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從行為改變到價(jià)值生長(zhǎng)
——教育精準(zhǔn)扶貧背景下的教師培訓(xùn)模式探索

2023-11-13 13:40:24
上海教師 2023年3期
關(guān)鍵詞:對(duì)口精準(zhǔn)培訓(xùn)

張 濤

(上海市教師教育學(xué)院 上海 200233)

一、 研究背景

扶貧先扶志,扶貧必扶智。2015 年11 月,習(xí)近平總書(shū)記在中央扶貧開(kāi)發(fā)工作會(huì)議上特別強(qiáng)調(diào)指出:“教育是阻斷貧困代際傳遞的治本之策。貧困地區(qū)教育事業(yè)是管長(zhǎng)遠(yuǎn)的,必須下大力氣抓好?!盵1]黨的十九大報(bào)告指出,我國(guó)的主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)變?yōu)槿嗣袢找嬖鲩L(zhǎng)的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾。延伸到教育場(chǎng)域,公平且高質(zhì)量的教育是新時(shí)代人民的美好追求。

黨和國(guó)家一直將教師隊(duì)伍建設(shè)作為教育事業(yè)發(fā)展的重要基石。早在2009 年,溫家寶總理就提出:“百年大計(jì),教育為本,教育大計(jì),教師為本?!盵2]習(xí)近平總書(shū)記2022 年4 月在中國(guó)人民大學(xué)考察時(shí)也強(qiáng)調(diào)要高度重視教師隊(duì)伍建設(shè),做“經(jīng)師”和“人師”的統(tǒng)一者,做學(xué)生為學(xué)、為事、為人的大先生。[3]教師培訓(xùn)是教師隊(duì)伍質(zhì)量提升的主要手段。從2010 年頒布《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020 年)》,宣布開(kāi)始進(jìn)行中小學(xué)教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃(簡(jiǎn)稱“國(guó)培計(jì)劃”)以來(lái),我國(guó)已經(jīng)逐步形成國(guó)、省、市、縣、校五級(jí)教師培訓(xùn)體系,并在培訓(xùn)體系建設(shè)、培訓(xùn)課程研發(fā)、培訓(xùn)模式創(chuàng)新、培訓(xùn)質(zhì)量提升、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和培訓(xùn)者隊(duì)伍發(fā)展壯大等方面取得了突出成效。如何在教育精準(zhǔn)扶貧背景下開(kāi)展精準(zhǔn)有效的教師培訓(xùn),是本研究基于近20 年對(duì)口支援經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行模式探索所回應(yīng)的重要問(wèn)題。2004 年至今,上海通過(guò)對(duì)口支援7 省20 地州101 縣,每年為新疆、西藏、云南、青海等對(duì)口支援地區(qū)培養(yǎng)兩萬(wàn)名以上的教育行政干部、中小學(xué)和幼兒園校(園)長(zhǎng)以及學(xué)科骨干教師,為落實(shí)教育優(yōu)先發(fā)展、科學(xué)推進(jìn)精準(zhǔn)扶貧提供重要保障。

二、 從行為改變到價(jià)值生長(zhǎng)的教師培訓(xùn)模式構(gòu)建

(一) 理論依據(jù)

如何使教師培訓(xùn)入身入心?荷蘭學(xué)者柯薩根(Korthagen)的洋蔥模型為本研究提供了一個(gè)關(guān)于教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容框架,從外圍到中心依次包括行為、能力、信仰、身份認(rèn)同和使命五個(gè)層次,如圖1 所示。[4]該模型顯示了影響教師工作方式的各個(gè)層面,內(nèi)部層面決定了個(gè)人在外部層面的運(yùn)作方式,但也存在從外部到內(nèi)部的反向影響。其中,最中間的兩個(gè)圈層,即身份認(rèn)同和使命,被視為核心層次。核心層次的本質(zhì)是關(guān)注人格,涉及個(gè)體在世界上存在的意義,以及個(gè)體在與他者的關(guān)系中所看到的自身角色。對(duì)這一層次的思考是對(duì)教師從事教育事業(yè)的深層叩問(wèn),即為什么決定成為一名教師、作為教師肩負(fù)了什么責(zé)任和使命之類的問(wèn)題。該模型由于堅(jiān)持將教師發(fā)展中的理性和非理性內(nèi)容一體考慮,同時(shí)仍然允許區(qū)分,所以能夠呈現(xiàn)教師學(xué)習(xí)與發(fā)展中的復(fù)雜性,不同的層次可能以一種矛盾的方式同時(shí)發(fā)生在一位教師身上。Korthagen 洋蔥模型最初用于劃分教師反思的各個(gè)層次,而后也用于更廣泛地支持教師教育的一系列設(shè)計(jì)之中。[5]如麥凱(McKay)等運(yùn)用洋蔥模型研究職前教師在正式進(jìn)入學(xué)校工作前的教育信念和身份認(rèn)同。[6]羅澤爾(Rozelle)等基于該模型描述和解釋師范生在一年教育見(jiàn)習(xí)期間的實(shí)踐和信念的塑造。[7]

圖1 Korthagen 洋蔥模型

圖2 從行為改變到價(jià)值生長(zhǎng)的教師培訓(xùn)模式

在Korthagen 洋蔥模型的理念指引下,本研究在教師培訓(xùn)中系統(tǒng)考慮對(duì)口支援地區(qū)教師的能力提升和價(jià)值引導(dǎo)。對(duì)口支援地區(qū)教師所處的物理環(huán)境和人文環(huán)境短時(shí)間內(nèi)難以改變,但可以幫助其改變教育行為,培育專業(yè)能力,并激發(fā)其責(zé)任感和使命感,促使其內(nèi)驅(qū)力的成長(zhǎng),讓其將教書(shū)育人作為一種使命去追求。在培訓(xùn)過(guò)程設(shè)計(jì)中,人的自我決定介入與否是接受新任務(wù)、新知識(shí)以及實(shí)施行為等一系列改變的關(guān)鍵要素,所以需要從教師的過(guò)往經(jīng)驗(yàn)和實(shí)際關(guān)注出發(fā),注重促進(jìn)引導(dǎo)式教育方法的使用,引導(dǎo)教師進(jìn)行學(xué)習(xí)反思、觀念轉(zhuǎn)變、愿景規(guī)劃以及使命建設(shè)。

(二) 模式構(gòu)建

區(qū)別于純粹的問(wèn)題解決型教育幫扶,本研究旨在建立一套從先進(jìn)地區(qū)的優(yōu)質(zhì)教育資源“輸血”,逐步轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)口支援地區(qū)本土經(jīng)驗(yàn)“造血”的內(nèi)外循環(huán)的可持續(xù)教育生態(tài)。

1. 外循環(huán):從優(yōu)質(zhì)教育資源輸入“輸血”到本土優(yōu)質(zhì)經(jīng)驗(yàn)生成“造血”

從宏觀視角來(lái)看,教育扶貧的教師培訓(xùn)參與主體為先進(jìn)教育資源供給地區(qū)與對(duì)口支援地區(qū)。先進(jìn)教育資源供給地區(qū)內(nèi)部主要協(xié)作團(tuán)體成員為科研院所、教師發(fā)展機(jī)構(gòu)和中小學(xué),多組織協(xié)同聯(lián)動(dòng)保證優(yōu)質(zhì)教育資源穩(wěn)定輸送。在國(guó)家政策引領(lǐng)和地區(qū)現(xiàn)實(shí)需求等外部環(huán)境下,科研院所把握前沿教育理念方向和教育研究基礎(chǔ),保證培訓(xùn)內(nèi)容的科學(xué)性和先進(jìn)性;教師發(fā)展機(jī)構(gòu)作為樞紐進(jìn)行具體培訓(xùn)目標(biāo)、內(nèi)容等方面的系統(tǒng)規(guī)劃設(shè)計(jì)和優(yōu)質(zhì)資源的篩選協(xié)調(diào),保證培訓(xùn)過(guò)程的適切性和有效性;中小學(xué)作為實(shí)踐場(chǎng)域提供優(yōu)秀教育經(jīng)驗(yàn)案例和現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)指導(dǎo),保證培訓(xùn)的參與性和遷移性。

對(duì)口支援地區(qū)通過(guò)一系列培訓(xùn),使教師獲得行為改變、能力改變和信念改變。馬克斯·舍勒(Max Scheler)認(rèn)為:“人格本身永遠(yuǎn)不可能是對(duì)象,更不會(huì)是實(shí)在的‘事物’;它不僅僅作為它所進(jìn)行的行為的具體統(tǒng)一而‘存在’,并且僅僅在這些行為的進(jìn)行中存在;它親歷每個(gè)存在和生活。”[8]所以,單純的知識(shí)教授和經(jīng)驗(yàn)傳授難以直接被教師轉(zhuǎn)化吸納,而應(yīng)給予參加培訓(xùn)的學(xué)員一套行為準(zhǔn)則和實(shí)際教育(教學(xué))行為(任務(wù)),在實(shí)踐場(chǎng)域中通過(guò)研究和實(shí)踐探索解決矛盾和問(wèn)題。在浸潤(rùn)教育情懷的培訓(xùn)過(guò)程中,應(yīng)當(dāng)促進(jìn)培訓(xùn)者價(jià)值理念的生長(zhǎng),使培訓(xùn)者通過(guò)自我感知認(rèn)可培訓(xùn)的現(xiàn)實(shí)價(jià)值和情感滋潤(rùn)而嘗到甜頭、得到認(rèn)可、增強(qiáng)信心,促使他們重塑價(jià)值理念和履行使命擔(dān)當(dāng)。

在先進(jìn)教育資源供給地區(qū)與各對(duì)口支援地區(qū)間,形成從政府層面到專業(yè)研究機(jī)構(gòu),再到基層學(xué)校和人員之間的,由地區(qū)政府間協(xié)同聯(lián)動(dòng)、專業(yè)機(jī)構(gòu)研究響應(yīng)和效果評(píng)價(jià)機(jī)制組成的,東西部教育同頻共振、均衡發(fā)展的對(duì)口支援制度體系和實(shí)踐格局。具體而言,先進(jìn)教育資源供給地區(qū)根據(jù)各地區(qū)的教育人才發(fā)展規(guī)劃和布局,與對(duì)口支援地區(qū)教育行政部門(mén)根據(jù)兩地政府簽訂的戰(zhàn)略合作框架協(xié)議,設(shè)立多種針對(duì)地區(qū)教育行政管理干部、學(xué)校教育管理團(tuán)隊(duì)及骨干教師等的培訓(xùn)項(xiàng)目。經(jīng)過(guò)專業(yè)化培訓(xùn)后,參加培訓(xùn)者及時(shí)反饋和反哺相應(yīng)的教育行政部門(mén)。在從“輸血”到“造血”的過(guò)程中,實(shí)現(xiàn)地區(qū)優(yōu)秀本土教育經(jīng)驗(yàn)的生成,地區(qū)教育人才隊(duì)伍和人力資源的逐步調(diào)整、更新與升級(jí),最終達(dá)到教育政策的有效落地,推動(dòng)地區(qū)教育的改革進(jìn)程和地區(qū)間教育均衡發(fā)展。

2. 內(nèi)循環(huán):基于標(biāo)準(zhǔn)、基于區(qū)域和基于個(gè)體的分層次三維培訓(xùn)

在對(duì)口支援地區(qū)進(jìn)行基于標(biāo)準(zhǔn)、基于區(qū)域和基于個(gè)體的分層分類培訓(xùn),各個(gè)層次均形成從接受培訓(xùn)(“輸血”)到自我發(fā)展(“造血”)的內(nèi)循環(huán)。

對(duì)廣大基礎(chǔ)教師,基于教師普通話等級(jí)要求、中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、《義務(wù)教育學(xué)校校長(zhǎng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》等國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)培訓(xùn)內(nèi)容,在話語(yǔ)層面形成共同的語(yǔ)言文化系統(tǒng),消除與學(xué)習(xí)者、所學(xué)內(nèi)容之間的“文化隔閡”,以便于更好地交流思想和掌握通用的方法,同時(shí)讓對(duì)口支援教師形成對(duì)教育改革發(fā)展大勢(shì)的認(rèn)識(shí),從而能在更高的“站位”、更廣的視野下審視和改變自身行為,順應(yīng)教育發(fā)展趨勢(shì)。

對(duì)作為教育系統(tǒng)中堅(jiān)力量的骨干教師、校長(zhǎng),基于區(qū)域需求和特點(diǎn),“一地區(qū)一方案”,設(shè)計(jì)個(gè)性化研訓(xùn)主題,構(gòu)建符合對(duì)口支援地區(qū)教師發(fā)展特點(diǎn)的培訓(xùn)課程體系。成人經(jīng)驗(yàn)的積累和價(jià)值理念的形成,有賴于學(xué)習(xí)者所處的社會(huì)文化背景,與他們對(duì)社會(huì)文化背景的理解認(rèn)同密切相關(guān)。要讓教師接納新價(jià)值、新事物,提升能力,需要在對(duì)各地區(qū)教育發(fā)展現(xiàn)狀和教師發(fā)展需求進(jìn)行精準(zhǔn)診斷分析的基礎(chǔ)上,遵循成人認(rèn)知特點(diǎn)與學(xué)習(xí)規(guī)律,順應(yīng)其真實(shí)需求,開(kāi)發(fā)和整合各類項(xiàng)目資源,繪制專業(yè)成長(zhǎng)的知識(shí)圖譜,形成因地制宜的教師實(shí)踐模式和培訓(xùn)方案,不僅幫助教師破解現(xiàn)實(shí)難題,而且通過(guò)帶領(lǐng)教師研修,讓教師習(xí)得自主解決問(wèn)題的專業(yè)能力。

對(duì)名師名校長(zhǎng),基于個(gè)人過(guò)往經(jīng)驗(yàn)和學(xué)校實(shí)際情況設(shè)計(jì)研究型課題,在專家指導(dǎo)下進(jìn)行課題研究,得出解決方案。通過(guò)任務(wù)推進(jìn),生成一批可實(shí)施的解決方案,為進(jìn)一步指導(dǎo)教師所在區(qū)域的教育改革提供可參考的范本。本土經(jīng)驗(yàn)萃取完成后,輔助教師利用數(shù)字化平臺(tái)在當(dāng)?shù)亻_(kāi)設(shè)報(bào)告會(huì)、論壇等,輻射當(dāng)?shù)鼗A(chǔ)教育同行,使教師在整個(gè)培訓(xùn)過(guò)程中既提升自身能力,又解決所在學(xué)校的真實(shí)問(wèn)題,同時(shí)在過(guò)程中還輻射當(dāng)?shù)赝小Mㄟ^(guò)生成性課程,讓教師深切感受“我能做什么”,在切實(shí)的教育改變中建立自信,進(jìn)而樹(shù)立起自己能用先進(jìn)教育理念影響家鄉(xiāng)教育的信念,在同行的認(rèn)同和自我的不斷提升中認(rèn)清自己在當(dāng)?shù)亟逃兴馨l(fā)揮的能動(dòng)性,以此促使教師把教育工作作為自己的使命。

三、 教師精準(zhǔn)培訓(xùn)的三維行動(dòng)路徑

21 世紀(jì)初,本研究在國(guó)家扶貧戰(zhàn)略的總體要求下,以上海優(yōu)質(zhì)的教育資源為基礎(chǔ),積極探索教育精準(zhǔn)扶貧的有效路徑。通過(guò)近20 年的對(duì)口支援探索與實(shí)踐,上海和對(duì)口支援地區(qū)的教育行政部門(mén)一起,實(shí)施教師精準(zhǔn)培訓(xùn)的三維行動(dòng)路徑,在不同維度構(gòu)建對(duì)口支援地區(qū)從“輸血”到“造血”的本土教育生態(tài)循環(huán)發(fā)展模式。不同階段均遵循“行為改變—能力提升—使命建設(shè)”的理念邏輯,不過(guò)各有側(cè)重:從起步階段的基于標(biāo)準(zhǔn),精準(zhǔn)補(bǔ)能,培養(yǎng)基礎(chǔ)教師崗位勝任力;到更為深入的基于區(qū)域,精準(zhǔn)提質(zhì),培養(yǎng)骨干教師專業(yè)育人力;再到形成本土經(jīng)驗(yàn)的基于個(gè)體,精準(zhǔn)賦能,培養(yǎng)種子教師創(chuàng)新輻射力。上海與對(duì)口地區(qū)一起,用近20 年的時(shí)間實(shí)現(xiàn)了從培訓(xùn)理念到形式、從課程資源開(kāi)發(fā)到評(píng)價(jià)方式等實(shí)踐模式的整體轉(zhuǎn)變。

(一) 行為改變:基于標(biāo)準(zhǔn),精準(zhǔn)補(bǔ)能,培養(yǎng)基礎(chǔ)教師崗位勝任力

對(duì)口支援地區(qū)教師的來(lái)源和能力參差不齊,首先要基于國(guó)家頒布的各項(xiàng)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn),對(duì)教師進(jìn)行崗位勝任力培訓(xùn)。對(duì)于西部少數(shù)民族地區(qū),首先開(kāi)展教師普通話達(dá)標(biāo)培訓(xùn)。2004 年,新疆維吾爾自治區(qū)黨委和政府頒布了《關(guān)于大力推進(jìn)“雙語(yǔ)”教學(xué)工作的決定》。在上海市教委和新疆維吾爾自治區(qū)教育廳的雙向合力推動(dòng)下,自2005 年至2019 年,全疆1223 名少數(shù)民族骨干教師參加國(guó)家語(yǔ)言文字培訓(xùn)。培訓(xùn)以提高教師運(yùn)用國(guó)家通用語(yǔ)言文字進(jìn)行教育教學(xué)的能力為目標(biāo),分為語(yǔ)言學(xué)習(xí)、現(xiàn)場(chǎng)實(shí)踐和文化浸潤(rùn)。在語(yǔ)言學(xué)習(xí)方面,與上海師范大學(xué)對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)院聯(lián)合,安排師資量身定制培訓(xùn)課程,根據(jù)學(xué)員不同的口語(yǔ)能力等級(jí)設(shè)置基礎(chǔ)課、強(qiáng)化課和分析課,同時(shí)根據(jù)國(guó)家語(yǔ)委要求進(jìn)行漢語(yǔ)水平考試(HSK)和普通話能力等級(jí)考試。連續(xù)18 年,1223 名新疆少數(shù)民族教師的HSK 通過(guò)率達(dá)到100%。現(xiàn)場(chǎng)實(shí)踐采用沉浸式的學(xué)習(xí)方式,讓西部少數(shù)民族教師進(jìn)入上海的學(xué)校,全天候“錨”在學(xué)校,在導(dǎo)師指導(dǎo)下聽(tīng)課、觀課、備課和上課,在真實(shí)語(yǔ)境中培養(yǎng)語(yǔ)言和教育教學(xué)能力,并且以普通話為媒介浸潤(rùn)中華文化,延展語(yǔ)言學(xué)習(xí)的內(nèi)涵。他們通過(guò)考察特色學(xué)校,體驗(yàn)地域文化,領(lǐng)略上海教育風(fēng)采,感悟人文情懷。西部少數(shù)民族教師在體驗(yàn)上海文化、感悟上海發(fā)展之后,從內(nèi)心滋生國(guó)家認(rèn)同感和民族自豪感,并將其轉(zhuǎn)化成自己建設(shè)家鄉(xiāng)的熱情和責(zé)任感。

上海依據(jù)國(guó)家標(biāo)準(zhǔn),對(duì)對(duì)口支援地區(qū)教師專業(yè)能力進(jìn)行現(xiàn)狀調(diào)查,精準(zhǔn)提升教師的專業(yè)勝任力。自2009 年起,中共中央、國(guó)務(wù)院和教育部陸續(xù)出臺(tái)了《義務(wù)教育學(xué)校校長(zhǎng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》等一系列崗位標(biāo)準(zhǔn)和政策文件,旨在建設(shè)一支高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊(duì)伍,造就一支政治過(guò)硬、品德高尚、業(yè)務(wù)精湛、治校有方的校長(zhǎng)隊(duì)伍。針對(duì)區(qū)域教育發(fā)展的特點(diǎn)和需求,上海根據(jù)國(guó)家要求和地區(qū)需求,初步構(gòu)建內(nèi)容全面的培訓(xùn)框架,在精準(zhǔn)調(diào)研的基礎(chǔ)上,對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)形式進(jìn)行系統(tǒng)的建構(gòu),逐步形成系統(tǒng)化的培訓(xùn)框架。首先,基于證據(jù),準(zhǔn)確了解區(qū)域教育教師專業(yè)能力現(xiàn)狀。通過(guò)問(wèn)卷設(shè)計(jì)、現(xiàn)場(chǎng)調(diào)研、文本資料的分析,精準(zhǔn)把握和了解各地區(qū)的教育教學(xué)和教師教育現(xiàn)狀。在近20 年,特別是近10 年的工作中,上海累計(jì)對(duì)中西部校長(zhǎng)、教師做了數(shù)萬(wàn)張問(wèn)卷,從年齡、學(xué)歷、畢業(yè)院校、從教年限、所教學(xué)科、班主任工作、教科研等維度,科學(xué)精準(zhǔn)分析各地區(qū)教師現(xiàn)狀以及教師所缺知識(shí)和能力情況,形成現(xiàn)狀調(diào)研報(bào)告,反饋給對(duì)口支援地區(qū),并以此作為制定教育對(duì)口支援政策的依據(jù)。然后,根據(jù)區(qū)域教師專業(yè)能力的不同現(xiàn)狀,設(shè)計(jì)和實(shí)施不同的崗位勝任力研修培訓(xùn)。在研修內(nèi)容上,從語(yǔ)言學(xué)習(xí)擴(kuò)展到學(xué)科教學(xué)、班級(jí)管理與學(xué)生德育工作、教育行政管理與專業(yè)管理等學(xué)校教育教學(xué)的各個(gè)領(lǐng)域。在研修形式上,從學(xué)員單向的赴滬參加語(yǔ)言學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向?qū)掝I(lǐng)域的雙向互動(dòng)交流,即既有各地學(xué)員赴滬參加多種類型的研修,同時(shí)也組織上海市各級(jí)各類優(yōu)秀學(xué)科和管理專家赴重慶、云南、貴州等地開(kāi)展送教上門(mén)和跟蹤指導(dǎo)等培養(yǎng)咨詢活動(dòng)。

(二) 能力提升:基于區(qū)域,精準(zhǔn)提質(zhì),培養(yǎng)骨干教師專業(yè)育人力

“一地區(qū)一方案”,上海根據(jù)不同區(qū)域需求設(shè)計(jì)個(gè)性化研訓(xùn)主題,使骨干教師得到專業(yè)能力提升。在國(guó)家教育綜合改革的大背景下,對(duì)口支援地區(qū)的教育人才培養(yǎng)需求急劇增長(zhǎng),各地的教育行政管理人員、中小學(xué)校(園)長(zhǎng)、學(xué)科骨干教師的本體知識(shí)以及管理能力、教育教學(xué)能力急需提升。近10 年來(lái),上海為各地分層分類地設(shè)置了“貴州遵義金種子校長(zhǎng)培訓(xùn)”“云南省幼兒園園長(zhǎng)(骨干教師)培訓(xùn)”“萬(wàn)州教育行政管理人員培訓(xùn)”“西藏日喀則組團(tuán)式援藏教育管理干部培訓(xùn)”“青海果洛書(shū)記和校(園)長(zhǎng)培訓(xùn)”等各級(jí)各類教育人才培養(yǎng)方案。

上海進(jìn)行區(qū)域調(diào)研,與各對(duì)口支援地區(qū)建構(gòu)起教育改革發(fā)展的研究與響應(yīng)機(jī)制。在具體的培訓(xùn)實(shí)踐中,不斷調(diào)研診斷、研究分析,發(fā)現(xiàn)對(duì)口支援地區(qū)在教學(xué)實(shí)踐和教育管理及培訓(xùn)中遇到的問(wèn)題和現(xiàn)實(shí)困惑,利用“質(zhì)量功能培訓(xùn)配置模型”研究分析地區(qū)教育現(xiàn)狀和學(xué)員發(fā)展需求。而后,依據(jù)對(duì)不同地區(qū)的調(diào)研診斷、研究分析,形成地區(qū)教育發(fā)展特點(diǎn)、教師群體畫(huà)像及專業(yè)發(fā)展要求等,匯聚教育發(fā)達(dá)地區(qū)本土的優(yōu)勢(shì)教育資源和相應(yīng)的專家力量,針對(duì)該地區(qū)的教育發(fā)展特點(diǎn)、需求等開(kāi)發(fā)教師培訓(xùn)產(chǎn)品(項(xiàng)目),賦予該地區(qū)整體解決方案、應(yīng)對(duì)響應(yīng)機(jī)制,最終各對(duì)口支援地區(qū)呈現(xiàn)“一地區(qū)一方案”。在培訓(xùn)實(shí)施過(guò)程中,將地區(qū)教育和教師發(fā)展需求分解到培訓(xùn)產(chǎn)品(課程)開(kāi)發(fā)的各個(gè)過(guò)程和各個(gè)職能部門(mén)中,以實(shí)現(xiàn)對(duì)各職能部門(mén)和各個(gè)過(guò)程工作的協(xié)調(diào)和統(tǒng)一部署,共同努力,切實(shí)采取措施,最終保證培訓(xùn)的整體質(zhì)量,真正有效提升教師專業(yè)素質(zhì)。同時(shí),搭建信息共享平臺(tái),進(jìn)行培訓(xùn)資源的精準(zhǔn)推送。上海通過(guò)線下搭建各類研修平臺(tái),線上創(chuàng)設(shè)“海上名師講壇”等品牌性項(xiàng)目,將新高考改革、新優(yōu)質(zhì)學(xué)校建設(shè)項(xiàng)目等綜合改革的經(jīng)驗(yàn)與成果精準(zhǔn)有效地推送到各對(duì)口支援地區(qū),縮短這些地區(qū)與先行先試地區(qū)之間的改革距離。

(三) 使命建設(shè):基于個(gè)體,精準(zhǔn)賦能,培養(yǎng)種子教師創(chuàng)新輻射力

通過(guò)基于個(gè)體的精準(zhǔn)賦能,形成從先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)引領(lǐng)到本體經(jīng)驗(yàn)提煉,再到創(chuàng)新經(jīng)驗(yàn)輻射的動(dòng)態(tài)生長(zhǎng)。2017 年,時(shí)任上海市副市長(zhǎng)、現(xiàn)任教育部副部長(zhǎng)的翁鐵慧同志在遵義和喀什考察時(shí)強(qiáng)調(diào):上海要為對(duì)口支援地區(qū)孵化“母雞”,制造“造血干細(xì)胞”,培育“本土經(jīng)驗(yàn)”。新時(shí)代對(duì)教育精準(zhǔn)扶貧提出了新要求。為了打通對(duì)口支援地區(qū)的本土教育生態(tài)循環(huán),上海制定了基于個(gè)體的精準(zhǔn)培訓(xùn)策略,通過(guò)問(wèn)題解決、課題引領(lǐng),培養(yǎng)了一批可以回本土落地、生根、發(fā)芽、開(kāi)花、結(jié)果,輻射當(dāng)?shù)赝惤逃藛T,帶動(dòng)區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展的種子教師。

具體而言,上海通過(guò)“影子校長(zhǎng)”項(xiàng)目,首先從對(duì)口支援地區(qū)遴選優(yōu)秀校長(zhǎng)參與培訓(xùn)。而后,通過(guò)精細(xì)化調(diào)研,進(jìn)一步把握各地區(qū)、每位學(xué)員發(fā)展中面臨的深層次和關(guān)鍵性問(wèn)題,首席專家引領(lǐng)學(xué)員共同提煉問(wèn)題,確定研究課題,明確具體研究領(lǐng)域、方向、目標(biāo)和任務(wù)等,制訂研究計(jì)劃。確定研究課題后,項(xiàng)目組組織學(xué)員帶著課題和研究問(wèn)題,與上海教師、校長(zhǎng)、科研人員等建立研修共同體,深入基地學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐,開(kāi)展浸潤(rùn)式研修,并借助信息化手段,在數(shù)字化背景下開(kāi)展線上線下混合式研修。項(xiàng)目組在各課題研究中,根據(jù)研究的實(shí)際需求整合和提供不同類型的資源予以支持。該階段的各類研修,旨在提升學(xué)員的研究思維和方式分析、解決問(wèn)題的能力與綜合素養(yǎng)。后續(xù)學(xué)員回到家鄉(xiāng)開(kāi)展本土返崗實(shí)踐,實(shí)踐過(guò)程中專家導(dǎo)師進(jìn)行過(guò)程指導(dǎo),帶動(dòng)工作室共同實(shí)踐,最終實(shí)現(xiàn)帶動(dòng)區(qū)域發(fā)展。

培訓(xùn)過(guò)程采用深度浸潤(rùn)式研修,挖掘不同基地學(xué)校的辦學(xué)特色,使學(xué)員的特點(diǎn)和需求與基地學(xué)校的特色相匹配。各基地學(xué)校根據(jù)學(xué)員的學(xué)科特點(diǎn)和個(gè)性化需求,各顯其能,充分利用本校的優(yōu)勢(shì)資源,為學(xué)員搭建各類平臺(tái)。同時(shí),建立深度研究共同體,實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)的雙贏、多贏局面?;貙W(xué)校以自身為中心點(diǎn),不斷向各類優(yōu)質(zhì)資源拓展,通過(guò)“請(qǐng)進(jìn)來(lái)”和“走出去”,充分利用多方教育資源。如基地學(xué)校借助教研機(jī)構(gòu)、高校、知名企業(yè)等校外專業(yè)智力資源,共同帶教指導(dǎo)本校教師及跟崗學(xué)員,使學(xué)員深入滲透參與到學(xué)校與區(qū)域指導(dǎo)的各類教研、研討和課題研究活動(dòng)中等。

2017 年至今,上海共為遵義培養(yǎng)了40 名校長(zhǎng),為喀什培養(yǎng)了200 名能帶領(lǐng)地區(qū)教育發(fā)展的領(lǐng)軍人才。如遵義第一批“影子校長(zhǎng)”劉玲用5 年時(shí)間完成了“理念更新—實(shí)踐落地—輻射遵義”的蛻變。5 年間,劉玲從培訓(xùn)前的中層干部到能領(lǐng)導(dǎo)有1000 名學(xué)生的大規(guī)模學(xué)校,曾多次為全遵義的校長(zhǎng)做經(jīng)驗(yàn)介紹和培訓(xùn),在西南大學(xué)為300 名鄉(xiāng)村骨干教師培訓(xùn)授課,為“北師大高端領(lǐng)軍人才培養(yǎng)計(jì)劃項(xiàng)目”學(xué)員講課。

四、 新時(shí)代面向教育精準(zhǔn)扶貧的教師培訓(xùn)啟示

(一) 育人目標(biāo):注重價(jià)值生長(zhǎng),激發(fā)內(nèi)驅(qū)信念

可持續(xù)的教育幫扶培訓(xùn),不僅是對(duì)教師行為和知識(shí)的規(guī)范與傳授,更應(yīng)激發(fā)教師本身的創(chuàng)新教學(xué)志向、持續(xù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與扶植人才使命。上海在教育扶貧中面對(duì)的教師群體多來(lái)自中西部多民族地區(qū),地域、文化等因素導(dǎo)致彼此的理念和行動(dòng)等具有極大的差異性。前期調(diào)研發(fā)現(xiàn),對(duì)口支援地區(qū)教師具有較低的職業(yè)價(jià)值認(rèn)同,普遍認(rèn)為教育質(zhì)量的重要構(gòu)成要素是經(jīng)費(fèi)、教師現(xiàn)狀和生源情況,教師自身對(duì)此感到無(wú)能為力。為了激發(fā)教師的價(jià)值認(rèn)同感和學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力,培訓(xùn)中特別關(guān)注學(xué)員當(dāng)?shù)氐奈幕⒈救说某砷L(zhǎng)經(jīng)歷、專業(yè)需求、學(xué)校要求等方面的現(xiàn)狀,試圖從學(xué)員的“重要不重要”“能不能”“喜不喜歡”中尋找到激發(fā)其自我系統(tǒng)決定介入的積極因素,讓他們接受培訓(xùn)的新理念和新任務(wù),從而建立目標(biāo)與策略。

實(shí)踐中進(jìn)一步發(fā)現(xiàn),對(duì)中西部教師而言,自己即將參加的培訓(xùn)中新任務(wù)的重要程度和喜歡程度都排在是否“能”的后面,自己是否能得到同行或者專家的肯定是影響他們決定是否介入的關(guān)鍵因素。為此,設(shè)計(jì)以教師面臨的問(wèn)題和固有的經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn)、直接作用于幫助其改變教育行為—評(píng)估自己“能”—決定介入新任務(wù)—通過(guò)元認(rèn)知系統(tǒng)建立目標(biāo)與策略—充實(shí)本體知識(shí),提升教育教學(xué)水平—得到認(rèn)可和身份認(rèn)同—更新教育理念—重塑教育價(jià)值觀的培訓(xùn)課程和任務(wù)鏈,即從教師行為轉(zhuǎn)變到價(jià)值生長(zhǎng)的實(shí)施戰(zhàn)略。

(二) 課程內(nèi)容:分層分類設(shè)計(jì),問(wèn)題精準(zhǔn)施策

對(duì)于不同范圍的教師,進(jìn)行分層分類設(shè)計(jì)。對(duì)于大規(guī)模基礎(chǔ)教師,設(shè)置基于國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)的課程,解決教師的知識(shí)儲(chǔ)備問(wèn)題,改變基礎(chǔ)的教育行為,為教師后續(xù)的能力提升與使命建設(shè)夯實(shí)基礎(chǔ)。對(duì)于骨干教師,設(shè)計(jì)項(xiàng)目化課程,基于教師的社會(huì)文化背景、認(rèn)知心理、已有的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和面臨的問(wèn)題,讓教師感知培訓(xùn)的必要性和有用性,從內(nèi)心接受“培訓(xùn)”這一新任務(wù),激發(fā)其內(nèi)生學(xué)習(xí)動(dòng)力,有效提升教師能力。對(duì)于少部分優(yōu)秀種子教師,精準(zhǔn)賦能,基于教師在工作中遇到的瓶頸問(wèn)題,將教師置于自身問(wèn)題解決場(chǎng)景,同時(shí)給予工具、同儕和專家的全程指導(dǎo)與陪伴,從而使教師一方面解決工作中的實(shí)際問(wèn)題,另一方面自身能力得到各方認(rèn)可,信心、信念由此而生。

基于調(diào)研設(shè)計(jì)問(wèn)題解決的課程導(dǎo)向。美國(guó)學(xué)者馬爾科姆·諾爾斯(Malcolm S. Knowles)對(duì)成人學(xué)習(xí)理論的研究表明,當(dāng)成人依據(jù)他們自己的個(gè)人目標(biāo)控制學(xué)習(xí)時(shí),學(xué)習(xí)效果最好。成人是帶著生活或工作中的問(wèn)題去參加學(xué)習(xí)的,因此從學(xué)習(xí)導(dǎo)向上來(lái)說(shuō),成人通常更愿意選擇問(wèn)題解決式的學(xué)習(xí)。在對(duì)口支援過(guò)程中,我們注意幫助教師找到真問(wèn)題,聚焦問(wèn)題,以課題為引領(lǐng),提升教師的科研意識(shí)與能力,推進(jìn)研修走向深入,解決教育教學(xué)工作中的真實(shí)問(wèn)題。同時(shí),由于教師在學(xué)習(xí)、解決問(wèn)題過(guò)程中形成了基于本土的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn),與當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)文化、經(jīng)濟(jì)和教育的發(fā)展相適應(yīng),能夠有效激發(fā)教師的教育使命感。

(三) 過(guò)程機(jī)制:建立制度體系,協(xié)同聯(lián)動(dòng)發(fā)展

上海與各對(duì)口支援地區(qū)建立了從政府層面到專業(yè)研究機(jī)構(gòu)再到基層學(xué)校教師之間的對(duì)口支援制度體系,具體主要包括交流協(xié)作機(jī)制和教育人才培養(yǎng)規(guī)劃。

在教育援助過(guò)程中,上海與受援地積極協(xié)商,圍繞對(duì)口地區(qū)的教育現(xiàn)狀,就如何發(fā)揮人才優(yōu)勢(shì)、管理優(yōu)勢(shì)和資源優(yōu)勢(shì)進(jìn)行系統(tǒng)的頂層設(shè)計(jì),并與對(duì)口支援地區(qū)共同研制長(zhǎng)期教育人才培養(yǎng)規(guī)劃。根據(jù)各地區(qū)的教育人才發(fā)展規(guī)劃和布局,上海與對(duì)口支援地區(qū)教育行政部門(mén)根據(jù)兩地政府簽訂的戰(zhàn)略合作框架協(xié)議,明確雙方職責(zé),對(duì)選派、研修、考核三個(gè)環(huán)節(jié)的管理做出明確規(guī)定,設(shè)立了多類針對(duì)地區(qū)教育行政管理干部、學(xué)校教育管理團(tuán)隊(duì)及骨干教師等的培訓(xùn)項(xiàng)目。根據(jù)各地區(qū)的教育人才發(fā)展規(guī)劃和布局,在教師培訓(xùn)過(guò)程中,各司其職,并通過(guò)所屬教育行政部門(mén)給予培訓(xùn)者以明確的身份認(rèn)同,讓教師知道“我是誰(shuí)”“我何以屬于這個(gè)群體”“我的意義在哪里”,使教師認(rèn)同在學(xué)校任教這一職業(yè),以及在教育行為改變得到認(rèn)可后,將這一角色升華為自我對(duì)教師身份的理解與認(rèn)可、自信與擔(dān)當(dāng)。

(四) 資源保障:建設(shè)研修平臺(tái),萃取本土經(jīng)驗(yàn)

搭建高質(zhì)量教師研修平臺(tái),促進(jìn)共同體文化融合、優(yōu)質(zhì)教育資源傳播和跨地區(qū)經(jīng)驗(yàn)交流。教育對(duì)口支援是一項(xiàng)長(zhǎng)期的事業(yè),而且對(duì)口支援地區(qū)的師資隊(duì)伍建設(shè)需要彌合跨越地區(qū)、語(yǔ)言、宗教、文化以及教育上的顯著差異。為了進(jìn)一步保障資源的可用性和易用性,項(xiàng)目組為中西部地區(qū)教師和管理干部搭建了高質(zhì)量研修平臺(tái)。研修平臺(tái)不僅構(gòu)建了促進(jìn)中西部教育互助互惠、經(jīng)驗(yàn)共享的“特別”交流范式,更形成了一種不斷更迭的長(zhǎng)效培訓(xùn)模式。隨著培訓(xùn)或研修項(xiàng)目的與日俱增以及不斷更新,項(xiàng)目組一直在平臺(tái)上不斷調(diào)整、完善培養(yǎng)方案,以適配參訓(xùn)教師的需求和關(guān)照教育現(xiàn)實(shí)的要求。同時(shí),建立了專家?guī)欤⒁狻皩W(xué)員缺陷與痛點(diǎn)”的分析、梳理,盡力找到兩者之間的連接點(diǎn),力求實(shí)現(xiàn)“最佳匹配”,起到最佳效果。

教師自身的教育教學(xué)案例與經(jīng)驗(yàn)本身就是學(xué)習(xí)資源。在“價(jià)值理念重塑,促進(jìn)行為持續(xù)有效改變”的課程體系中,不管是來(lái)自專家還是來(lái)自教師個(gè)人或所在區(qū)域還不太成熟的案例與經(jīng)驗(yàn),又或是過(guò)程中生成的內(nèi)容,都是十分重要的課程資源。因此,教師本身的案例和經(jīng)驗(yàn)以及專家報(bào)告都是“第一資源”,可以借助數(shù)字化技術(shù),共同構(gòu)筑起這所無(wú)界“學(xué)?!比瞬排囵B(yǎng)的立體場(chǎng)域,努力使教育人才專業(yè)成長(zhǎng)培養(yǎng)效能實(shí)現(xiàn)最大化。

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