程書麗

（上海市靜安區(qū)教育學院 上海 200070）

一、 問題提出

隨著“雙新”“雙減”等教育改革行動的推進以及社會領域的深刻變革，高質量教育日益成為社會發(fā)展的普遍需要，快速變化的時代對教師專業(yè)發(fā)展提出了更高要求。《教育部辦公廳 財政部辦公廳關于做好2019 年中小學幼兒園教師國家級培訓計劃組織實施工作的通知》（教師廳〔2019〕2 號）提出：“要強化應用驅動、實踐導向、能力本位，開展項目式、任務式、體驗式培訓，解決教學實踐中的實際問題，確保每個教師深度參與國培，培訓成果能用、管用、好用?！笨梢?，科學創(chuàng)建有效支持教師深度體驗、任務驅動的培訓系統(tǒng)，對促進教師專業(yè)發(fā)展具有重要意義。

教師學習是一種教師專業(yè)發(fā)展活動，貫穿于教師職業(yè)生涯的全過程。教師培訓是為了滿足教師的學習需求而提供的一種有計劃、有組織、有導向的學習?？v觀當前的教師培訓，仍存在一些亟待解決的問題。如缺乏教師學習自主性、實踐性的發(fā)展理念，存在狹隘的“知識觀”，片面地認為知識是外附于教師而存在的信息，必須通過外部培訓才能習得。在對區(qū)域進行的一項調查中，87.8%的教師認為，諸多培訓未能有效達成學以致用，理論學習與實踐應用難以實現(xiàn)“最后一公里”的轉化；93.6%的教師認為，自身參與培訓的意愿不足，培訓中個體參與性不夠。這些現(xiàn)象的存在，不同程度地影響了教師培訓的質量和效度。陳向明教授也曾提出，很多教師培訓失敗是因為教師從一開始就缺乏學習動機。導致動機缺乏可能有很多原因，其中重要的原因是缺少必要的情境創(chuàng)設。[1]

面對新的時代發(fā)展要求，有必要進一步探討如何設計一個系統(tǒng)化的教師培訓模型，以滿足教師自主性、個性化的學習需求，推動教師從“要我學”轉變?yōu)椤拔乙獙W”“我能學”“我會學”。本文試圖從任務式學習的視角，探索構建新樣態(tài)的教師培訓模型，將“任務”置于培訓的核心，解決傳統(tǒng)教師培訓中理論知識與實踐應用脫節(jié)的矛盾，讓教師在學會解決問題的過程中學會學習，促進培訓提質增效。

二、 任務式學習的理論依據(jù)及內涵特征

（一） 理論依據(jù)

美國教育家約翰·杜威（John Dewey）在《經驗與教育》中提出實用主義教育理念，強調學習應該與實際生活和經驗相結合，注重學習者的主動參與。任務驅動的學習模式則是在實用主義的基礎上發(fā)展起來的，強調通過任務和問題的解決來促進學習者的深入學習和能力發(fā)展。美國著名成人教育家馬爾科姆·諾爾斯（Malcolm S. Knowles）將成人的學習稱為“自我指導的學習”，這不僅表現(xiàn)為成人學習者學習意識與學習經驗的自主性，更體現(xiàn)在成人學習與社會角色和問題任務的緊密相關上。[2]在教師教育領域，任務驅動教學法以既能夠激發(fā)學習者的學習動機又與培訓內容緊密結合且富有趣味性的任務為載體，是一種學習者通過完成某項任務獲取知識與技能的開放式、探究式教學模式。任務驅動教學法注重的不是任務最終取得的成果，而是要使學習者通過完成具體的任務獲取知識、技能及解決問題的方法，并在完成任務的過程中培養(yǎng)學習者的工作責任感和團隊合作能力，培養(yǎng)學習者對知識進行自主深化與拓展的能力，充分體現(xiàn)了以學習者為主體的培訓思想。[3]北京大學陳向明教授提出：成人學習通常以任務為導向，希望解決具體問題，并希望看到學習成果。成人是主動的學習者，自主性強，能夠自我指導，希望參與學習過程。如果他們在一個需要行動起來的環(huán)境中學習，有大量動手操作的機會，培訓效果會更好。在“做事”的過程中，他們的自信心會不斷增強，而且能夠根據(jù)自己的情況調整學習的內容和方式。[4]

教師培訓模型是一種指導培訓和學習發(fā)展活動的框架，以系統(tǒng)化思維對培訓項目的核心元素進行整體設計、研究分析和合理設置，厘清各個要素之間的邏輯關系，建立內在相互牽動的機制，并利用圖形或圖像，以可視化方式對培訓基本工作鏈條進行結構化呈現(xiàn)。培訓模型通常包含培訓需求分析、目標確定、內容設計、培訓實施、成效評估等要素，通過組織和實施培訓活動，支持教師的專業(yè)成長和能力提升。教師培訓模型的設計和應用應根據(jù)具體的培訓目標、背景和需求，例如任務式學習培訓模型、協(xié)作學習培訓模型等。不同的模型適用于不同的教師群體和培訓目標，每個模型都有其優(yōu)勢和不足。教師培訓模型為培訓活動提供了一個指導性框架，幫助組織者明確培訓目標、內容和方法，確保培訓活動規(guī)范有效實施，避免盲目性和隨意性。

（二） 內涵特征

任務式學習是指以任務為中心的學習方式，任務是蘊含一定能力發(fā)展目標且具有特定指向的實踐活動。在實踐研究中，將教師作為學習者所需要掌握的知識和技能嵌入真實的任務情境中，教師接受特定指向的任務，面對真實的問題情境，在分析、研究和解決問題的過程中建構意義并獲得發(fā)展。任務式學習強調教師學習的自主性和實踐性，通過任務的設計和實施，引導教師進行自主探索，在實踐中習得知識和技能，達到學習的目的。概言之，教師任務式學習的本質是通過蘊含一定能力發(fā)展目標的實踐活動（即“任務”），激發(fā)和維持教師的學習動機，將學習活動融合于完成任務的過程中，體現(xiàn)教師學習行為和學習情感的高投入。可以說，“任務”是觸發(fā)教師學習真正發(fā)生的關鍵。任務式學習體現(xiàn)出以下特征：

一是強調問題導向，以實踐性知識生成為目標。教師是實踐性行動的反思者，其學習是以問題解決為中心的。教師任務式學習注重實際問題的解決，以問題為導向，在任務目標的引領下，探究問題的解決方案，通過實踐、體悟、內化，促進教師對教育教學實踐的深入理解和認識，在改進教育教學行為中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

二是突出情境性，以真實任務為驅動。任務是教師任務式學習的核心，學習目標、學習內容、學習過程和學習評價都圍繞任務展開。當教師在任務實踐過程中遇到阻礙或問題時，會自覺采取相應行動，如向同伴請教、進行研討交流以及尋求伙伴協(xié)作等，以獲得專業(yè)支持與資源，讓問題得以解決。在這個過程中，教師的主觀能動性會得到充分激發(fā)，提高自我效能感。

三是重視實踐操作，以“做中學”為路徑。教師專業(yè)發(fā)展是一個在“成事”中“成人”的過程。從某種意義上說，任務式學習就是一個伴隨著“做事”的過程，注重教師實踐能力的發(fā)展，教師在完成任務的過程中會持續(xù)引發(fā)對相關專題和領域的關注、思考、學習與研究，在與環(huán)境或他人的互動中提升問題解決能力，掌握所需的知識和技能，提高教育教學能力和專業(yè)素養(yǎng)，從而實現(xiàn)自主學習和自主發(fā)展。

四是強調合作學習，以伙伴協(xié)作為條件。教師知識相當一部分是緘默的知識，必須通過人際互動或對話才能被有效激活。換言之，教師學習必然在個體與他人或外部環(huán)境等的相互作用過程中才能真正發(fā)生。在教師任務式學習中，任務是促進教師與環(huán)境或他人持續(xù)互動的關鍵“紐帶”和載體，強調伙伴間協(xié)作學習，以促進教師之間的交流和合作，提高教師的團隊協(xié)作精神和溝通能力。同伴協(xié)作為任務式學習持續(xù)有效開展提供了有力支持。

三、 基于任務式學習的培訓模型構建

培訓模型的建構對于優(yōu)化培訓內容、規(guī)范培訓程序、提高培訓實效等都具有重要的意義和作用。培訓模型應根據(jù)教師的實際需求和學習特點進行設計、實施，提高培訓的針對性和有效性，從而達到提高教師教育教學能力和專業(yè)素養(yǎng)的目的。任務式學習把“任務”作為教師培訓的關鍵載體，培訓活動圍繞任務展開，這就要求必須建構與任務式學習相適應的培訓模式。筆者在多年實踐探索的基礎上，初步構建了以“任務”為核心的“目標統(tǒng)領—任務驅動—‘做中學’實踐—結果評價”的基于任務式學習的教師培訓模型，如圖1 所示。

圖1 基于任務式學習的教師培訓模型

圖2 任務中的實踐“六環(huán)節(jié)”

第一，明確培訓目標，激發(fā)學習動機。明晰培訓目標對于教師實現(xiàn)任務式學習非常關鍵，可以幫助教師明確任務式學習的目的和預期結果。任務式學習是一種目標導向型的學習，教師是學習的主體。由此，設計與任務式學習特點相匹配，并指向能力發(fā)展的可評價、可檢測、可量化的目標，明晰任務的目標指向和結果產出至關重要，這有助于教師將其轉化為具體的行動計劃和實踐活動。目標是否具體、明確、可衡量，直接影響教師學習行為的發(fā)展方向。在任務實施前, 要讓教師清楚地了解培訓的目的和意義，明確任務實施擬達成的目標。當教師明確知道自己需要通過培訓掌握哪些知識和技能，以及如何將其應用到任務式學習中時，可以有效激發(fā)教師的學習動機和積極性，讓教師形成投入任務的主觀意愿，以喚起和激活教師已有的經驗，并能夠有意識地以目標為參照，做好知識儲備，以滿足“任務前”階段的學習要求。

第二，設計任務內容，分解能力發(fā)展要素。基于任務式學習的教師培訓的第一步是設計具體任務。任務是驅動教師內在成就動機與外顯行為改進之間的橋梁，直接指向教師成就動機的形成。任務需要具有一定的難度和挑戰(zhàn)性，才能夠激發(fā)教師的學習興趣和動力。任務內容應該具備實用性、系統(tǒng)性和時效性等特點。實用性，即任務內容應該與教師的實際工作密切相關，符合教師的實際需求和教學情境，具有實際應用價值。系統(tǒng)性，即任務內容應該是一個系統(tǒng)的知識體系，能夠幫助教師形成系統(tǒng)的認知和思維模式。時效性，即任務內容應該及時反映教育教學改革和發(fā)展的最新成果。每一項任務的設置都應圍繞教師專業(yè)發(fā)展的知識、技能和理念等維度，分解成N 個能力發(fā)展要素，明確任務的實施旨在提升教師的哪些理念、豐富哪些知識、提升哪些技能、考核點有哪些等，建立任務實施和教師能力發(fā)展之間的關聯(lián)。

第三，創(chuàng)設學習環(huán)境，提供支持性資源。外部學習環(huán)境與資源對培訓活動成效起著決定性的影響，只有在安全的、可選擇的環(huán)境中，教師才能獲得有效的價值認同，主動建立與環(huán)境、與他人的關系連接。因此，在任務式學習的教師培訓中，應清晰闡明任務實施所需的條件和環(huán)境等，為教師積極創(chuàng)設良好學習環(huán)境，提供必要的支持性資源，包括：人際環(huán)境，如專家指導、伙伴協(xié)作、團隊組建等；制度環(huán)境，如學習規(guī)則、激勵制度、管理制度等；支持性資源，如提供必要的可供參考的案例、工具量表等，為教師實施任務提供學習支架。應滿足教師學習的關聯(lián)需求，激發(fā)教師投入任務式學習的積極性；鼓勵教師間相互協(xié)作，使教師對任務活動形成積極的興趣和信任，在團隊中獲得成就感和歸屬感。

第四，強化能力發(fā)展證據(jù)，實施表現(xiàn)性評價。評價是對教師培訓成果進行評估和反饋的過程，評估需要與實踐任務和培訓目標相匹配，以幫助教師不斷改進和提高學習質量。需要指出的是，成效評估是實施教師任務式學習的一大難點，它涉及多方面的復雜因素，如教師個體差異、學習心理、學習行為表現(xiàn)及其相關數(shù)據(jù)收集等，這些都會給成效評估帶來不少難以控制的變量和一定的困難。要突破這一難點，可以先從表現(xiàn)性評價著手，既關注任務完成情況，更關注教師的學習態(tài)度、興趣、習慣和成果等表現(xiàn)。教師可以提交過程性數(shù)據(jù)和結果性的相關佐證數(shù)據(jù)，如教學視頻片段、教學設計或其他教學實踐成果等，申請評估和認證已經發(fā)展的能力。通過這樣的方式，可以讓教師學習過程有軌跡、有數(shù)據(jù)、有佐證，為教師開展自我反思和行為改進提供實證依據(jù)。

基于任務式學習的教師培訓的核心理念是：將任務作為引導教師學習的驅動力，設計一系列與實際生活或工作相關的任務，通過實施任務來促使教師主動參與學習、實踐和合作，讓教師在解決問題和實施任務的過程中獲取知識和技能。任務式學習的教師培訓主要經歷三個階段。第一，培訓實施前，明晰目標是任務式學習的開端。教師需要對任務進行分析，了解任務的目標、要求和內容等，確保自己清晰地理解任務，以此激發(fā)教師的內在學習動機。第二，培訓實施中，制訂學程是任務式學習的基礎。教師應根據(jù)任務的要求，做好重點突破、任務分工、實踐成果等學習進程計劃，包括時間節(jié)點、所需資源，收集相關工具、案例等，積極獲得多方專業(yè)支持，確保任務能夠得到有效實施。第三，培訓實施后，評價反思是評估教師任務式學習培訓成效的關鍵。教師在完成任務后，應基于任務活動目標的達成度及時進行評價、反饋及反思，了解自己在任務式學習培訓中的學習成果和發(fā)展情況，發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)點和不足之處，并做出相應的調整和改進。例如，任務是否得到了有效解決，如果未解決，問題在哪里；教育教學理念是否有所提升，后續(xù)改進的方向在哪里；等等。

四、 基于任務式學習的教師培訓實踐示例

依據(jù)教育部印發(fā)的中小學教師專業(yè)標準，結合上海市某區(qū)中小學教師隊伍現(xiàn)狀，筆者作為教師教育的研究者和管理者，開展了“職初教師（1—5 年）勝任力發(fā)展實踐研究”。研究重點聚焦職初教師崗位認同力、樹人育德力、教學執(zhí)行力、學習研究力、協(xié)作溝通力五大關鍵能力，以任務式學習為手段，旨在促進教師五大關鍵能力的提升與發(fā)展。下面以協(xié)作溝通力的提升為例，闡述任務式學習的具體操作。

（一） 明確學習目標

根據(jù)前期的需求調查分析，職初教師在協(xié)作溝通力方面比較突出的問題有團隊意識薄弱、協(xié)作能力不強、缺少溝通方法等。由此，筆者擬定了任務式學習目標：一是增強團隊意識，在與工作伙伴等交往中能夠以尊重、包容和理解的態(tài)度建立和諧的人際關系；二是提高協(xié)作能力，共享經驗和資源，與工作伙伴建立合作互助的良好關系，能夠設計一個同伴須共同參與、協(xié)作完成的實踐項目；三是掌握有效溝通的方法，能夠平等地與伙伴進行溝通交流，實現(xiàn)共同發(fā)展，嘗試開展一次團隊協(xié)作的項目實踐活動。

（二） 分解能力發(fā)展要素

協(xié)作溝通力通常是指兩位或多位教師通過討論、交流等統(tǒng)一思想，以尊重、包容和理解的態(tài)度建立相互促進、共同進步的人際關系，在相互協(xié)作解決問題的過程中所應具有的素養(yǎng)。協(xié)作溝通力一般包括分工合作、尊重真誠、寬容理解、平等互利等基本要素。要實現(xiàn)協(xié)作溝通力提升，注重的是教師在不同分工基礎上的同伴合作，共同努力解決問題。在這個過程中，既要充分發(fā)揮個人才干，又要為形成集體智慧、達到互利共享貢獻力量，實現(xiàn)個人和團隊的發(fā)展。由此，情景任務設計必須體現(xiàn)多人合作，實現(xiàn)單靠個人無法獨立完成的工作結果，共同參與的教師在具體任務的實施中都能獲得不同程度的發(fā)展，同時這種發(fā)展又能反過來作用于合作的持久與牢固。任務必須跨學科，不同學科背景的教師在參與任務的過程中，會出現(xiàn)不同意見、不同觀點等，這時考驗的是教師的尊重包容、真誠溝通等品質，教師要善于換位思考，注重平等互利。

（三） 設計驅動學習的任務

筆者基于能力發(fā)展要素分解以及目標原則，設計了“神奇的手”STEM 項目活動作為任務式學習的任務（具體見表1）。這一任務的設計基于以下緣由：跨學科項目化學習的設計是當前課改的重要任務，在任務式學習中讓教師設計跨學科項目化學習的STEM 項目，事實上就使得任務式學習回歸教師的日常工作場域。教師在設計跨學科項目化學習活動的過程中，面對的是與日常工作相契合的情境，如多學科的團隊、多學科的整合、項目化學習的設計以及真實的任務情境等，進一步凸顯了任務式學習的現(xiàn)實意義。此外，這一任務是多學科融合的項目化學習活動設計，需要多位不同學科教師共同參與，客觀上為不同學科教師的協(xié)作溝通提供了契機。

表1 “神奇的手”STEM 項目活動要求

（四） 以逐層遞進的六環(huán)節(jié)推進任務實施

任務實施是基于任務式學習的教師培訓的主體，針對入職1—5 年職初期教師實踐經驗缺乏，正處于夯實基礎、修煉技能的成長階段的特點，設計了學習、表達、實踐、對話、反思、改進六環(huán)節(jié)，貫穿任務實施的全過程。

第一個環(huán)節(jié)是學習。學習兄弟學校設計的一個STEM 項目的成功案例。重點關注該案例的項目團隊在設計項目過程中如何確定教學目標，學生探究活動是如何設計的，不同學科教師之間是如何協(xié)作溝通的。這一環(huán)節(jié)的目的在于幫助教師做好知識儲備，喚起已有經驗。

第二個環(huán)節(jié)是表達。團隊成員分享從兄弟學校項目設計的案例中獲得的啟示。不同學科背景教師的不同啟示表達，強化了小組成員間的有效傾聽，這正是協(xié)作溝通的重要因素。通過分享，促使教師在信息加工的基礎上內化吸收學習內容，為推動經驗轉化和遷移奠定基礎。

第三個環(huán)節(jié)是實踐。各組成員要根據(jù)任務要求，設計“神奇的手”STEM 項目活動，包括目標制定、流程安排、學科關聯(lián)等環(huán)節(jié)。在實踐環(huán)節(jié)，教師獲得如何進行協(xié)作溝通的直接經驗。

第四個環(huán)節(jié)是對話。每個小組成員要就實踐的體會、思考與組內工作伙伴進行深度交流，尤其是針對自己在活動設計中遇到的問題和困惑，通過對話方式積極聽取團隊伙伴的意見，以獲得更多的專業(yè)支持。這樣的對話本質上是深度的交流分享，為協(xié)作溝通力的提升創(chuàng)造了必要條件。

第五個環(huán)節(jié)是反思。各組根據(jù)對話交流和現(xiàn)場記錄情況，從目標達成、程序安排、策略選擇、分工協(xié)作等方面進行反思。通過反思，各組系統(tǒng)梳理所獲得的經驗及存在的問題，總結其中的規(guī)律，增強對協(xié)作溝通力的理性認識。

第六個環(huán)節(jié)是改進。各個小組要對項目設計進行優(yōu)化改進。與此同時，每個小組成員要針對自己原先的協(xié)作溝通行為進行分析，進一步明確提升個人協(xié)作溝通力的路徑，以不斷增強協(xié)作溝通意識，改進教育教學行為。

（五） 以表現(xiàn)性評價檢測培訓結果

根據(jù)任務式學習的教師培訓模型，采取表現(xiàn)性評價方式檢測培訓效果。根據(jù)協(xié)作溝通力提升的學習目標，要求教師提交“神奇的手”STEM項目活動實施后在自身知識與技能等方面所獲得的能力發(fā)展證據(jù)。例如，提交一份“神奇的手”STEM 項目活動實施的改進方案，具體說明改進的理由和依據(jù)；提交一份教學反思，重點闡述在目標制定、學科關聯(lián)、學生探究、有效傾聽以及分工合作等方面取得的經驗、存在的問題以及獲得的專業(yè)支持等；進行一次實踐后的校級以上論壇交流活動，重點關注教師的實踐反思與經驗提煉。以此作為評價依據(jù)，檢測教師對協(xié)作溝通重要性的認識和相關行為的變化表現(xiàn)。

五、 結論與啟示

基于任務式學習的教師培訓充分遵循成人學習“做中學”的特點，對于革新傳統(tǒng)被動式培訓，促進培訓提質增效具有積極意義，為有效開展教師培訓工作提供了可資借鑒的模型?；谌蝿帐綄W習的教師培訓更加強調實踐性，通過實踐性任務的設計和完成，驅動教師主動參與、學以致用，教師參與培訓的自主性和能動性得以充分發(fā)揮，推動教師在發(fā)現(xiàn)和解決實際問題的過程中增長實踐智慧。

（一） 自主學習內驅力的激發(fā)是任務式學習教師培訓的底層邏輯

基于任務式學習的教師培訓強調教師的主動作為和自覺意識，從根本上解決了教師自主學習內驅力的激發(fā)問題。教師在任務式學習過程中，能夠根據(jù)自身發(fā)展需求，選擇適合自己的學習內容和學習方式。教師自主制訂學習計劃，自主確定學程，自選資源，自建團隊等，具有一定的自主選擇和自我決策的能力，而不是被動地接受學習任務或安排。而且，在任務實施過程中，需要教師具備自我評價、自我反思和自我調整的能力，能夠根據(jù)自身的實際情況和需求進行選擇與判斷，有效激活教師內生發(fā)展動力。只有當教師學習的主觀能動性得到充分發(fā)揮時，其專業(yè)學習才能有切實保證。

（二） 回歸工作場域的任務設計是任務式學習教師培訓的重要保障

教師培訓本質上應該是一種社會文化活動。教師知識具有實踐性、內生性的特點，有明顯的自我導向性，只有當教師置身于符合自身興趣和需要的任務情境時，其學習動機才能被有效激發(fā)。教師的情感投入程度是決定其學習成效的重要因素。在任務式學習教師培訓中，學習活動的設計和實施以基于工作場域的真實任務為主線。任務是誘發(fā)教師產生學習活動的“馬達”，引導教師根據(jù)任務要求進行自我現(xiàn)狀和發(fā)展目標之間差距的評估，找到“最近發(fā)展區(qū)”，進而產生實踐探索的沖動和愿望。任務式學習教師培訓將工作場引入學術場，建立了學習即工作、工作即研究的發(fā)展理念，通過可視化的目標導引、任務式的實踐體驗、表現(xiàn)性的學習評價，提高教師的參與感，增加教師對實踐活動的興趣和動機；引導教師在問題解決過程中不斷實踐—反思—改進—再實踐—再反思—再改進，實現(xiàn)知識的自我意義建構。

（三） 系統(tǒng)化學習設計是促進教師持續(xù)內生發(fā)展的根本

任務式學習教師培訓以任務為中心，用更加系統(tǒng)的思維審視教師發(fā)展，以培訓系統(tǒng)的優(yōu)化促進教師自主學習動力的持續(xù)內生。任務是誘導教師學習和發(fā)展的“觸發(fā)器”，從任務前的建立學習連接、激發(fā)學習動機，到任務中的注重實踐創(chuàng)造、建構意義經驗，再到任務后的評價反思、能力發(fā)展佐證等，構成了一個系統(tǒng)化的培訓網絡，確保了教師學習的連續(xù)性和有效性。教師在任務實施中需要主動地尋找、探索解決問題的方法，有效激發(fā)學習動機和興趣，積極主動地參與學習過程。這種內生動力能夠促使教師不斷地學習和成長，實現(xiàn)持續(xù)內生發(fā)展。

在實踐過程中還存在諸多現(xiàn)實問題，亟須更深入地探索研究和破解。任務的設計需要組織者具備一定的專業(yè)知識和技能，具有對教師培訓需求進行精準分析和把握的“高招或絕活”；對實施任務的過程中教師出現(xiàn)的問題，應做出快速響應，及時提供專業(yè)指導和資源支持；對教師在任務實施中的表現(xiàn)和學習成果，需要科學的評估方法和工具，幫助教師找到專業(yè)發(fā)展的增長點；對通過科學的方法指導教師開展任務式學習的學習軌跡、學習行為等，做好數(shù)據(jù)跟蹤收集，并進行歸因分析等。只有通過不斷地改進和完善，才能讓基于任務式學習的教師培訓更加適應不同教師的需求和實際情況。作為教師教育的研究者和管理者，筆者將持續(xù)深化任務式學習的教師培訓實踐研究，為推動教師專業(yè)發(fā)展助一臂之力。