周 梅

（上海市楊浦區(qū)教育學(xué)院 上海 200093）

楊浦區(qū)是人民教育家于漪自參加教育工作以來一直工作和生活的地方。通過深入學(xué)習(xí)于漪教育教學(xué)思想，我們認(rèn)識(shí)到，于漪從教七十余年所形成的實(shí)踐智慧與思想結(jié)晶，既凝聚了她對(duì)黨和國家教育事業(yè)的一片丹心和無限忠誠，也凝結(jié)了她從教育規(guī)律出發(fā)推動(dòng)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展，把貫徹落實(shí)黨和國家教育方針路線轉(zhuǎn)化為切實(shí)有效的教育行動(dòng)與實(shí)踐方略的使命意識(shí)、自覺精神和創(chuàng)造熱情。因此，楊浦區(qū)教育系統(tǒng)深入開展“人民教育家于漪教育思想?yún)^(qū)域轉(zhuǎn)化與應(yīng)用的實(shí)踐研究”，是貫徹黨和國家教育方針的區(qū)域方略，是落實(shí)黨和國家教育改革意見的區(qū)域表達(dá)，也是探索中國式教育現(xiàn)代化道路的區(qū)域?qū)嵺`。將于漪教育教學(xué)思想轉(zhuǎn)化并應(yīng)用于區(qū)域教育改革發(fā)展過程中，貫穿于學(xué)校辦學(xué)、隊(duì)伍建設(shè)、學(xué)生成長等各個(gè)方面，是區(qū)域貫徹黨和國家教育大政方針、推進(jìn)教育改革發(fā)展、促進(jìn)育人方式變革、落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的重要抓手。

一、 問題的提出

（一） 研究背景

一是踐行國家培養(yǎng)“四有”好老師的時(shí)代訴求。當(dāng)今世界正在經(jīng)歷百年未有之大變局，第四次工業(yè)革命方興未艾，人工智能、機(jī)器人技術(shù)、虛擬現(xiàn)實(shí)以及量子科技等蓬勃發(fā)展，將深度改變?nèi)祟惿a(chǎn)和生活方式，也亟須培養(yǎng)能夠擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人。教師做的是傳播知識(shí)、傳播思想、傳播真理的工作，是塑造靈魂、塑造生命、塑造人的工作，理應(yīng)肩負(fù)起培育時(shí)代新人的使命擔(dān)當(dāng)。習(xí)近平總書記提出，全國廣大教師要做有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)學(xué)識(shí)、有仁愛之心的好老師，為發(fā)展具有中國特色、世界水平的現(xiàn)代教育，培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人做出更大貢獻(xiàn)。向“人民教育家”于漪老師學(xué)習(xí)，研究其教育思想，感悟其人格魅力，是我們對(duì)培養(yǎng)“四有”好老師這一時(shí)代訴求的努力踐行。

二是回應(yīng)楊浦區(qū)基礎(chǔ)教育創(chuàng)新試驗(yàn)的發(fā)展需求。首先，我們有文化底蘊(yùn)。楊浦有著“百年大學(xué)”“百年工業(yè)”“百年紅色工運(yùn)”“百年市政”四個(gè)百年的優(yōu)秀傳統(tǒng)，內(nèi)隱著對(duì)教育重視的文化基因。其次，我們有改革積淀。楊浦作為上海市唯一一個(gè)基礎(chǔ)教育創(chuàng)新試驗(yàn)區(qū)，前后歷經(jīng)三輪十余年的研究，聚焦課程、課堂、師資、評(píng)價(jià)等各個(gè)方面，積累了較為豐碩的研究成果。更重要的是，我們有實(shí)踐基礎(chǔ)。2012 年起，楊浦區(qū)便持續(xù)開展“讓于漪成為我們共同的形象”活動(dòng)，宣傳和弘揚(yáng)于漪老師的教育思想；在“十二五”期間建設(shè)“于漪教育思想”培訓(xùn)課程，形成《讓于漪成為我們共同的形象》培訓(xùn)教材，面向全區(qū)教師開展全員培訓(xùn)。2019 年11 月，習(xí)近平總書記來到楊浦濱江公共空間楊樹浦水廠濱江段，沿濱江棧橋察看黃浦江兩岸風(fēng)貌，并發(fā)表重要講話——“人民城市人民建，人民城市為人民”。楊浦在這方面更要爭做標(biāo)桿，研究于漪教育思想，努力培養(yǎng)人民教育家型的人民教師。在高中“雙新”國家級(jí)示范區(qū)、“國家級(jí)信息化教學(xué)實(shí)驗(yàn)區(qū)”建設(shè)的大背景下，學(xué)生素養(yǎng)培育、育人方式轉(zhuǎn)型等瓶頸問題亟待突破，楊浦需要培養(yǎng)一支于漪式的好老師隊(duì)伍，一批敢于直面問題、破解問題的好老師。經(jīng)過梳理后發(fā)現(xiàn)，我們面臨兩大現(xiàn)實(shí)問題：一方面，雖然于漪教育思想內(nèi)涵深厚，但學(xué)術(shù)界的系統(tǒng)研究仍有待加強(qiáng)；另一方面，于漪教育思想現(xiàn)已被廣泛認(rèn)可，但區(qū)域轉(zhuǎn)化應(yīng)用仍有待深化。上述問題催生了對(duì)“人民教育家”于漪教育思想進(jìn)行區(qū)域轉(zhuǎn)化與應(yīng)用的實(shí)踐研究。

（二） 理論分析

2019 年9 月，在中華人民共和國國家勛章和國家榮譽(yù)稱號(hào)頒授儀式上，于漪作為基礎(chǔ)教育領(lǐng)域唯一的獲獎(jiǎng)?wù)?，獲頒“人民教育家”國家榮譽(yù)稱號(hào)。于漪老師從教七十余年，曾被原國家教委副主任柳斌喻為“育人一代師表，教改一面旗幟”。于漪老師教書育人的責(zé)任感和使命感、強(qiáng)烈的人文情懷和責(zé)任擔(dān)當(dāng)、過人的文化積淀和教育智慧、顯著的學(xué)習(xí)意識(shí)和創(chuàng)新精神、崇高的人格力量和精神境界，是國內(nèi)研究者和教育者們研究和學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容。課題組以“于漪”為主題，在中國知網(wǎng)上檢索到1149 條記錄，其中有661 條記錄圍繞“于漪老師”，1125 條記錄有關(guān)“語文”，322 條記錄關(guān)于“教師”，59 條記錄關(guān)于“學(xué)生”。課題組又以“于漪教育思想”為主題，搜索到68 條記錄，主要涉及于漪老師、語文教育、語文課堂教學(xué)、教師成長、教育思想等內(nèi)容，具體文獻(xiàn)數(shù)據(jù)詳見圖1。另外，課題組認(rèn)真學(xué)習(xí)8 卷21 冊(cè)的《于漪全集》（上海教育出版社2018 年版）——一套全方位地展現(xiàn)了于漪老師的學(xué)術(shù)造詣、教育思想、教學(xué)成效和教育生涯的叢書，具體研究于漪老師在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域所做出的諸多貢獻(xiàn)，包括辦學(xué)理念、語文教育教學(xué)、學(xué)生德育工作、青年教師培養(yǎng)、語文教師專業(yè)成長等。

圖1 “于漪教育思想”主題分布圖

通過對(duì)已有文獻(xiàn)的梳理和提煉，課題組發(fā)現(xiàn)學(xué)者們對(duì)于漪教育思想的研究主要聚焦以下幾方面：

一是關(guān)于于漪人文主義教育觀的研究?！芭囵B(yǎng)人”“育人”始終是于漪教育觀的核心，其著作中對(duì)于“術(shù)”和“人”、“育分”和“育人”現(xiàn)象、德智融合等問題加以論述，明確表達(dá)了教育的目的與學(xué)習(xí)的目的是以人文主義為認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)的。[1]“天下興亡，匹夫有責(zé)”的使命意識(shí)、教文育人的價(jià)值觀和語文學(xué)科人文性的性質(zhì)觀，三者構(gòu)成她教育觀念的核心系統(tǒng)。[2]她認(rèn)為教育的唯一目標(biāo)是學(xué)生，是學(xué)生人格、素質(zhì)和能力的培養(yǎng)。于漪老師反復(fù)提出“基礎(chǔ)教育是普及教育”，這一認(rèn)識(shí)從國家發(fā)展歷史的眼光和人民教育的素質(zhì)高度看待教育。她的“目中有人”理念是面向全體學(xué)生、面向全體學(xué)生終身發(fā)展的理念，她始終把培養(yǎng)學(xué)生的精神品格當(dāng)作首要目標(biāo)。[3]

二是關(guān)于于漪語文學(xué)科育人思想的研究。從實(shí)踐中走來的于漪，從“人文說”和教文育人的教育教學(xué)觀出發(fā)，逐步構(gòu)建了完整而系統(tǒng)的語文教育體系，一直延伸到中國語文課堂教學(xué)的前線，扎根本土，直指時(shí)弊，具有鮮活的獨(dú)創(chuàng)性。[4]呼喚人文精神，是時(shí)代的需要和世界的共識(shí)。此處的人文精神，是立足于中華傳統(tǒng)文化的。[5]于漪老師一直在教學(xué)田野中耕作，將自己的語文教學(xué)提升到理論層面，是蘇霍姆林斯基式的理論。這一理論涉及語文教學(xué)的各個(gè)方面，是一部“活的語文教育學(xué)”，不僅全面，而且具有獨(dú)到深刻的見解。[6]于漪提出的語文課程的“綜合性”論斷，從全面育人的角度認(rèn)識(shí)語文課程，有利于糾正語文教學(xué)中孤立教授語文知識(shí)的不良傾向。[7]

三是關(guān)于于漪課堂教學(xué)思想的研究。于漪老師的語文教學(xué)思想，體現(xiàn)在她一堂堂生動(dòng)的語文課中。于漪老師對(duì)文本語言的解讀，不是停留在語言特點(diǎn)、寫作藝術(shù)等層面，而是著力于這些層面同文本深層精神意蘊(yùn)與思想內(nèi)涵之間的聯(lián)系。[8]于漪老師從平實(shí)語句中發(fā)掘文本內(nèi)在價(jià)值，這種閱讀智慧背后是于漪老師的課程意識(shí)。[9]也有研究者通過研究于漪老師的課堂實(shí)錄，歸納出于漪老師的教學(xué)藝術(shù)具有心的溝通、智的啟迪、情的感染、美的熏陶、愛的奉獻(xiàn)。[10]

從上述綜述可以看出，國內(nèi)教育理論學(xué)者大多聚焦于漪教育思想內(nèi)涵特征的研究、教育思想形成演變歷史的研究和對(duì)于語文學(xué)科發(fā)展的影響與作用的研究等一系列內(nèi)容，更多是從個(gè)體角度為于漪老師的偉大人格魅力所感召，進(jìn)而主動(dòng)學(xué)習(xí)并研究于漪教育思想的生動(dòng)體現(xiàn)。本課題中關(guān)于于漪教育思想內(nèi)涵特征與價(jià)值意義的研究，在一定程度上填補(bǔ)了在于漪教育思想理論研究方面的相對(duì)缺失，更重要的是有助于從整體上完善基礎(chǔ)教育階段的教育思想，為后續(xù)指導(dǎo)區(qū)域轉(zhuǎn)化與應(yīng)用奠定理論基礎(chǔ)。

區(qū)域開展學(xué)習(xí)于漪教育思想的實(shí)踐研究也主要是基于本區(qū)實(shí)際情況、已有教育資源，開展相關(guān)課題研究、研修課程開發(fā)、教育基地建設(shè)、黨支部主題黨日活動(dòng)等，但尚未形成完整體系和具體操作要求。很多教師對(duì)于漪教育思想還沒有比較深入的學(xué)習(xí)和思考，難以內(nèi)化于心、外顯于行。要落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，推進(jìn)區(qū)域教育現(xiàn)代化，破解教育教學(xué)改革難題，我們既需要科學(xué)研究于漪教育思想中豐富的理論和實(shí)踐內(nèi)涵，更需要探索將這些教育思想轉(zhuǎn)化為區(qū)域教育實(shí)踐的模式與路徑，更好地融入?yún)^(qū)域廣大教師的日常教育教學(xué)行為之中。

（三） 研究問題

文章主要聚焦兩大問題進(jìn)行深入研究：一是于漪教育思想的框架體系與理論基礎(chǔ)是什么；二是如何構(gòu)建于漪教育思想?yún)^(qū)域轉(zhuǎn)化與應(yīng)用的模式。

二、 實(shí)踐探索

本課題研究分為四個(gè)階段：第一階段是文獻(xiàn)研究與現(xiàn)狀調(diào)研，第二階段是理論探索與邏輯梳理，第三階段是模型建構(gòu)與區(qū)域試點(diǎn)，第四階段是經(jīng)驗(yàn)提煉與總結(jié)。下文將著重從理論研究、實(shí)踐研究、轉(zhuǎn)化與應(yīng)用的模式建構(gòu)三個(gè)方面進(jìn)行闡述。

（一） 研究思路

研究圍繞“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這一黨的創(chuàng)新理論成果，梳理明晰于漪教育教學(xué)思想內(nèi)涵，指導(dǎo)區(qū)域教育教學(xué)實(shí)踐。

1. 建構(gòu)于漪教育教學(xué)思想框架

本研究在系統(tǒng)梳理與研究的基礎(chǔ)上，建構(gòu)了于漪教育教學(xué)思想的“五觀—四要素”框架?！拔逵^”，即于漪教育教學(xué)思想所呈現(xiàn)的教育觀、教學(xué)觀、教師觀、學(xué)生觀、管理觀（見圖2）；“四要素”，指的是上述“五觀”在“知識(shí)、技能、能力、素養(yǎng)”四個(gè)方面呈現(xiàn)出來的思想風(fēng)貌，是以素質(zhì)教育背景下人的發(fā)展中所涉及的各個(gè)方面為依據(jù)構(gòu)建產(chǎn)生的。結(jié)合教師教育教學(xué)活動(dòng)的特點(diǎn)，在教師專業(yè)發(fā)展過程中也就能夠形成教育知識(shí)、教育技能、教育能力以及教育素養(yǎng)四要素，貫穿教師專業(yè)發(fā)展的全過程，是教師教育存量的重要組成部分，并以完整的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)或維度展現(xiàn)出來。于漪教育教學(xué)思想的“五觀—四要素”框架為后續(xù)的實(shí)踐轉(zhuǎn)化與區(qū)域推進(jìn)提供了理論支撐和實(shí)踐指引。

圖2 于漪教育教學(xué)思想框架

2. 確立于漪教育教學(xué)思想轉(zhuǎn)化與應(yīng)用的理論基礎(chǔ)

本研究借鑒已有知識(shí)轉(zhuǎn)化的相關(guān)理論，遷移應(yīng)用于“于漪教育教學(xué)思想的理論建構(gòu)與實(shí)踐轉(zhuǎn)化”之中，基于理論框架，從其核心內(nèi)涵提煉出五大行動(dòng)綱領(lǐng)和思想精髓，在廣大干部和教師中進(jìn)行傳播，讓教育工作者在實(shí)踐中認(rèn)識(shí)、體會(huì)、領(lǐng)悟、內(nèi)化、踐行、反思，明晰于漪教育教學(xué)思想的轉(zhuǎn)化與應(yīng)用過程，探尋其中的運(yùn)作機(jī)理、行動(dòng)路徑與實(shí)施策略。其理論基礎(chǔ)主要有動(dòng)態(tài)知識(shí)轉(zhuǎn)化模型、知識(shí)動(dòng)員模型、知識(shí)行動(dòng)循環(huán)圈理論。

動(dòng)態(tài)知識(shí)轉(zhuǎn)化模型（Model of Dynamic Knowledge Creation）是野中郁次郎（Nonaka）等人提出的，該理論包含三個(gè)構(gòu)成要素，即SECI 流程、場（Ba）和知識(shí)資產(chǎn)（Knowledge Assets），且這三者相互作用能促進(jìn)知識(shí)轉(zhuǎn)化生成并完成知識(shí)創(chuàng)新創(chuàng)造。[11]其中，SECI 所代表的是社會(huì)化、外化、整合和內(nèi)化四種轉(zhuǎn)化模式，并且在SECI 場內(nèi)構(gòu)成中形成知識(shí)的螺旋運(yùn)動(dòng)；場主要涵蓋原始場、對(duì)話場、訓(xùn)練場和系統(tǒng)場；知識(shí)資產(chǎn)分為體驗(yàn)式知識(shí)資產(chǎn)、概念知識(shí)資產(chǎn)、系統(tǒng)知識(shí)資產(chǎn)和常規(guī)知識(shí)資產(chǎn)，這些知識(shí)資產(chǎn)是知識(shí)創(chuàng)造過程的基礎(chǔ)。

該模型分析了知識(shí)轉(zhuǎn)化的動(dòng)態(tài)流動(dòng)環(huán)節(jié)。在具體內(nèi)容上，SECI 流程關(guān)注到了隱性知識(shí)和顯性知識(shí)[12]的相互轉(zhuǎn)化流動(dòng)。因此，本課題在模型構(gòu)建過程中也借鑒SECI 流程，關(guān)注教師個(gè)人存在內(nèi)在隱性知識(shí)與外在顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化問題，并結(jié)合教師研討、教師集體學(xué)習(xí)等形式，進(jìn)一步關(guān)注教師個(gè)人與教師集體的隱性知識(shí)和顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化問題，從而形成集體交互式轉(zhuǎn)化的部分模型（見圖3）。

圖3 知識(shí)創(chuàng)生過程圖[13]

知識(shí)動(dòng)員模型（Model of Knowledge Mobilization）源自加拿大人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域。[14]列文（Levin）以教育研究為背景，提出了知識(shí)動(dòng)員模型，包括知識(shí)主體以及社會(huì)背景等要素。[15]其中，知識(shí)主體包括知識(shí)生產(chǎn)者、知識(shí)使用者以及知識(shí)中介三個(gè)主體（見圖4）。知識(shí)生產(chǎn)者主要指的是高校；知識(shí)使用者不僅包括研究者，也包括政策制定者與研究者，他們?cè)谙鄳?yīng)的社會(huì)環(huán)境中使用所得成果；知識(shí)中介主要指的是一些組織與個(gè)人，如專家、智庫等。

圖4 知識(shí)動(dòng)員運(yùn)行框架圖

該模型揭示并回應(yīng)了知識(shí)主體間的合作關(guān)系，強(qiáng)調(diào)了知識(shí)在轉(zhuǎn)移轉(zhuǎn)化過程中需要中介個(gè)人或是中介組織的引導(dǎo)，對(duì)本課題中解釋除了教育思想本身與教育實(shí)踐者教師之外的其他主體，如高校、政府等外在力量的作用提供了啟發(fā)。

知識(shí)行動(dòng)循環(huán)圈（Knowledge to Action Cycle，簡稱KTA）理論是格雷厄姆（Graham）提出的從知識(shí)到行動(dòng)的一個(gè)轉(zhuǎn)化過程。KTA 理論認(rèn)為，從知識(shí)到實(shí)踐是循環(huán)的、動(dòng)態(tài)的和復(fù)雜的過程。[16]該模型提出七個(gè)步驟進(jìn)行從知識(shí)到實(shí)踐的轉(zhuǎn)化，即發(fā)現(xiàn)識(shí)別問題、情境調(diào)整使用知識(shí)、評(píng)估知識(shí)使用阻礙、選擇適合的措施、監(jiān)測知識(shí)轉(zhuǎn)化、評(píng)價(jià)產(chǎn)出結(jié)果、持續(xù)應(yīng)用知識(shí)。[17]

該模型按照步驟分析知識(shí)從產(chǎn)生到使用的循環(huán)圈，為本課題中探究知識(shí)轉(zhuǎn)化機(jī)制提供了一種循環(huán)往復(fù)式的思路（見圖5）。因此，本研究也關(guān)注教師從思想到實(shí)踐再到思想的一個(gè)循環(huán)式轉(zhuǎn)化，這也為課題提供了一定的理論支持。

圖5 KTA 運(yùn)行框架圖[18]

（二） 實(shí)踐轉(zhuǎn)化要素研究

1. 區(qū)域轉(zhuǎn)化與應(yīng)用的特征

于漪教育教學(xué)思想通過實(shí)踐轉(zhuǎn)化最終走向教師教育教學(xué)實(shí)踐的根本旨向在于發(fā)揮教育家教育思想的深層價(jià)值，而在知識(shí)流動(dòng)與生成過程中，涵蓋多個(gè)步驟，覆蓋各個(gè)要素，這些要素之間形成結(jié)構(gòu)性關(guān)聯(lián)并產(chǎn)生相互作用，形成了三個(gè)特點(diǎn)。一是鏈條邏輯性。這意味著“人民教育家”于漪教育教學(xué)思想的實(shí)踐轉(zhuǎn)化是分步驟展開的，先是由“人民教育家”于漪教育教學(xué)思想轉(zhuǎn)化成教師個(gè)人的教育教學(xué)思想，再由教師個(gè)人的教育教學(xué)思想轉(zhuǎn)化到其具體教育教學(xué)實(shí)踐之中。這種步驟銜接存在邏輯關(guān)聯(lián)與相互作用。二是中介指向性。這意味著“人民教育家”于漪教育教學(xué)思想從理論到實(shí)踐的轉(zhuǎn)化不是直接完成的，而是通過中介轉(zhuǎn)化，這個(gè)中介是教師個(gè)人的教育教學(xué)思想。這一過程也使得要素變化呈現(xiàn)出復(fù)雜性。三是不可透視性。這意味著“人民教育家”于漪教育教學(xué)思想的實(shí)踐轉(zhuǎn)化過程相當(dāng)于一個(gè)“暗箱”，每個(gè)教育主體的實(shí)踐轉(zhuǎn)化“暗箱”間存在差異，各個(gè)環(huán)節(jié)如何銜接、以何種運(yùn)行機(jī)制生成是難以捉摸的，并不能直觀地被看到。

2. 區(qū)域?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的生成要素

于漪教育教學(xué)思想實(shí)踐轉(zhuǎn)化從教師專業(yè)發(fā)展角度主要分為兩個(gè)階段，第一階段是思想內(nèi)化階段，第二階段是實(shí)踐轉(zhuǎn)化階段。換言之，這種實(shí)踐轉(zhuǎn)化表現(xiàn)為從“他文化”向“自文化”再向“自實(shí)踐”的轉(zhuǎn)化過程。這兩個(gè)階段的生成要素主要都來自兩方面，一是教育主體，二是外部環(huán)境，但在不同階段形成不同的要素生成狀態(tài)。

其一，思想內(nèi)化要素。于漪教育教學(xué)思想在主體層面實(shí)現(xiàn)“由高向低”內(nèi)化性流動(dòng)，既有內(nèi)在拉力的作用，也有外在推力的貢獻(xiàn)。這意味著思想內(nèi)化的實(shí)現(xiàn)一方面決定于主體的內(nèi)源性動(dòng)力，即教師形成自我需求意識(shí)，牽動(dòng)學(xué)習(xí)、吸收、理解、掌握于漪教育教學(xué)思想；另一方面也受到客觀環(huán)境的外部性激勵(lì)的影響，即外部包括社會(huì)、政府、學(xué)校等形成在政策、制度、平臺(tái)、文化等方面的導(dǎo)向，推動(dòng)教師內(nèi)化于漪教育教學(xué)思想。其中，內(nèi)源性動(dòng)力是促進(jìn)“人民教育家”于漪教育教學(xué)思想轉(zhuǎn)化為教師教育教學(xué)思想的關(guān)鍵動(dòng)力，這往往受到教師主體“利益需求”[19]的作用。按照馬斯洛需求層次理論，教師實(shí)現(xiàn)思想內(nèi)化可能受到不同需求層次的影響，有低層次的“謀生”需求，有中等層次的“謀技”需求，也有高層次的“自我實(shí)現(xiàn)”需求，這些都能成為喚醒主體內(nèi)源性動(dòng)力的重要拉力。外部性激勵(lì)則是推動(dòng)于漪教育教學(xué)思想轉(zhuǎn)化為教師教育教學(xué)思想的重要推手，這往往會(huì)受到政策導(dǎo)向“價(jià)值共識(shí)”的作用。人的本質(zhì)是人的真正的社會(huì)聯(lián)系。[20]教師產(chǎn)生思想內(nèi)化的行動(dòng)會(huì)受到社會(huì)層面共識(shí)的作用。教師需要跟隨共識(shí)性的社會(huì)意志，如政策、制度、標(biāo)準(zhǔn)等，約束和要求自身能夠更好地融入社會(huì)趨勢，形成推壓式思想內(nèi)化。

其二，實(shí)踐轉(zhuǎn)化要素。教師教育教學(xué)思想向教師教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)化，是在教師主體的理性博弈與教育環(huán)境的變遷之中完成的。這意味著實(shí)踐轉(zhuǎn)化的最終實(shí)現(xiàn)一方面來源于教師主體的內(nèi)在博弈，即教師自有理性和非自有理性的博弈。人是理性和非理性的統(tǒng)一體。[21]教師教育教學(xué)思想向教師教育教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)化的最終目的在于，使教師能夠習(xí)得符合國家和社會(huì)對(duì)其要求的言行，并在具體過程中表現(xiàn)出來。在轉(zhuǎn)化過程中，存在“我知道，但我不這么做”和“我不知道需要這么做”兩種狀況。就前者而言，按照理性人假說，即理性人是追求個(gè)人利益最大化的人，[22]教師會(huì)盡力做出利己的最優(yōu)選擇，在教育教學(xué)實(shí)踐行為發(fā)生時(shí)選擇最符合自己利益的行為；就后者而言，按照創(chuàng)造進(jìn)化論，即有意識(shí)的生命要成熟，需要進(jìn)行無盡的自我創(chuàng)造，[23]教師則會(huì)盡力遵循內(nèi)心深處的價(jià)值追尋，在教育教學(xué)實(shí)踐行為發(fā)生時(shí)也會(huì)顧念個(gè)人師風(fēng)師德、職業(yè)理想與追求，做出個(gè)人的情感性選擇。這種雙向選擇構(gòu)成了教師主體的內(nèi)在博弈。另一方面來源于教育環(huán)境的變遷適應(yīng)，即教育情境變遷中的教師調(diào)適力會(huì)改變教師的實(shí)踐轉(zhuǎn)化。認(rèn)知的根本要素在于建立在情境之上的知識(shí)，[24]因此教師在教育教學(xué)思想向教育教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)化的過程中也離不開當(dāng)前教育所處的情境。這種情境改變有三種表現(xiàn)形式：一是教育政策的改變，這會(huì)直接影響應(yīng)用過程中教育思想的選擇與教師實(shí)踐的理念；二是教育內(nèi)容的改變，這會(huì)影響教師關(guān)注的實(shí)踐所含的內(nèi)容；三是社會(huì)環(huán)境的改變，這種教師群體間、教師與學(xué)校間、教師與學(xué)生間的互動(dòng)潛移默化地影響教師的思維，會(huì)間接影響應(yīng)用過程中的教師選擇。

（三） 區(qū)域?qū)嵺`轉(zhuǎn)化與應(yīng)用的模式

1. 建立于漪教育教學(xué)思想轉(zhuǎn)化與應(yīng)用機(jī)制

基于文章提出的于漪教育思想實(shí)踐轉(zhuǎn)化的理論基礎(chǔ)，并結(jié)合“機(jī)制”和“教育教學(xué)思想實(shí)踐轉(zhuǎn)化”這兩個(gè)上位概念，本研究認(rèn)為，教育教學(xué)思想實(shí)踐轉(zhuǎn)化機(jī)制是指以發(fā)揮教育家教育教學(xué)思想深層價(jià)值為旨向，教師對(duì)教育家教育思想所進(jìn)行的內(nèi)涵接收、內(nèi)化學(xué)習(xí)、推廣應(yīng)用，直到教師能夠在教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中應(yīng)用所吸收到的相關(guān)養(yǎng)分的生成過程，以及在這一過程中所含的各環(huán)節(jié)、各要素間的結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)與相互作用關(guān)系。對(duì)于于漪教育教學(xué)思想的實(shí)踐轉(zhuǎn)化機(jī)制指的是于漪教育教學(xué)思想向教師教育行為的轉(zhuǎn)化的內(nèi)在邏輯與模式，是對(duì)于漪教育教學(xué)思想向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化過程中各要素結(jié)構(gòu)關(guān)系和運(yùn)行方式的剖析與解釋?；趯?duì)知識(shí)轉(zhuǎn)化模型的理解與于漪教育教學(xué)思想的分析，本研究得出于漪教育教學(xué)思想實(shí)踐轉(zhuǎn)化與應(yīng)用從本質(zhì)上說是一種知行轉(zhuǎn)化，其發(fā)生機(jī)理是從思想層面向?qū)嵺`層面的轉(zhuǎn)化，是需要通過教育者教育教學(xué)思想這一中介生成的（見圖6）。

圖6 于漪教育教學(xué)思想實(shí)踐轉(zhuǎn)化的運(yùn)作機(jī)理

本研究梳理出了于漪教育教學(xué)思想轉(zhuǎn)化與應(yīng)用的兩個(gè)重要階段：第一階段是思想內(nèi)化階段，第二階段是實(shí)踐應(yīng)用階段。這樣的轉(zhuǎn)化意味著從教育教學(xué)思想向教育教學(xué)實(shí)踐的變化，個(gè)體的教育教學(xué)思想是對(duì)個(gè)體教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的認(rèn)識(shí)，個(gè)體的教育實(shí)踐是個(gè)體教育思想的重要組成部分。教育教學(xué)思想向教育教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)化，不是在單一個(gè)體內(nèi)部進(jìn)行轉(zhuǎn)化，而是跨主體的轉(zhuǎn)化，從“人民教育家”于漪的教育教學(xué)思想向千千萬萬的人民教師的教育實(shí)踐轉(zhuǎn)化。這一過程將經(jīng)歷從“他文化”向“自文化”再向“自實(shí)踐”轉(zhuǎn)化，形成一套完整的教育思想實(shí)踐轉(zhuǎn)化機(jī)制。

2. 構(gòu)建于漪教育教學(xué)思想應(yīng)用的模式

按照轉(zhuǎn)化主體劃分，教育教學(xué)思想實(shí)踐可分為三種模式，即個(gè)人轉(zhuǎn)化式、集體交互式以及中介介入式。其中，教師個(gè)人轉(zhuǎn)化是教育思想轉(zhuǎn)化的基本方式，也是教師個(gè)人知識(shí)成長發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力量；集體學(xué)習(xí)交互是教育思想轉(zhuǎn)化的重要途徑，也是教育知識(shí)平臺(tái)共享的主要手段；中介外部轉(zhuǎn)化是教育思想轉(zhuǎn)化的輔助手段，也是教師成長發(fā)展的外部引領(lǐng)。三者之間相互支撐、相互作用，形成轉(zhuǎn)化循環(huán)圈。

綜合研究提出的三個(gè)理論基礎(chǔ)，根據(jù)于漪教育教學(xué)思想實(shí)踐轉(zhuǎn)化的運(yùn)作機(jī)理，看似只存在教育主體與教育環(huán)境兩個(gè)方面的生成性要素，但具體從教師生態(tài)圈角度可以分為三類主體，即教師個(gè)體、教師群體以及其他外部組織機(jī)構(gòu)。按照這一邏輯，于漪教育教學(xué)思想實(shí)踐轉(zhuǎn)化可以歸納為自我轉(zhuǎn)化式、中介介入式以及集體交互式三種轉(zhuǎn)化模式（如圖7 所示）。實(shí)際上，這三種實(shí)踐轉(zhuǎn)化模式并不是獨(dú)立展開的，而是同時(shí)進(jìn)行的，并相互支撐、相互作用、相互影響。它們?cè)诖嘶A(chǔ)上構(gòu)成教育增量，與原有教育存量結(jié)合生成新的教育存量，實(shí)現(xiàn)于漪教育教學(xué)思想的內(nèi)化吸收。

圖7 于漪教育教學(xué)思想實(shí)踐轉(zhuǎn)化模式

在進(jìn)一步轉(zhuǎn)化至實(shí)踐的過程中，實(shí)踐主體需要結(jié)合新情境與新思維進(jìn)行應(yīng)用與實(shí)踐，而這種教育實(shí)踐又會(huì)在教師的內(nèi)化總結(jié)與反思中生成教師教育存量，構(gòu)成于漪教育教學(xué)思想先內(nèi)化為教師思想，再外化為教師實(shí)踐，進(jìn)而融入教師思想這一完整的轉(zhuǎn)化機(jī)制鏈條。

三、 研究結(jié)論

實(shí)現(xiàn)于漪教育教學(xué)思想實(shí)踐轉(zhuǎn)化的前提條件在于，政策制定者、理論工作者以及教育實(shí)踐者之間形成三方良性互動(dòng)，在政策引領(lǐng)、理論闡釋與實(shí)踐推進(jìn)三個(gè)維度形成三維融合空間，為于漪教育教學(xué)思想的實(shí)踐轉(zhuǎn)化提供良好支撐。其中，政策引領(lǐng)是橫向制度維，理論闡釋是縱向拓展維，實(shí)踐推進(jìn)是垂直樣態(tài)維。三維融合空間的生成也說明了需要從政策、理論與實(shí)踐三個(gè)維度思考與衡量如何實(shí)現(xiàn)有機(jī)結(jié)合，形成由“點(diǎn)”到“線”到“面”的實(shí)踐轉(zhuǎn)化環(huán)境。

（一） 橫向制度維：政策引領(lǐng)

橫向維度代表著同類的不同對(duì)象在同一標(biāo)準(zhǔn)下的比較，關(guān)注事物間的可比性。在于漪教育教學(xué)思想實(shí)踐轉(zhuǎn)化之中，建成這樣一個(gè)橫向可比維度需要依靠制度或者說是政策。政策的實(shí)質(zhì)是通過政策不讓一部分人享有某些東西，而允許另一部分人占有它們。這意味著政策能夠賦予于漪教育教學(xué)思想實(shí)踐轉(zhuǎn)化一個(gè)衡量標(biāo)準(zhǔn)與前行方向，政策的出臺(tái)也能夠引導(dǎo)國家或者社會(huì)中資源的分配方向，從而構(gòu)建起一個(gè)橫向標(biāo)準(zhǔn)。2019 年9 月，于漪被授予“人民教育家”國家榮譽(yù)稱號(hào)，是基礎(chǔ)教育領(lǐng)域唯一的獲獎(jiǎng)?wù)摺?020年9 月，教育部教師工作司，中共上海市教育衛(wèi)生工作委員會(huì)、上海市教育委員會(huì)，中共楊浦區(qū)委、區(qū)政府共同發(fā)起建設(shè)于漪教育教學(xué)思想研究中心。這一系列政策引領(lǐng)性的舉措為于漪教育教學(xué)思想實(shí)踐轉(zhuǎn)化提供了方向性引領(lǐng)，在區(qū)域?qū)用婺酥寥珖鴮用鏄?gòu)建起了一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，在拓寬對(duì)象覆蓋面的同時(shí)，也延伸了教育教學(xué)的寬度。政策引領(lǐng)在橫向推廣過程中，需要考慮到不同層級(jí)、不同學(xué)段、不同學(xué)科的教師之間的政策執(zhí)行差異性，考量于漪教育教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)化在不同學(xué)校系統(tǒng)中實(shí)際的效果與發(fā)展，從而在橫向維度進(jìn)行適度的調(diào)整與修正。

（二） 縱向拓展維：理論闡釋

縱向維度意味著同一對(duì)象在不同時(shí)間維度的比較，關(guān)注時(shí)間層面的可比性。在于漪教育教學(xué)思想實(shí)踐轉(zhuǎn)化過程中，能夠把握好過去與未來，較為客觀地闡釋不同時(shí)期的變化與發(fā)展的是擁有豐富理論知識(shí)背景的教育理論工作者。理論工作者把他們?cè)诠ぷ髦邪l(fā)現(xiàn)的現(xiàn)象、研究的問題從理論工作的視角向人們解釋，形成理論闡釋，既具有對(duì)于過往理論的批判精神，也抱有對(duì)于現(xiàn)實(shí)問題的研究熱忱，為于漪教育教學(xué)思想實(shí)踐轉(zhuǎn)化提供了時(shí)空維度的比較力量。理論闡釋豐富了于漪教育教學(xué)思想的應(yīng)用邊界與實(shí)用條件，并且結(jié)合未來教育發(fā)展?fàn)顩r，不斷探索實(shí)踐轉(zhuǎn)化的未來道路，提升了思想研究的歷史深度。理論闡釋在縱向拓展過程中需要關(guān)注研究問題本身，在把握好歷史脈絡(luò)方向的同時(shí)，注重問題的適切性與可行性，從而在縱向維度拓寬理論視野。

（三） 垂直樣態(tài)維：實(shí)踐推進(jìn)

垂直維度暗含著同一對(duì)象在跨維度間的比較，關(guān)注認(rèn)知維度的可比性。于漪教育教學(xué)思想實(shí)踐轉(zhuǎn)化的最終落腳點(diǎn)在于教育實(shí)踐者，他們是實(shí)踐轉(zhuǎn)化的主體和載體，建成這樣一個(gè)垂直維度的樣態(tài)亦離不開教育實(shí)踐者本身的實(shí)踐推進(jìn)。教育實(shí)踐者在實(shí)踐中對(duì)現(xiàn)象、問題進(jìn)行研究、反映，從而挖掘出具有新背景、新情境的實(shí)踐工作情況，這就是實(shí)踐推進(jìn)。于漪教育教學(xué)思想實(shí)踐轉(zhuǎn)化來源于實(shí)踐，也植根于實(shí)踐，這也更需要教育實(shí)踐者在實(shí)踐中具體探索如何更好地落實(shí)轉(zhuǎn)化，從而構(gòu)成縱深維度上的實(shí)踐推進(jìn)。也正是教育實(shí)踐工作者才能接地氣地發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)工作中的問題，并尋找更好的教育理論、教育思想予以指導(dǎo)，再反饋給理論層面，既呼應(yīng)政策號(hào)召，也探索推廣，形成具有教育實(shí)踐者個(gè)人特色的實(shí)踐，豐富實(shí)踐樣態(tài)，推進(jìn)問題向縱深發(fā)展。當(dāng)然，實(shí)踐推進(jìn)在垂直發(fā)展過程中尤其需要關(guān)注課堂這一扎根之地，圍繞課堂教育教學(xué)活動(dòng)展開，形成具有豐富實(shí)踐意蘊(yùn)的內(nèi)容。