàn)的成熟的教師，會(huì)根據(jù)教學(xué)材料的性質(zhì)、學(xué)生的狀況、時(shí)代的精神，有選擇、有創(chuàng)造地挖掘價(jià)值，使之更好地促進(jìn)受教育者融入社會(huì)，推進(jìn)社會(huì)進(jìn)步。

隨即，陳桂生又從西方“教育”的源頭切入，進(jìn)行詞義辨析。他轉(zhuǎn)引《中國(guó)教育辭典》的觀點(diǎn)說：“西方‘教育’一詞，英文Education，法文éducation，德文Erziehung，均由拉丁語Educare 而來。拉丁語E 為出，ducare 為引，合為引出?！盵15]用漢字“教育”翻譯“Education”或“Erziehung”是西學(xué)東漸的產(chǎn)物，一般認(rèn)為系日本學(xué)者所為。為什么拉丁文中“引出”之義不用漢語“引出”之名，卻用“教育”稱謂？是否與西方“Education”衍為班級(jí)授課形式有關(guān)？這尚待深入研究。唯“引出”的內(nèi)涵才是“教育”所著意的，這便是“善”和“使人為善”，它們也成了歐洲大陸至今推崇的教養(yǎng)的基本內(nèi)容。陳桂生指出，“引出，即它是一種內(nèi)發(fā)的活動(dòng)”[16]。這言明了教育的內(nèi)發(fā)性質(zhì)，如果離開了主體的自覺自悟，難言“引出”，也難有“教育”，即令各種說教天花亂墜，終究是緣木求魚，只是便利了每個(gè)時(shí)代各式新理念層出不窮。“如果說西文‘教育’為內(nèi)發(fā)性活動(dòng)，那么中文‘教’則是外爍性活動(dòng)，即自人的外部施加影響”[17]，一如“教，上所施，下所效也”（許慎《說文解字》），“以善先人者謂之教”（《荀子·修身》），進(jìn)而至于“教化”，其中的“教”均系外部所施加的影響?！跋啾戎拢旨群瑑?nèi)發(fā)之義，又屬規(guī)范詞，故以‘教育’作為德文Erziehung、英文Education的對(duì)應(yīng)詞，可謂再恰當(dāng)不過了?！盵18]緊接著，陳桂生有一段精彩的評(píng)述：“我們幾乎忘記是在以今人所用‘教育’概念談?wù)摴糯逃c‘教育思想’——即古人未用‘教育’概念表達(dá)的‘教育’和‘教育思想’?！盵19]如此“數(shù)典”并不“忘祖”，而至貫通起西學(xué)的“Education”與漢語的“教育”的概念，此之謂也。

（二） 關(guān)于教養(yǎng)

教養(yǎng)（德文Erziehung），歐洲大陸通用的概念，“是指使學(xué)生獲得所處時(shí)代應(yīng)有的知識(shí)與技能”。這里，“應(yīng)有的知識(shí)與技能”既表明了價(jià)值訴求，又提示了學(xué)生實(shí)際掌握的知識(shí)、能力素養(yǎng)，所以“教養(yǎng)本身便成為衡量教- 學(xué)活動(dòng)的另一種價(jià)值準(zhǔn)則”[20]。這樣的論斷有沒有依據(jù)？陳桂生從對(duì)赫爾德（Johann Gottfried von Herder）、洪堡、特拉普（Ernst Christian Trapp）、康德、尼邁爾（August Hermann Niemeyer）、施瓦茨（F. H. C. Schwarz）等人著作的研究中得到了充分的證據(jù)，并且從概念層面揭示了赫爾巴特“所謂‘多方面協(xié)調(diào)的興趣’，實(shí)際上便是他賦予教養(yǎng)價(jià)值的內(nèi)涵”[21]。至于蘇聯(lián)，更是普遍地把“教養(yǎng)”與“教育”作為并用概念。

歐洲大陸通用的“教養(yǎng)”概念何以在英語國(guó)家鮮少被使用？這不僅是教育概念的區(qū)別，更涉及教育觀念乃至于教-學(xué)組織形式的別用。“前者（Erziehung）的教育內(nèi)涵源于倫理道德價(jià)值”，而在“后者（Education）觀念中，不管施加什么影響，重要的是只傳遞有價(jià)值的影響”。“前者把教育本身視為一種價(jià)值，教育價(jià)值在教養(yǎng)的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)；在后者的觀念中，所傳遞的價(jià)值，轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的價(jià)值追求，才算是教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)?！盵22]按陳桂生常用的表述，兩者同中有別，異中有同。其所“同”在注重“價(jià)值”的實(shí)現(xiàn)，其所“異”為達(dá)成“價(jià)值”的路徑；其可見的形式，前者演為“教學(xué)理論”，后者演為“課程理論”。不難發(fā)現(xiàn)，這與而今動(dòng)輒“課程”與“教學(xué)”連用的表述，其理解存在本質(zhì)的不同。

（三） 關(guān)于教學(xué)

“教學(xué)”這一概念，是今日使用頻率極高的一個(gè)術(shù)語，然其概念在變動(dòng)不居的歷史語境中變得模糊不清了。與眾多自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)術(shù)語源出于近代日語不同，“教學(xué)”是為數(shù)不多的由中國(guó)學(xué)者貢獻(xiàn)的詞語。古漢語多系單字表意，難見“教學(xué)”這一稱謂，唯其含義落在“敩”字中，從構(gòu)字結(jié)構(gòu)約略可以理解教學(xué)互動(dòng)、教學(xué)相長(zhǎng)的意味，所以才有《學(xué)記》中的“敩學(xué)半”之理。不難發(fā)現(xiàn)，在這里持半的“教”與持半的“學(xué)”，是互有關(guān)聯(lián)卻并不相同的對(duì)舉動(dòng)作。其中的“教”更靠近“授”，因此才有“教授”對(duì)譯“Teaching”，根據(jù)班級(jí)授課的形式也有“授業(yè)”“授課”的稱謂，日語里至今都用“授業(yè)”；相應(yīng)地，與“學(xué)”近似的是“習(xí)”，是以“學(xué)習(xí)”對(duì)譯“Learning”。在新學(xué)開啟之前，教書先生名曰“教書”，一般并不“開講”（相當(dāng)于“授課”），“生徒”多是自己學(xué)習(xí)，而學(xué)習(xí)多以“斷文識(shí)字”為主。新學(xué)不僅開啟了班級(jí)授課的組織形式，更注入大量自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)的知識(shí)。由此，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)很難獨(dú)立完成，這對(duì)教員的授課活動(dòng)提出了必然的要求，也引發(fā)了此后“教- 學(xué)”持續(xù)不斷的“主導(dǎo)”困局。陶行知針對(duì)當(dāng)時(shí)“教-學(xué)”脫節(jié)的現(xiàn)象，提出應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)“教學(xué)”，以促進(jìn)上述互動(dòng)關(guān)系，其本意不僅接續(xù)了“敩”的古人智慧，也弘揚(yáng)了“教學(xué)合一”的近代教育精神。問題是“把‘教授’改譯為‘教學(xué)’，即教學(xué)生學(xué)的意思，意味著把原先的中性詞改為規(guī)范詞”，而“授業(yè)”活動(dòng)并無自然實(shí)現(xiàn)育人價(jià)值的規(guī)范保障，“如果‘教學(xué)合一’，勢(shì)必反而把‘教學(xué)生學(xué)’之教同‘未起到教學(xué)生學(xué)作用’之教的區(qū)別掩蓋起來”。[23]陳桂生極其敏銳地抓住了問題的核心，這就是人們平日里經(jīng)常聽到的“教過不等于教會(huì)”的成因所在?？芍?，教到學(xué)處乃智教，學(xué)到求教曰真學(xué)。

（四） 關(guān)于課程

陳桂生雖不具外國(guó)語優(yōu)勢(shì)，卻能撥開語詞表面的迷霧，直抵真相世界。這固然是其常年修煉的結(jié)果，更重要的是，其概念辨析的方法不是停留于百科全書式的概念訂正上，而是歷史地、邏輯地考察事物形成的內(nèi)在因素，才形成結(jié)論：“在這些國(guó)度，存在‘教育’、‘教養(yǎng)’與‘教學(xué)’三個(gè)歷史形成的基本范疇：‘教育’為人格陶冶；‘教養(yǎng)’為知識(shí)技能、技巧的掌握；‘教學(xué)’為傳授知識(shí)、技能、技巧的途徑?！盵28]他進(jìn)而認(rèn)識(shí)到“‘教學(xué)論’話語體系向‘課程論’話語體系轉(zhuǎn)換的趨勢(shì)”[29]，引出了教學(xué)論概念系統(tǒng)與課程論概念系統(tǒng)，并由此提出了“教學(xué)與課程一元化”的重要論斷。

“在不同教育機(jī)制下，課程的意義又不盡相同。在集中機(jī)制下，各級(jí)各類學(xué)校均得按既定的指令性的‘教學(xué)計(jì)劃’教學(xué)，教學(xué)質(zhì)量成為衡量學(xué)校教育水準(zhǔn)的主要尺度；在自由機(jī)制下，允許學(xué)校、教師在指令性或指導(dǎo)性‘課程標(biāo)準(zhǔn)’范圍內(nèi)，對(duì)課程做出自主抉擇。在前一種情況下，‘課程’作為‘教學(xué)內(nèi)容’包容在‘教學(xué)’概念中；在后一種情況下，‘教學(xué)’僅作為‘課程的實(shí)施’，被納入‘課程’范疇?！盵30]這里，陳桂生已經(jīng)挑明了教學(xué)與課程的關(guān)系，既非對(duì)立，又非隸屬，在彼此“包容”和“納入”過程中，揭示了教學(xué)與課程的一元屬性。這是因?yàn)椋霸凇虒W(xué)論’概念系統(tǒng)中，雖不包括‘課程’概念，但其中的‘教學(xué)計(jì)劃’‘教學(xué)大綱’‘教科書’，相當(dāng)于‘課程論’概念系統(tǒng)中的‘課程計(jì)劃’、‘課程標(biāo)準(zhǔn)’與‘教材’的概念，而那種不稱其為‘課程’的課程，實(shí)際上屬于‘教程’”。[31]課程論系統(tǒng)因著眼于學(xué)的緣故，其所謂的“課程”實(shí)際上則是“學(xué)程”。陳桂生進(jìn)一步梳理了兩種概念系統(tǒng)，“教程”與“學(xué)程”作為對(duì)舉的概念不僅符合它們各自的邏輯，也使我們能夠更清晰地對(duì)它們進(jìn)行比較研究，以緩解理論上與實(shí)踐中的混亂、迷茫。至此，“教學(xué)”與“課程”這對(duì)在西學(xué)東漸過程中長(zhǎng)期糾纏的概念終于顯出了它們本來的面目?！捌鋵?shí)教程與學(xué)程是解決教與學(xué)內(nèi)在矛盾的不同選擇。這兩種選擇之間的區(qū)別，既在于作為教與學(xué)聯(lián)系中介的課程、教學(xué)法的不同，更是教-學(xué)活動(dòng)運(yùn)作機(jī)制使然?！盵32]原來，“教學(xué)”及其“教學(xué)論”系統(tǒng)同“課程”及其“課程論”系統(tǒng)，稱謂有別，理解有異，而其背后有一個(gè)共同的對(duì)象——教與學(xué)的內(nèi)在矛盾。這一矛盾自古至今存于一體，西方自“引出”始，中國(guó)古代在“敩”字中，它們本是一元，渾然難分，對(duì)立統(tǒng)一。如此，“教學(xué)論”與“課程論”的兩元錯(cuò)覺真相大白，還有必要站在教學(xué)論的立場(chǎng)為教學(xué)辯護(hù)嗎？抑或相反，一味地站在課程論的立場(chǎng)為課程唱贊歌嗎？課程也好，教學(xué)也罷，是解決教-學(xué)問題的兩扇大門，門框結(jié)構(gòu)不同，運(yùn)作原理有別，終極目的一致。

不難發(fā)現(xiàn)，對(duì)教育學(xué)邏輯范疇的研究，與西學(xué)東漸難脫干系，不唯當(dāng)年一批學(xué)人或?qū)W自東瀛日本，或直接學(xué)自英美。更為根本的是，在三千年未變的土地上架構(gòu)現(xiàn)代社會(huì)軌道，遠(yuǎn)不是未曾見識(shí)過的景觀，連語詞都沒有準(zhǔn)備好。能怪嚴(yán)復(fù)所譯“群己權(quán)界論”的別扭？唯由今動(dòng)輒個(gè)性泛濫，才明“自由”之謂不得“Liberty”真髓。教育學(xué)在今天既是一門無可回避的基礎(chǔ)學(xué)科，又不時(shí)遭遇進(jìn)退失據(jù)的尷尬。如果說當(dāng)年的教育學(xué)前輩面臨歷史的遭遇有其無奈的局限，那么歷經(jīng)百多年的奠基，今天的教育學(xué)人理應(yīng)擔(dān)起再續(xù)乾坤的責(zé)任。無怪乎，2013 年，經(jīng)陳桂生提議，在華東師范大學(xué)舉行了以“西學(xué)東漸與師資文化”為主題的研討。慚愧的是，兩天的交流中，筆者全然懵懂不知所云，唯留下了陳桂生發(fā)自肺腑的倡言。

五、 本土立場(chǎng)

明了了西方教育學(xué)基于價(jià)值規(guī)范的引導(dǎo)所發(fā)展起來的學(xué)科體系，便有可能重新審視教育活動(dòng)的影響方式。

師資，根據(jù)陳桂生的界定，“指勝任教師職業(yè)的人。表示并非有教師名分、承擔(dān)教師職務(wù)的人，都堪稱師資，故把以文化審視教師現(xiàn)象稱之為師資文化”[33]。這里包含了兩層含義：其一，非任職者，乃勝任教職者為師資；其二，對(duì)勝任教職者的職業(yè)行為做文化審視，便是師資文化。以師資文化為研究對(duì)象，即排除任職者，著重于對(duì)勝任教職者的職業(yè)行為方式進(jìn)行研究。需要強(qiáng)調(diào)的是，文化以習(xí)得為旨?xì)w，唯其如此，恰與“教養(yǎng)”概念可以暗合，名曰“師資文化”，實(shí)指“教養(yǎng)理論”，此其妙處。由于中外都存在勝任教師職業(yè)的人，對(duì)他們的職業(yè)行為進(jìn)行研究，進(jìn)而比較分析便有了可能，因此師資文化未嘗不是考察教育行為的一種有益視角。比較而言，教育學(xué)的考察以“引出”為起點(diǎn)，以教學(xué)、課程為基本路徑展開；文化考察則側(cè)重于影響方式、具身效應(yīng)。兩者共同以一時(shí)一地社會(huì)化的善為目標(biāo)。至此，陳桂生不僅完成了對(duì)前人教育學(xué)建構(gòu)的歸納和梳理，而且事實(shí)上為再構(gòu)中國(guó)的教育學(xué)開出了一條新路。說這是近代中國(guó)教育學(xué)開創(chuàng)以來空前的視野有據(jù)可考，立德、立功、立言，他都做到了。

陳桂生從對(duì)前人關(guān)于師資問題的歷史考察中引發(fā)思考：“如果說中國(guó)缺乏授業(yè)之理、授業(yè)之法的系統(tǒng)建樹，而古代教育早就初具規(guī)模，素稱發(fā)達(dá)，個(gè)中緣由何在？同師道有何關(guān)聯(lián)？”[34]其中，古代教育之發(fā)達(dá)以文獻(xiàn)和事實(shí)為依據(jù)，無須爭(zhēng)辯；“授業(yè)之理”“授業(yè)之法”或受其師蕭承慎的啟發(fā)①；師道則是反映中國(guó)傳統(tǒng)師資文化的核心原則。這樣的發(fā)問容易讓人聯(lián)想到李約瑟（Joseph Needham）的命題，而要解開這樣的難題，還得用歷史- 邏輯的方法考察中外師資文化的異同。

陳桂生提出，“中西師資文化的不同，植根于雙方文化傳統(tǒng)的區(qū)別”。西方的“教育學(xué)與教學(xué)法的形成，實(shí)為主知取向所致。主要是近代科學(xué)影響的產(chǎn)物，即集納科學(xué)研究的成果，構(gòu)建系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)。同時(shí)，由于以班級(jí)為單位，實(shí)行教與學(xué)，取代個(gè)別授課，才可能把授業(yè)活動(dòng)加以分解，從中概括出授業(yè)之理與授業(yè)之法”。[35]這是極有見地的認(rèn)識(shí)，從中我們可以看到西方文藝復(fù)興以后人本主義的淵源，此后的發(fā)展過程中夸美紐斯主知取向的開創(chuàng)性探索，以及赫爾巴特探索科學(xué)的教育學(xué)的努力，方演為日后洋洋大觀的教育學(xué)。毋庸諱言，這些迥然有別于古代中國(guó)的歷史文化風(fēng)貌。概言之，以維系天下為宗旨、以規(guī)范人倫為重點(diǎn)的知識(shí)，決定了上智下愚的社會(huì)文化特征，使其既不具備傳授給“一切人”的必要，也不具備授業(yè)活動(dòng)的可能，自然也談不上授業(yè)之理與授業(yè)之法，唯有授業(yè)之道以師道的形式存于后世。古人面對(duì)“知”（智）的問題，莫說“授”（開講），連“學(xué)”都有限，反倒是注重“悟”，這就是蕭承慎在《師道征故》中引辜鴻銘觀點(diǎn)的原因。①辜鴻銘稱：“西人入學(xué)讀書，其所學(xué)者，一則曰知識(shí)，再則曰知識(shí)，三則曰知識(shí)；中國(guó)人則不然，中國(guó)人入學(xué)讀書，所學(xué)的是君子之道?！笔挸猩?教學(xué)法三講[M].福州：福建教育出版社，2009：15.唯“悟”，端賴個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的體認(rèn)，不只歷史上無人能夠解決，至今仍是教育過程中的至境，難見法物。唯其如此，陳桂生“把我國(guó)固有的教育文化稱之為狹義的師資文化，而把西方教育文化視為廣義的師資文化”[36]。這樣的分辨為進(jìn)一步考察中西師資文化的特點(diǎn)和聯(lián)系留下了空間。

注意到20 世紀(jì)中期以后世界教育變革的趨勢(shì)之后，陳桂生敏銳地意識(shí)到現(xiàn)代師資文化的潮流正發(fā)生著微妙的變化。在羅列了八個(gè)值得進(jìn)一步研究的新課題之后[37]，陳桂生提出：“從古代泛泛的師資文化到近代以授業(yè)之理與授業(yè)之法為主的師資文化，乃勢(shì)所必至；然而授業(yè)畢竟是教師的職業(yè)行為，授業(yè)之理與授業(yè)之法，主要靠教師的運(yùn)用，故以師資本體為主題的文化的興起，不僅為大勢(shì)所趨，而且是人心所向。”[38]蓋師資文化的演變，乃教育活動(dòng)的邏輯使然。其邏輯在于，西方早期的師資文化張揚(yáng)著科學(xué)理性的光芒，不意在教育實(shí)踐過程中遭遇眾多變量，難言客觀規(guī)律，引發(fā)“按照技術(shù)科學(xué)思路建構(gòu)的教育學(xué)，同教育實(shí)踐理論或?qū)嵺`教育學(xué)尚有距離”[39]這樣的困擾。這就是中國(guó)傳統(tǒng)師道中“求師之道”重于“為師之道”，“為師之道”中“授業(yè)之道”重于“授業(yè)之術(shù)”，“尊師之道”又重于“為師之道”與“求師之道”，使尊師的習(xí)俗得以融入倫理價(jià)值規(guī)范。[40]

這些認(rèn)識(shí)以“文化”為線索，進(jìn)一步解讀作為“價(jià)值影響”方式的教育活動(dòng)，為重新思考教育理論的建構(gòu)提供了全新的視野和研究路徑。如從師資概念出發(fā)，可形成“師名”、“師實(shí)”與“師行”諸項(xiàng)。因古人之“師”的理解與今之“教師”認(rèn)識(shí)差異懸殊，晚近百年尤其是近七十余年的社會(huì)發(fā)展，“教師”一詞早已約定俗成，唯其同《荀子·致士》中所論之師不可同日而語，故具有勝任品質(zhì)之師的表現(xiàn)、特質(zhì)值得研究。唐以后興師道，至今千余年，演為求師、為師、尊師之道種種，正是作為一種文化的影響。唯這樣的影響與具體的授業(yè)活動(dòng)如何發(fā)生“器”與“道”的融合，使其可控、可調(diào)、可學(xué)、可遷，至今尚處荒原中。然平心而論，一位耄耋長(zhǎng)者，在一個(gè)人的世界里，“熱來時(shí)熱得蒸籠里坐”“冷來時(shí)冷得冰凌上臥”，為后來的教育學(xué)人開荒拓土，還直言“吾道不孤”，吾輩想想都覺得汗顏。

在下本貧人，無奈做先生，不意入彀中，唯知學(xué)淺苦。與陳師結(jié)識(shí)二十三載，得其助，受其教，領(lǐng)其情，悟其道，十年前曾言“青山遮不住，自有渡船人”。每思及此，難言意況，誠(chéng)感幸甚，樂甚，富甚。嗟乎，心外復(fù)何物！