陳 旭

（上海市徐匯區(qū)教育學(xué)院 200032）

一、 問題的提出

（一） 教師培訓(xùn)課程內(nèi)容缺乏理論與經(jīng)驗(yàn)的有效銜接

現(xiàn)有教師培訓(xùn)課程在內(nèi)容上顯現(xiàn)出重理論與重經(jīng)驗(yàn)兩個極端，缺乏對兩者的有效銜接。一方面，一部分培訓(xùn)課程內(nèi)容偏重理論，重知識體系，對實(shí)踐需求、成人教師學(xué)習(xí)的邏輯關(guān)注不夠。例如，一些培訓(xùn)課程偏重理論化知識傳授，重視知識本身的邏輯結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的科學(xué)性與系統(tǒng)性，而對教師教育教學(xué)的需求關(guān)注不足，同解決教師實(shí)踐問題的匹配度不高。不少研究表明，高質(zhì)量培訓(xùn)課程的一個典型特征是實(shí)踐取向與問題中心。[1]這部分培訓(xùn)課程實(shí)踐指向不明顯，缺乏對教師實(shí)踐中存在的問題及困惑的直接回應(yīng)，一定程度上脫離了教師發(fā)展的實(shí)踐情境，即對基于核心素養(yǎng)的課程教學(xué)變革的回應(yīng)，使得培訓(xùn)課程的效果得不到應(yīng)有的彰顯。究其原因，很大程度上是因?yàn)榕嘤?xùn)者對參訓(xùn)教師的培訓(xùn)需求、實(shí)際工作、學(xué)習(xí)特點(diǎn)等缺乏足夠的研究與把握，傾向于采用一種知識本位、單向灌輸?shù)男问?，難以真正提升教師的實(shí)踐能力。這些培訓(xùn)課程在教師學(xué)歷補(bǔ)償、學(xué)歷提升及觀念更新階段發(fā)揮了巨大作用，但在教師學(xué)歷普遍達(dá)標(biāo)、課改全面深入推進(jìn)、致力于教師立德樹人實(shí)踐能力提升的背景下，其不足就比較明顯。

另一方面，部分培訓(xùn)課程又顯現(xiàn)出偏重經(jīng)驗(yàn)，多素材的堆積，少策略與理論的提煉。這部分課程的開發(fā)者熟悉學(xué)校實(shí)踐情境，擁有較為豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，無形中秉承一種經(jīng)驗(yàn)本位的觀念，將積累的大量案例、課例、故事等直接作為培訓(xùn)課程內(nèi)容。這些課程雖受到教師的歡迎，但把零散的課程素材或資源當(dāng)作培訓(xùn)課程內(nèi)容，呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者的只是一些原始的、零散的經(jīng)驗(yàn)，缺乏對這些案例、課例、故事等隱藏的抽象性、原則性核心經(jīng)驗(yàn)的提煉，使得隱含其中的程序性或策略性知識不能剝離具體情境而實(shí)現(xiàn)遷移，也就不能為教師實(shí)踐行為的改進(jìn)提供有力指導(dǎo)。究其根本，乃是一線的課程開發(fā)者缺乏對自己實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的深入思考和研究，沒有弄清楚自己的“核心經(jīng)驗(yàn)”到底是什么，以及為什么它們有價值，由此導(dǎo)致課程內(nèi)容的質(zhì)量不高。[2]

（二） 教師學(xué)術(shù)性成果是高質(zhì)量培訓(xùn)課程的重要載體

當(dāng)前教師培訓(xùn)課程存在的這些問題，涉及課程開發(fā)者的價值取向及主客觀因素，成為影響培訓(xùn)課程質(zhì)量的癥結(jié)所在。那么，該如何破解呢？

隨著教育改革進(jìn)入“深水區(qū)”，培養(yǎng)反思型或研究型教師已成為共識，這也逐漸成為廣大教師的自覺追求。于是，一些研究者轉(zhuǎn)換視角，從培訓(xùn)課程開發(fā)者的角度，關(guān)注他們的課程開發(fā)基礎(chǔ)、專業(yè)取向和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)特征，為建設(shè)高質(zhì)量培訓(xùn)課程提供新的思路。[3]實(shí)踐中，由上海市教師教育學(xué)院組織的“雙新”教師培訓(xùn)課程建設(shè)者高級研修坊，注意遴選一線骨干教師及區(qū)域教師發(fā)展指導(dǎo)者，如教研員等，作為課程開發(fā)主體，注重以其在實(shí)踐研究中取得的學(xué)術(shù)性成果來開發(fā)教師培訓(xùn)課程，取得了良好效果。

教師學(xué)術(shù)性成果，主要是指一線富有成就的骨干教師或富有經(jīng)驗(yàn)的教師發(fā)展指導(dǎo)者（如教研員、科研員、德研員、師訓(xùn)員等），在實(shí)踐研究中取得的教育學(xué)術(shù)成果，如課題研究報告、論文及著作等。以此為載體，有助于開發(fā)出高質(zhì)量的教師培訓(xùn)課程。因?yàn)樯a(chǎn)這些學(xué)術(shù)性成果的教師身處或緊密接觸一線教育教學(xué)，對在教育變革中教師的真實(shí)需求有著深切感受，自身在課程教學(xué)改革中勇于探索、積極嘗試，憑借自己長期不懈鉆研，從而形成這些教育學(xué)術(shù)成果。這類學(xué)術(shù)性成果的一個典型特征就是凝聚著豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，蘊(yùn)含著實(shí)施課程教學(xué)改革的大量可操作信息，這正是在新課程和新教材深入實(shí)施的過程中一線教師所期盼和需要的。以這樣的學(xué)術(shù)性成果為基礎(chǔ)來開發(fā)教師培訓(xùn)課程，可以為教師提供具體、切實(shí)的指導(dǎo)。

與此同時，凝聚在這些學(xué)術(shù)性成果中的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，又不同于未經(jīng)提煉的原始經(jīng)驗(yàn)。這些通過正式或非正式實(shí)踐研究所取得的學(xué)術(shù)性成果，實(shí)現(xiàn)了對教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的提煉和加工，避免了實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的零散、堆砌，呈現(xiàn)出一定的結(jié)構(gòu)化特征，體現(xiàn)出一定的理論化水平，在某種程度上剝離了具體教育情境，蘊(yùn)含著對某些教育現(xiàn)象的深入認(rèn)識和思考，揭示了教育現(xiàn)象背后的一些性質(zhì)和規(guī)律，表現(xiàn)出經(jīng)驗(yàn)的概念化和理論化，使其更具有普遍性。以包含這類實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的學(xué)術(shù)性成果為基礎(chǔ)來轉(zhuǎn)化生成教師培訓(xùn)課程，有助于課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化，有助于為學(xué)習(xí)者提供可遷移的有效策略、方法或做法等，而不是一些零碎的案例、故事或事件，從而讓學(xué)習(xí)者站得更高，認(rèn)識更加明確，行動更加自覺，更有助于促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。

二、 轉(zhuǎn)化的基本思路

教師培訓(xùn)課程開發(fā)是驅(qū)動教師專業(yè)發(fā)展的一條重要路徑，實(shí)踐中始終倡導(dǎo)由教師自身將其學(xué)術(shù)性成果轉(zhuǎn)化為教師培訓(xùn)課程。[4]然而，學(xué)術(shù)性成果和培訓(xùn)課程畢竟是不同的，它們有著各自的價值取向、結(jié)構(gòu)組織和表達(dá)方式，前者到后者的轉(zhuǎn)化實(shí)際上是從一種教育范式轉(zhuǎn)化為另一種教育范式。那么，對于相對缺乏培訓(xùn)課程開發(fā)經(jīng)驗(yàn)的一線教師來說，轉(zhuǎn)化的基本思路是什么呢？

治療前兩組空腹血糖、餐后2 h血糖值比較差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）；治療后觀察組患者空腹血糖與餐后2 h血糖值均低于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。見表2。

教師學(xué)術(shù)性成果轉(zhuǎn)化為教師培訓(xùn)課程，實(shí)質(zhì)上是以教育學(xué)術(shù)成果為基礎(chǔ)開發(fā)教師培訓(xùn)課程的過程，它應(yīng)遵循課程開發(fā)的一般原理和規(guī)范，體現(xiàn)教師作為成人學(xué)習(xí)的基本特征，要能夠以問題為中心組織課程內(nèi)容和活動等。

（一） 遵循課程開發(fā)的一般原理和規(guī)范

課程開發(fā)（Curriculum Development）是完成一項(xiàng)課程計劃的整個過程，包括確定課程目標(biāo)、選擇和組織課程內(nèi)容、實(shí)施課程和評價課程等。[5]教師培訓(xùn)課程作為課程的下位概念，理應(yīng)遵循課程開發(fā)的一般原理和規(guī)范，尤其是課程開發(fā)的目標(biāo)模式。它經(jīng)過不斷修正完善， 已成為課程開發(fā)最具權(quán)威性的理論形態(tài)。它也是教育教學(xué)中運(yùn)用最為廣泛的實(shí)踐模式，其典型形式是泰勒（Ralph W. Tyler）經(jīng)由“八年研究”提出的課程開發(fā)的基本程序和方法。泰勒在1949 年出版的《課程與教學(xué)的基本原理》中提出了課程開發(fā)的四個基本問題：學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？[6]這就是后來的“泰勒原理”。這四個問題可以被看作課程開發(fā)的四個步驟或階段：確定目標(biāo)、選擇經(jīng)驗(yàn)、組織經(jīng)驗(yàn)、評價結(jié)果。其中，確定目標(biāo)最為關(guān)鍵，其他步驟都是圍繞目標(biāo)展開的。其后，目標(biāo)模式不斷地修正、補(bǔ)充和完善，又形成了塔巴模式、惠勒模式、朗特里模式等，[7]構(gòu)成了教師學(xué)術(shù)性成果轉(zhuǎn)化為教師培訓(xùn)課程的基本理論支撐。

當(dāng)然，教師培訓(xùn)課程不同于學(xué)校里學(xué)生學(xué)習(xí)的課程，它的重點(diǎn)不在于向教師提供了哪些知識和內(nèi)容，而在于提升了教師所需的哪些知識和技能。它關(guān)注知識、活動的內(nèi)在價值，關(guān)注其對教師成長和專業(yè)發(fā)展的意義。因此，在教師學(xué)術(shù)性成果向培訓(xùn)課程轉(zhuǎn)化時，亦不能忽視對課程開發(fā)的過程模式、實(shí)踐模式等的借鑒和吸收，這樣才更可能形成高質(zhì)量的培訓(xùn)課程。

（二） 體現(xiàn)教師作為成人學(xué)習(xí)的基本特征

教師培訓(xùn)課程的學(xué)習(xí)對象是作為成人的教師。成人教師的學(xué)習(xí)和青少年學(xué)生的在校學(xué)習(xí)有顯著不同，在從學(xué)術(shù)性成果到培訓(xùn)課程的轉(zhuǎn)化過程中，必須把握住成人學(xué)習(xí)的基本特性。以諾爾斯（Malcolm S. Knowles）為代表的成人教育學(xué)派，在對成人學(xué)習(xí)者和普通學(xué)習(xí)者進(jìn)行比較的基礎(chǔ)上，提出了成人學(xué)習(xí)者具有的若干特征：明確的學(xué)習(xí)需要意識，獨(dú)立的自我概念，重視個人已有經(jīng)驗(yàn)的作用，以生活為中心的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)，以解決問題為目的的學(xué)習(xí)傾向，以內(nèi)在壓力為主的動機(jī)系統(tǒng)，等等。[8]成人學(xué)習(xí)理論的核心是將成人學(xué)習(xí)視為一種自我指導(dǎo)的學(xué)習(xí)，它是“個人借助或不借助別人的幫助，診斷自己的學(xué)習(xí)需要，設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，確定用于學(xué)習(xí)的人力和物力資源，選擇并執(zhí)行適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略，評價學(xué)習(xí)結(jié)果的主動學(xué)習(xí)過程”[9]。諾爾斯將自我指導(dǎo)的學(xué)習(xí)過程分為五個步驟，即診斷學(xué)習(xí)需要、闡明學(xué)習(xí)目的、確定學(xué)習(xí)的人力和物力資源、選擇和執(zhí)行適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略、評級學(xué)習(xí)結(jié)果等，很好地體現(xiàn)了自我指導(dǎo)的特點(diǎn)。[10]這意味著，在教師學(xué)術(shù)性成果轉(zhuǎn)化為教師培訓(xùn)課程的過程中，要讓作為成人的教師參與診斷他們的學(xué)習(xí)需要，制訂學(xué)習(xí)計劃，評價學(xué)習(xí)結(jié)果，并利用多種方法，如小組討論法、案例法等，將成人教師的豐富經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為有價值的教學(xué)資源。諾爾斯指導(dǎo)成人學(xué)習(xí)過程的五個步驟，可直接被學(xué)術(shù)性成果轉(zhuǎn)化為教師培訓(xùn)課程的路徑探討借鑒。

（三） 以問題為中心組織課程內(nèi)容和活動

成人的學(xué)習(xí)是以問題為中心的，也就是基于問題來學(xué)習(xí)的。以問題為中心的學(xué)習(xí)（Problem-Based Learning）強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)置于復(fù)雜的、有意義的問題情境中，通過學(xué)習(xí)者合作解決真實(shí)性問題，學(xué)習(xí)隱含于問題背后的科學(xué)知識，形成解決問題的技能和自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)能力。它包括五個關(guān)鍵要素：（1）問題或項(xiàng)目，是整個教學(xué)環(huán)節(jié)的焦點(diǎn)，設(shè)計的好壞直接影響到學(xué)習(xí)的效果；（2）解決問題所需的技能和知識，根據(jù)學(xué)生所具備的認(rèn)知結(jié)構(gòu)設(shè)計適合學(xué)生水平的問題，或在解決問題的過程中為學(xué)生適當(dāng)提供學(xué)習(xí)所需的技巧與知識；（3）學(xué)習(xí)小組，一般以4—6 人為宜，小組成員應(yīng)充分發(fā)揮個人的智力水平，共同協(xié)作提出解決問題的最佳方案；（4）問題解決的程序，應(yīng)精心策劃解決問題的程序，并以分工合作的方式共同推進(jìn)方案向前發(fā)展；（5）學(xué)生自主學(xué)習(xí)的精神，應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生的這一精神，讓他們積極參與學(xué)習(xí)的整個過程。[11]這意味著，在教師學(xué)術(shù)性成果轉(zhuǎn)化為教師培訓(xùn)課程時，一定要關(guān)注教師工作實(shí)踐中教育教學(xué)問題的解決，要以現(xiàn)實(shí)存在的真問題為中心來組織教師培訓(xùn)課程的內(nèi)容，而不在于系統(tǒng)闡述某方面的知識，要為學(xué)習(xí)者提供精心安排的、有創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)活動，充分發(fā)揮參訓(xùn)教師的自主學(xué)習(xí)精神，并通過有效的小組合作學(xué)習(xí)來解決問題等。

此外，在學(xué)術(shù)性成果轉(zhuǎn)化為教師培訓(xùn)課程的過程中，還應(yīng)注意教師專業(yè)發(fā)展不同階段的特點(diǎn)，以適合不同層次教師的發(fā)展需求，增強(qiáng)培訓(xùn)課程的針對性，提高教師培訓(xùn)的實(shí)效。

三、 轉(zhuǎn)化的基本路徑

依照教師學(xué)術(shù)性成果轉(zhuǎn)化為教師培訓(xùn)課程的基本思路，在上海市“雙新”培訓(xùn)課程建設(shè)者高級研修坊實(shí)踐中，一方面，指導(dǎo)學(xué)員教師以其學(xué)術(shù)性成果為基本資源進(jìn)行培訓(xùn)課程開發(fā)；另一方面，聘請資深教師教育和學(xué)科教學(xué)專家，在轉(zhuǎn)化過程中逐一進(jìn)行指導(dǎo)，從而保證培訓(xùn)課程的高質(zhì)量。由此，形成了由教師學(xué)術(shù)性成果轉(zhuǎn)化為教師培訓(xùn)課程的完整路徑，如圖1 所示。

圖1 教師學(xué)術(shù)性成果轉(zhuǎn)化為教師培訓(xùn)課程的模型

總體來說，從教師學(xué)術(shù)性成果到教師培訓(xùn)課程的轉(zhuǎn)化，基本路徑如下。

（一） 開展需求分析，確立課程主題及目標(biāo)

教師學(xué)術(shù)性成果到教師培訓(xùn)課程的轉(zhuǎn)化，首先需要明確培訓(xùn)課程的適用對象，明確其所屬的類別、學(xué)科、學(xué)段及發(fā)展階段等。而后，通過開展需求分析，把握對象的需求。實(shí)踐中，主要采用OTP 模式、“四問”法、5W2H 分析法等來把握對象的真實(shí)需求。例如，在圖1 中，轉(zhuǎn)化的第一步主要就是采用OTP 模式，分析國家課程改革需要、教師實(shí)踐中遇到的問題及教師個人需求等。這樣，培訓(xùn)課程就結(jié)合了國家、地區(qū)、學(xué)校和個人發(fā)展多個方面的需求，不僅能滿足教師的需要，還能引領(lǐng)教師的需要。

獲得培訓(xùn)對象的真實(shí)需求后，接下來就要據(jù)此確立培訓(xùn)課程主題。由于教師的學(xué)術(shù)性成果多是來自一線教師的教育教學(xué)實(shí)踐，大多有明確的主題，因此轉(zhuǎn)化時可根據(jù)教師的真實(shí)需求加以聚焦或突出。常用的方法是根據(jù)“小、實(shí)、快”的標(biāo)準(zhǔn)來確定課程主題?！靶　本褪乔锌谝。鉀Q具體實(shí)踐問題；“實(shí)”是指實(shí)在，要針對教師教育教學(xué)中遇到的熱點(diǎn)、難點(diǎn)和痛點(diǎn)問題；“快”是指見效快，學(xué)完之后能馬上應(yīng)用于教育教學(xué)實(shí)踐。在研修中，筆者將自己的學(xué)術(shù)性專著《學(xué)科融合式批判性思維培養(yǎng)——以語文科為例》轉(zhuǎn)化為一門教師培訓(xùn)課程。起初確立的主題為“初中語文教學(xué)中審辨性思維培養(yǎng)”，按照“小、實(shí)、快”的要求，最后定為“初中語文閱讀教學(xué)中審辨性思維培養(yǎng)”，使得主題更聚焦，更能給參訓(xùn)教師以切實(shí)幫助。

而后，明確培訓(xùn)課程目標(biāo)，實(shí)踐中采取的策略主要有三個：一是“自上而下”，即由主題先行，將主題拆分為幾個關(guān)鍵詞，再把每個關(guān)鍵詞拆分成目標(biāo)點(diǎn)；二是ABCD，即完整的課程目標(biāo)應(yīng)包含行為主體（Actor）、行為動詞（Behavior）、行為條件（Condition）和表現(xiàn)程度（Degree）四個要素；三是SMART 原則，即課程目標(biāo)的表述應(yīng)具體（Specific）、可測量（Measurable）、可達(dá)成（Attainable）、目標(biāo)之間相關(guān)（Relevant）以及達(dá)成目標(biāo)有時限（Time-bound）。這樣確立的課程目標(biāo)才是“聰明”的、清晰的，才能有效統(tǒng)領(lǐng)整個培訓(xùn)課程。

（二） 依據(jù)目標(biāo)確定課程內(nèi)容并恰當(dāng)組織

確立課程主題并明確課程目標(biāo)后，接下來就要確定培訓(xùn)課程內(nèi)容并恰當(dāng)組織。課程內(nèi)容的確定一般包括確定內(nèi)容大綱和確實(shí)具體內(nèi)容兩個步驟。課程內(nèi)容大綱是對課程重要主題和次要主題的結(jié)構(gòu)化安排。這里要注意，由教師學(xué)術(shù)性成果轉(zhuǎn)化為教師培訓(xùn)課程時，不能將學(xué)術(shù)性成果的內(nèi)容綱要直接作為培訓(xùn)課程的內(nèi)容大綱，而是要按照培訓(xùn)課程目標(biāo)與教師實(shí)際需求，對其進(jìn)行增刪、調(diào)整、拆解或重組，形成新的培訓(xùn)課程內(nèi)容大綱。然后，根據(jù)形成的內(nèi)容大綱來選擇、充實(shí)具體課程內(nèi)容，常用的方法是“經(jīng)驗(yàn)檢索法”，即以學(xué)術(shù)性成果為基礎(chǔ)，回溯、還原其產(chǎn)生過程中的豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，從中篩選出經(jīng)實(shí)踐證明有效的并有一定理論支撐的最佳實(shí)踐策略、方法或工具等。同時，如圖1 所示，對實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不夠豐富或欠缺的部分，則要通過向資深優(yōu)秀教師請教或閱讀相關(guān)文獻(xiàn)來進(jìn)行增補(bǔ)。

接下來是組織培訓(xùn)課程內(nèi)容，實(shí)踐中除運(yùn)用“三段式”結(jié)構(gòu)外，還有流程結(jié)構(gòu)和并列結(jié)構(gòu)等，常用的是“金字塔”原理和“PTCP”模式?！敖鹱炙痹硎侵赣烧n程主題統(tǒng)領(lǐng)若干次要主題，次要主題又統(tǒng)領(lǐng)若干分論點(diǎn)，而每個分論點(diǎn)又由若干論據(jù)作為支撐，由此構(gòu)成“金字塔”型課程結(jié)構(gòu)。在組織培訓(xùn)課程具體內(nèi)容時，普遍采用的是PTCP 模式，它是問題聚焦（Problem）、理論學(xué)習(xí)（Theory）、案例分析（Case）、實(shí)踐應(yīng)用（Practice）英文首字母的縮寫。這些結(jié)構(gòu)模式的使用，使得培訓(xùn)課程內(nèi)容呈現(xiàn)出結(jié)構(gòu)化、流程化和模塊化的特征。為保證培訓(xùn)課程內(nèi)容的高品質(zhì)，轉(zhuǎn)化過程中還聘請高水平的教師教育專家和學(xué)科教學(xué)專家，對課程的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)組織進(jìn)行診斷和指導(dǎo)，而后再由開發(fā)教師根據(jù)專家的建議或意見進(jìn)行修改、優(yōu)化和完善。

在培訓(xùn)課程內(nèi)容最終確定時，還要考慮課時、資源等因素。在課程時間總量固定的情況下，要給予重要、次重要和一般內(nèi)容以合理時間配置，妥當(dāng)安排。同時，還要考慮相關(guān)課程資源，如教學(xué)材料、教學(xué)媒介、案例等的擁有情況。若相關(guān)課程資源比較缺乏，就要考慮刪減這部分內(nèi)容或通過其他途徑獲得。

（三） 遵循教師學(xué)習(xí)特點(diǎn)，安排活動與方法

對培訓(xùn)課程而言，在課程內(nèi)容確定后，還要考慮實(shí)施的問題。具體來說，就要以教師學(xué)習(xí)的問題為中心來設(shè)計教學(xué)活動，安排恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法。不同于傳統(tǒng)培訓(xùn)課程多采用以講授為主的方式，以問題為中心的培訓(xùn)課程充分關(guān)注學(xué)員的需求、問題解決及主動參與，實(shí)踐中除講授型教學(xué)方式之外，多采用訓(xùn)練型教學(xué)方式和引導(dǎo)型教學(xué)方式。訓(xùn)練型教學(xué)方式主要有案例分析法、情境教學(xué)法、體驗(yàn)教學(xué)法與角色扮演法等。其中，案例分析法是把真實(shí)的情境加以典型化處理，從而形成供參訓(xùn)教師思考、分析和決斷的案例，以調(diào)動學(xué)習(xí)者的主動性和參與度，增強(qiáng)事件發(fā)生與處理的臨場感。引導(dǎo)型教學(xué)方式主要有頭腦風(fēng)暴法、世界咖啡法、焦點(diǎn)討論法、六頂思考帽等。其中，頭腦風(fēng)暴法是圍繞特定的主題，通過無限制的自由聯(lián)想和討論以形成新的創(chuàng)意；世界咖啡法是通過營造大家聚在一起喝咖啡的情境和氛圍，讓擁有不同專業(yè)背景和不同觀點(diǎn)的人在一種輕松、真誠、共同學(xué)習(xí)的氛圍中，針對一個或數(shù)個主題進(jìn)行無障礙的交流和暢談，從而激發(fā)思維的火花，形成集體智慧的匯談方法，實(shí)踐中很受參訓(xùn)教師歡迎。

在將教師學(xué)術(shù)性成果轉(zhuǎn)化為教師培訓(xùn)課程的過程中，前述方法可以單獨(dú)使用，也可以結(jié)合起來靈活使用，從而形成可復(fù)制、可推廣的教學(xué)活動模式。例如，在筆者參與的研修實(shí)踐中，形成了一種實(shí)用的教學(xué)活動流程，即個人頭腦風(fēng)暴提出問題—小組研討聚焦問題—小組探究原因—針對每個原因提出對策—小組評估對策—組間交流和修改完善—總結(jié)發(fā)布—專業(yè)引領(lǐng)。這個活動流程，把傳統(tǒng)的以培訓(xùn)者為主的講授轉(zhuǎn)化為以學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)知識和社會建構(gòu)為主的探究活動，讓參與者充分對話、相互學(xué)習(xí)、共同創(chuàng)造，從而形成相關(guān)問題的解決方案。實(shí)踐中，也會依據(jù)戴維·梅里爾（David Merrill）提出的首要教學(xué)原理，使用改編出的五步教學(xué)法，即聚焦問題—激活舊知—示證新知—應(yīng)用新知—融會貫通，從而讓教師的學(xué)習(xí)真正發(fā)生，學(xué)有所獲。[12]

（四） 選擇適切維度，科學(xué)地設(shè)計課程評價

將教師學(xué)術(shù)性成果轉(zhuǎn)化為教師培訓(xùn)課程，還要科學(xué)設(shè)計課程評價。以往的培訓(xùn)課程對評價重視不夠，或是只重結(jié)果性評價，忽視過程性評價；或是只對授課的現(xiàn)場做評價，認(rèn)為只要現(xiàn)場效果好就算成功了，評價不夠科學(xué)。在轉(zhuǎn)化過程中，可以綜合運(yùn)用柯氏（Kirkpatrik）四層次評估模型，以及古斯基（Guskey）教師專業(yè)發(fā)展活動效果五層次評估模型。實(shí)踐中，多使用精簡的三維度課程評價設(shè)計模型：一是教師參與維度，重點(diǎn)評價教師在課程學(xué)習(xí)中積極、認(rèn)真、投入的狀況；二是教師學(xué)習(xí)維度，重點(diǎn)評價教師達(dá)成課程目標(biāo)所學(xué)到的新知識、新技能的狀況；三是教師反應(yīng)維度，重點(diǎn)評價教師對課程學(xué)習(xí)的主觀滿意程度。這三個維度可依據(jù)相應(yīng)的比重融入培訓(xùn)課程的過程性評價和終結(jié)性評價。

在設(shè)計具體評價時，特別要注意課程目標(biāo)、評價任務(wù)和評價形式的一致性。比如，可根據(jù)安德森（Anderson）等修訂的布魯姆（Bloom）目標(biāo)分類學(xué)認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)框架，以及對認(rèn)知過程維度教育目標(biāo)、評估樣例與評估任務(wù)的闡述，設(shè)計培訓(xùn)課程評價任務(wù)的內(nèi)容和形式。筆者在所開發(fā)的培訓(xùn)課程評價設(shè)計中，根據(jù)其中一個課程目標(biāo)“能夠修改或重新設(shè)計自己原有的教學(xué)設(shè)計，使之貫穿著對學(xué)生審辨性思維的培養(yǎng)”，設(shè)計出“選取近期您執(zhí)教的一篇課文，根據(jù)學(xué)習(xí)的審辨性思維培養(yǎng)策略，對原有的教學(xué)設(shè)計進(jìn)行修改，使之貫穿對學(xué)生審辨性思維的培養(yǎng)”的評價任務(wù)，與之相應(yīng)，采取的評估形式就是“實(shí)踐操作”。同時，還應(yīng)根據(jù)課程目標(biāo)提供具體、可操作的課程評價標(biāo)準(zhǔn)與工具，以發(fā)揮評價先于教學(xué)、導(dǎo)引教學(xué)的作用。

信息技術(shù)在教師教育中的大規(guī)模運(yùn)用，深刻改變著教師培訓(xùn)的形態(tài)與方式。因此，將教師學(xué)術(shù)性成果轉(zhuǎn)化為網(wǎng)絡(luò)型教師培訓(xùn)課程顯得尤為重要，這就需要按照網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)要求撰寫腳本并制作視頻等，這個過程也是對整個轉(zhuǎn)化進(jìn)行再次審視、優(yōu)化和完善的過程。

四、 結(jié)語

近十幾年來，上海市市級共享課程平臺已有數(shù)百門由一線優(yōu)秀教師開發(fā)的培訓(xùn)課程，很多就是由其學(xué)術(shù)性成果轉(zhuǎn)化而來的。這些課程因貼近教育教學(xué)改革實(shí)踐，受到教師學(xué)員的普遍歡迎。隨著國家智慧教育公共服務(wù)平臺上線，富有實(shí)踐智慧的教師開發(fā)教師培訓(xùn)課程得到鼓勵，將極大激發(fā)他們轉(zhuǎn)化學(xué)術(shù)性成果，建設(shè)高質(zhì)量培訓(xùn)課程的熱情和信心。

從根本上說，教師將自身的學(xué)術(shù)性成果轉(zhuǎn)化為教師培訓(xùn)課程，獲益的首先還是自己。不同于原初形態(tài)的教育經(jīng)驗(yàn)，教師能將自己的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行提煉并邏輯化表述成學(xué)術(shù)性成果，意味著教師已具備較強(qiáng)的教學(xué)研究能力，但是要將其轉(zhuǎn)化成培訓(xùn)課程來滿足參訓(xùn)教師的教育教學(xué)需求，就需要站在學(xué)習(xí)者的立場，對表述為學(xué)術(shù)性成果的知識或經(jīng)驗(yàn)再次進(jìn)行改造、調(diào)整或優(yōu)化，使其成為結(jié)構(gòu)化的最佳實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。這需要作為開發(fā)者的教師繼續(xù)進(jìn)行不懈的探索與實(shí)踐，以獲得對這些知識或經(jīng)驗(yàn)的深刻理解和洞察。這正是作為開發(fā)者的教師實(shí)踐性知識豐富和深化的過程，也是其自身高質(zhì)量專業(yè)發(fā)展的過程。同時，這些教師一般還承擔(dān)著引領(lǐng)團(tuán)隊(duì)、指導(dǎo)青年教師發(fā)展的職責(zé)。他們引領(lǐng)團(tuán)隊(duì)成員，尤其是青年教師，以這些學(xué)術(shù)性成果為基礎(chǔ)共同開發(fā)培訓(xùn)課程，也是一起探討、解決課程開發(fā)中的困惑及疑難問題的過程。這既是培訓(xùn)課程的開發(fā)過程，也是對團(tuán)隊(duì)成員的培訓(xùn)過程，還是開發(fā)者提升示范、引領(lǐng)能力的過程。開發(fā)出的培訓(xùn)課程，也是團(tuán)隊(duì)成員研修成果的固化，能夠讓開發(fā)者在后續(xù)再引領(lǐng)、指導(dǎo)不同團(tuán)隊(duì)或青年教師時少走彎路，達(dá)到提質(zhì)增效的研修效果，有助于作為開發(fā)者的優(yōu)秀教師提升學(xué)術(shù)影響力。

長期以來，教師培訓(xùn)課程的針對性和實(shí)效性不高，常為人們所詬病。以教師學(xué)術(shù)性成果為基礎(chǔ)，同基層教師一道來轉(zhuǎn)化、開發(fā)教師培訓(xùn)課程，無疑更貼近一線教師的真實(shí)需求，更有助于教育教學(xué)實(shí)踐問題的解決，更能促進(jìn)理論知識的深化與拓展，也更有利于提升教師的專業(yè)實(shí)踐能力和綜合素養(yǎng)。