楊文康

內(nèi)容摘要：藤野先生是初中語文名篇，其文本解讀呈現(xiàn)出多元化的特征。對(duì)語文教師而言，重要的文本解讀方法有：擦亮語言；契合文體；把握結(jié)構(gòu)；知人論世等。依據(jù)回憶性散文的體式，從“這一篇”的雙重視角結(jié)構(gòu)入手，結(jié)合知人論世，探尋魯迅寫文的動(dòng)因，梳理“這一篇”的獨(dú)特情思變化，發(fā)掘其教學(xué)價(jià)值。

關(guān)鍵詞：《藤野先生》 雙重視角 知人論世 文本解讀

《藤野先生》作為散文名篇，現(xiàn)收錄于統(tǒng)編本語文教材八年級(jí)上冊(cè)第二單元。魯迅以簡(jiǎn)括、幽默、富有感情色彩的筆調(diào)，回顧了自己的留學(xué)時(shí)光，將回憶性散文的敘事性與抒情性巧妙地結(jié)合在一起，表達(dá)了對(duì)藤野先生的懷念、感激之情，并以此自我激勵(lì)，不忘初心。其中，文學(xué)形式的背后，隱藏著解讀文本的秘訣，此篇具備回憶性散文的雙層敘述視角與多層“看與被看”關(guān)系。為何難忘藤野先生？知人論世得知，魯迅寫作此文時(shí)處于艱難困境。為何看似平常的藤野先生在魯迅眼里、心中如此偉大？是因?yàn)椤艾F(xiàn)在的我”的寫作背景和心路歷程，從而引發(fā)了“我”對(duì)藤野先生陡然上升的情思——懷念、感恩，自我激勵(lì)。這是此篇的教學(xué)落點(diǎn)，而非盲目地落到愛國(guó)情懷。

一.教學(xué)現(xiàn)狀分析

筆者在收集此課教學(xué)課例時(shí)，發(fā)現(xiàn)不少偏離文本體式的教學(xué)重點(diǎn)。如，學(xué)習(xí)簡(jiǎn)括的人物描寫方法；了解與感受藤野先生熱誠(chéng)，嚴(yán)謹(jǐn)，包容的人物品質(zhì)；歸納典型事例和特征，概括人物思想品質(zhì)；學(xué)習(xí)文章抓住人物語言行動(dòng)表現(xiàn)人物性格特征的寫法等。

如將教學(xué)重點(diǎn)落于此處，是不妥的，這顯然是把散文當(dāng)成小說的教法。散文固然會(huì)對(duì)文中人物進(jìn)行刻畫，但主要是為表達(dá)作者對(duì)人物的獨(dú)特感受，以此為教學(xué)重點(diǎn)的教師未考慮到這一篇的文體特征，這種缺乏文體意識(shí)的做法，是無益于提升學(xué)生閱讀思維和審美鑒賞能力的。對(duì)此，不妨看看名師的做法，王君老師在其教學(xué)反思中提及，引導(dǎo)學(xué)生從文末的“瞥”字入手，深挖這一個(gè)看似不起眼的動(dòng)詞，緊接著利用“無非-大概-當(dāng)然-特別”四個(gè)虛詞進(jìn)行線索梳理，最終讓學(xué)生明白藤野先生于魯迅的“偉大”，由此體認(rèn)魯迅對(duì)藤野先生的懷念與感激之情，以及魯迅深深的愛國(guó)情懷。教學(xué)思路上看，“瞥”與“偉大”“最使我感激”“增加勇氣”之間，形成一個(gè)矛盾，其巨大的張力激起學(xué)生探究的興趣。王君老師這種緊扣住文章語言，最終落在“這一篇”作者個(gè)性化情感的教法，是值得我們學(xué)習(xí)的。然魯迅寫此文時(shí)，有著更為復(fù)雜的情感變化，王君老師將最終的情感落在愛國(guó)情懷上，還值得商榷。當(dāng)然，魯迅在文中流露真切感情的語句，亦是本文的教學(xué)價(jià)值所在，所以這一篇中“偉大”“最為感激”等字詞，必然是這篇散文的教學(xué)價(jià)值之一。通過擦亮語言的方法進(jìn)行文本細(xì)讀，確認(rèn)教學(xué)目標(biāo)，由此可見，王君老師的做法是合宜的。

二.文本解讀

從把握結(jié)構(gòu)、知人論世的方法入手呢？不妨拋出疑問：既然藤野先生在魯迅眼里和心中如此偉大，為何卻一直不聯(lián)系，且還是時(shí)隔二十年后才動(dòng)筆寫下這一篇回憶性散文？思考魯迅先生寫《藤野先生》的動(dòng)因，是解讀此名篇的關(guān)鍵。沿此思路，從敘述視角的角度進(jìn)行結(jié)構(gòu)把握，并結(jié)合知人論世，對(duì)課文做深入的文本解讀，探究其教學(xué)價(jià)值。

1.“這一篇”回憶性散文的文體特征

“體式，是指文本的個(gè)性特征，對(duì)于一篇課文而言，其負(fù)載著閱讀教學(xué)的獨(dú)特功能和價(jià)值?！盵1]作為一篇散文，最重要的是體會(huì)作者在“這一篇”課文當(dāng)中的獨(dú)特情思，這是散文教學(xué)的核心圈教學(xué)內(nèi)容?！短僖跋壬纷鳛橐黄貞浶陨⑽?，這種文體常常是作者對(duì)往事的追溯與感受?；貞浶陨⑽淖畲蟮奶攸c(diǎn)便是雙重視角下的敘述，因此所包含的感受往往是雙重的——“過去的我”的感受，以及“現(xiàn)在的我”對(duì)當(dāng)時(shí)的再感受。教學(xué)方面，語文教師需要找到文本的要緊處，即形式與內(nèi)容的交匯處，進(jìn)行文本細(xì)讀，依據(jù)學(xué)生學(xué)情與教材，確定教學(xué)落點(diǎn)，最終選定教學(xué)內(nèi)容。故教師需要引導(dǎo)學(xué)生，明確回憶性散文的寫作特點(diǎn)，區(qū)分好這兩種容易交匯在一起的情感。

2.雙重視角敘述結(jié)構(gòu)

如上所述，回憶性散文在結(jié)構(gòu)上的顯著特點(diǎn)，是包含雙重?cái)⑹鲆暯?。通過雙重?cái)⑹鲆暯?，作者可以表達(dá)出更為豐富的情感。從文本形式看，為了表達(dá)此篇的情感，魯迅顯然對(duì)行文結(jié)構(gòu)進(jìn)行了精心構(gòu)思。魯迅文章的特色之一，是“看與被看”，“看與被看”敘述結(jié)構(gòu)在《孔乙己》中就有所體現(xiàn)。華東師范大學(xué)的倪文尖教授曾于一檔文化節(jié)目提出，《藤野先生》與《孔乙己》存在高度的同構(gòu)性，共屬于“看與被看”的敘述結(jié)構(gòu)關(guān)系之中。魯迅典型的敘述風(fēng)格與“這一篇”回憶性散文的雙重視角形成了相得益彰的效果，在《藤野先生》中，可以從雙重?cái)⑹鲆暯前l(fā)掘出魯迅先生的獨(dú)特情思。

文章伊始，當(dāng)“現(xiàn)在的我”回憶起那段留學(xué)的日子，感受是如何的呢？更多是憤懣、痛苦的?！皷|京也無非是這樣”，“過去的我”來自甲午戰(zhàn)敗后的清國(guó)，懷著救國(guó)夢(mèng)來日本留學(xué)。櫻花樹下，東京雖美，“但”絕不是救國(guó)的留學(xué)生應(yīng)去之處。魯迅用幽默的筆調(diào)諷刺不務(wù)正業(yè)的清國(guó)留學(xué)生們；到仙臺(tái)，“過去的我”成為了當(dāng)?shù)亍拔镆韵橘F”的外國(guó)留學(xué)生，一位日本的先生多次勸說“我”搬離那包辦囚人伙食的客店，這迫于無奈接受的“優(yōu)待”，在“我”看來只是一種對(duì)于弱國(guó)人民的憐憫罷了。盡管“現(xiàn)在的我”回憶這些事，帶有一種戲謔、幽默的筆調(diào)，也側(cè)面體現(xiàn)出“過去的我”過得很別扭、苦悶。后來收到匿名信件的污蔑，原因僅因?yàn)椤拔摇笔且幻袊?guó)人，精神上所受的壓抑便愈加深了，魯迅無奈嘆道，“也無怪他們疑惑”?；脽羝录?，“我”受到了更大的精神沖擊，講堂中一群正喝彩的日本同學(xué)里，還有一個(gè)“我”。面對(duì)如此情境，“我的意見卻變化了”，作為中國(guó)人的“我”決定棄醫(yī)從文，開始救國(guó)的斗爭(zhēng)。

這一事件中，便包含了多重的敘述視角，且分析這多重的“看與被看”：幻燈片中的被殺害的中國(guó)人，被片中的中國(guó)人看著；講堂里的還有一個(gè)“過去的我”，看著這群正喝彩的日本同學(xué)；“現(xiàn)在的我”，在回看講堂中的日本同學(xué)們；“現(xiàn)在的我”發(fā)現(xiàn)，講堂中“過去的我”，也被日本同學(xué)們看著。

這顯然是文本形式與內(nèi)容的交涉處。“現(xiàn)在的我”在回看過去時(shí)，發(fā)現(xiàn)當(dāng)時(shí)的日本同學(xué)們，不僅在看著幻燈片中的中國(guó)人，還在看著“過去的我”。這意味著，盡管在仙臺(tái)，“我”是一名“物以稀為貴”的中國(guó)留學(xué)生，是一個(gè)擁有現(xiàn)代意識(shí)，一個(gè)懷著救國(guó)夢(mèng)想來求學(xué)，更是與他們共處同一個(gè)講堂的同學(xué)，但在日本同學(xué)眼中，“我”與幻燈片中的中國(guó)人并無區(qū)別。于是，每一次歡呼，在“過去的我”聽來格外刺耳，從“過去”一直刺痛到“現(xiàn)在”。這是‘現(xiàn)在的我回憶此事時(shí)產(chǎn)生的新感受，是剛好隱藏在兩個(gè)敘述視角（文本語言形式）背后的思想感情。

從事件的組合上看，“過去的我”面對(duì)藤野先生有一條清晰明了的情感變化線。初相識(shí)，對(duì)其著裝的調(diào)侃；于研究室收到講義時(shí)的吃驚、不安與感激；解剖實(shí)習(xí)時(shí)的暖意、小小為難；最后以善意的謊言惜別。不難從中感受到一條漸漸積極向上的情感線，但還遠(yuǎn)遠(yuǎn)構(gòu)不成魯迅眼里與心中的偉大，這是八年級(jí)學(xué)生似乎能讀懂，卻不易理解的地方，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生在這個(gè)方面著力。“藤野先生不過是做了他的本分的工作。但如果放在藤野先生和“我”的關(guān)系，放在“我”的精神成長(zhǎng)史中來看，就會(huì)懂得這些嚴(yán)正和崇高的評(píng)價(jià)的深意：“我”在日本留學(xué)期間的精神困境，是折射了一個(gè)時(shí)代的覺醒的知識(shí)分子的困境的?！盵2]由此可以照見“我”的情感轉(zhuǎn)變：對(duì)于清國(guó)留學(xué)生的失望與憤懣，感受到來自藤野先生的關(guān)照與尊重，感受來自日本同學(xué)的歧視，選擇棄醫(yī)從文的決然，再到“現(xiàn)在的我”懷念起藤野先生，讓自己增加勇氣。

3.知人論世

毫不夸張地說，散文皆須知人論世，尤其是回憶性散文，這是體認(rèn)作者在“這一篇”課文中獨(dú)特情思的妙招。在上文便拋出了疑問：如此平常的藤野先生，為何卻使魯迅最為感激，在眼里和心中如此偉大？這與“現(xiàn)在”的寫作背景和心路歷程是緊密相關(guān)的。

回歸文本，那些“正人君子”是誰？落款“十月十二日”時(shí)發(fā)生了什么？“十月十二日”，即1926年10月12日。據(jù)《魯迅年譜》記載，1926年3月，受“三·一八”慘案影響，魯迅入山本醫(yī)院避難；8月份南下于廈門大學(xué)任教；9月份，《彷徨》印成。（《彷徨》是五四運(yùn)動(dòng)低潮時(shí)期，魯迅孤獨(dú)彷徨的心境投射）；12月份，不滿學(xué)校，離開廈門大學(xué)。

10月正處廈門大學(xué)任職期間。魯迅在許多書信中曾透露自己并不少遭遇某些“正人君子”的排擠?！翱磸B大的國(guó)學(xué)院，越看越不行了?！薄拔乙?yàn)橛H聞他密語玉堂，‘誰怎樣不好等等，就看不起他了?！薄拔以趶B門時(shí)，很受幾個(gè)‘現(xiàn)代派的人排擠，我離開的原因，一半也在此?！蓖瑸樵诟叩葘W(xué)府任教的老師，這些人與藤野先生之間，誰是真正的正人君子，高下立判。如今的困境和當(dāng)初留學(xué)的遭遇形成一個(gè)鮮明對(duì)照——困難從未減少。在過去，“我”一直遭受不公，在一片令人窒息的環(huán)境之中，身為外國(guó)人的藤野先生，卻用他自己未曾發(fā)覺的善舉，盡最好的師德，毫無偏見地給予“我”溫暖。知人論世后便不難理解，無論過去還是現(xiàn)在，環(huán)境一直都是冷的，唯有藤野先生給“我”的感受，一直是暖的，這種感受好似錦上添花無人問，雪中送炭記一生。亦可從文中的敘述語調(diào)得以印證：對(duì)清國(guó)留學(xué)生進(jìn)行諷刺；寫自己生活經(jīng)歷時(shí)采取自嘲的語調(diào)；對(duì)于敵人采取反諷；寫藤野先生時(shí)則嚴(yán)正莊重起來，采取了深情、溫情的語調(diào)。

“現(xiàn)在的我”正與一些“正人君子”斗爭(zhēng)，想起藤野先生，回憶他那些普通平常的行為，在“現(xiàn)在的我”看來更加偉大。魯迅一生尋求改造國(guó)民性，尋求為國(guó)民“立人”的道路，在統(tǒng)編版教材的“讀讀寫寫”部分，便提到魯迅一直與許壽裳討論什么是“理想的人性”。藤野先生這種超越了民族狹隘偏見，嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)，為人熱誠(chéng)的人，才是魯迅先生心中“真的人”。從過去到現(xiàn)在，在魯迅先生心中一直不變的是救國(guó)，憶起這位使他最感激的先生，便要激勵(lì)自己繼續(xù)斗爭(zhēng)，這或許是魯迅寫《藤野先生》的動(dòng)因。

聚焦《藤野先生》中的寫作特色，即把握了魯迅“怎么寫”（在“我”的生存、精神困境與藤野先生對(duì)“我”的態(tài)度的對(duì)照中來展開描寫）的用心，也就同時(shí)理解了魯迅要“寫什么”——他要通過藤野先生在自己精神成長(zhǎng)中的作用來表示他對(duì)這位老師的永遠(yuǎn)的敬意。[3]

從“看與被看”的視角延伸，寫著此文的魯迅被“正人君子”們看著，而魯迅仍以橫眉冷對(duì)千夫指，寫著讓“正人君子”們深惡痛絕的文字，看著他們。這便讓這一篇課文的獨(dú)特情思，多出一點(diǎn)諷刺的意味。雙重?cái)⑹鲆暯窍?，魯迅先生的?duì)藤野先生的懷念與感激，從“過去”到“現(xiàn)在”呈現(xiàn)出陡然上升的趨勢(shì)，這便是本文獨(dú)特的情思脈絡(luò)。（如圖）

從這一角度可以推斷魯迅過去一直對(duì)藤野先生抱有一定的感激之情，但更多僅是淡淡的懷念，并非一直飽含深情地懷念著藤野先生。直至廈大任職期間，想起藤野先生，不禁回憶起留學(xué)往事，此時(shí)藤野先生帶給“我”的獨(dú)特情思才呈現(xiàn)出陡然上升的趨勢(shì)。于是寫下這一篇文章以紀(jì)念恩師，尊敬、懷念、感激之情，自我激勵(lì)之意，躍然紙上。此外，本文收錄于《朝花夕拾》（原名《舊事重提》）之中，此書是魯迅心路歷程的回首。縱觀《朝花夕拾》，更多看到的是樸實(shí)與溫情：如買“三哼經(jīng)”給“我”的長(zhǎng)媽媽；三味書屋中令人忍俊不禁的壽老先生等，魯迅對(duì)這些人物抒發(fā)了自己深深的懷念之情，同理，藤野先生應(yīng)該成為學(xué)生們認(rèn)識(shí)魯迅溫情一面的鑰匙，教師不應(yīng)在學(xué)生心中過分塑造一個(gè)愛國(guó)、憂憤深廣的魯迅，至少在這一篇中不該過度，否則這依然會(huì)讓學(xué)生們害怕閱讀周樹人。因此，王君老師在教學(xué)“這一篇”課文時(shí)，把最終落點(diǎn)放在魯迅的愛國(guó)情感上，是仍然值得商榷的，而余映潮老師的做法更值得推崇——避開愛國(guó)主義，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文中事件進(jìn)行分析，抓住文中的典型事件，扣住文章的線索，最終感受到魯迅對(duì)于藤野先生的感激與懷念之情。

三.教學(xué)價(jià)值確定

廣大語文工作者們逐漸達(dá)成一個(gè)共識(shí)。對(duì)于一篇課文來說，其教學(xué)價(jià)值的確定，是多方會(huì)談的結(jié)果：教師、編者、學(xué)生、文體等。其中散文的特質(zhì)，是要抒發(fā)作者個(gè)性化的、真實(shí)的感受，作者會(huì)根據(jù)個(gè)性感受進(jìn)行篇章結(jié)構(gòu)的布局，而回憶性散文通過雙重視角的敘述結(jié)構(gòu)，表達(dá)出作者“現(xiàn)在”的所思所感，結(jié)合知人論世，《藤野先生》核心圈教學(xué)內(nèi)容就在于魯迅所表達(dá)出的，對(duì)藤野先生深深的懷念、感激之情，與自我激勵(lì)之意，這是本課教學(xué)的落點(diǎn)。當(dāng)然，文中所包含的關(guān)于藤野先生的人物形象、描寫人物的方法等并非不能講，只是切忌作為此篇教學(xué)的最終落點(diǎn)，應(yīng)該通過這些內(nèi)容指向一個(gè)核心，那就是魯迅在“這一篇”中的獨(dú)特情思。

所以，依據(jù)回憶性散文鮮明的文體特征，從雙重視角結(jié)構(gòu)入手，可以體味到魯迅在“過去”的感受，以及“現(xiàn)在”在回首“過去”時(shí)所產(chǎn)生的新感受；通過知人論世，探尋魯迅寫此文的動(dòng)因，梳理出其后的獨(dú)特情思變化——一條陡然上升，逐漸積極的情感變化線。藤野先生代表了“過去的我”的一段獨(dú)特生命體驗(yàn)，成為了照亮“我”從過去到現(xiàn)在的一束光，成為了“我”心中的精神支柱，每當(dāng)“現(xiàn)在的我”有所懈怠時(shí)，“瞥見”掛在墻上的藤野先生的照片，憶起留學(xué)的事情，在日后這種不斷懷念與回望當(dāng)中，時(shí)刻提醒自己不忘初心。

參考文獻(xiàn)

[1]王榮生.散文教學(xué)教什么[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2014.

[2][3]錢理群.《藤野先生》：魯迅如何寫老師[J]. 語文建設(shè)，2009（09）：14-18.DOI：10.16412/j.cnki.1001-8476.2009.09. 017.

（作者單位：佛山科學(xué)技術(shù)學(xué)院人文與教育學(xué)院）