李 靜

學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)一直是教育理論與實(shí)踐中的一個(gè)重要話題,隨著評價(jià)理論和學(xué)習(xí)科學(xué)的不斷發(fā)展,解釋自我評價(jià)的視角和話語也越來越多元,其概念內(nèi)涵和外延也越來越復(fù)雜。因此,如何在多元視角的研究基礎(chǔ)上探討學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)的基本問題,即評什么、如何評、評得怎么樣、評后如何處理等來辨明自我評價(jià)的本質(zhì),以此充分發(fā)揮這一評價(jià)方式對于學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的促進(jìn)作用,已成為教育評價(jià)領(lǐng)域亟需探究的話題。

一、 學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)的取向分析

學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)取向分析,最主要的依據(jù)是思考自我評價(jià)的目的。關(guān)于評價(jià)目的,一般根據(jù)評價(jià)是否止于判斷層面劃分為總結(jié)性與形成性兩種類型,兩者的區(qū)別關(guān)鍵在于評價(jià)結(jié)果的使用。如果評價(jià)結(jié)果用于對學(xué)生學(xué)習(xí)做判斷、下結(jié)論,則為總結(jié)性評價(jià);如果評價(jià)結(jié)果被用于向?qū)W生提供反饋,支持學(xué)生學(xué)習(xí)的改進(jìn)則為形成性評價(jià)。[1]厄爾(Earl)依據(jù)評價(jià)和學(xué)習(xí)之間的關(guān)系,將評價(jià)目的分為三種,分別是“對學(xué)習(xí)的評價(jià)”(assessment of learning)、“為了學(xué)習(xí)的評價(jià)”(assessment for learning)和“作為學(xué)習(xí)的評價(jià)”(assessment as learning)。[2]對學(xué)習(xí)的評價(jià)屬于總結(jié)性評價(jià),評價(jià)方式一般是評分(grading)或者報(bào)告(report),強(qiáng)調(diào)的是對學(xué)生能力或水平的鑒定與報(bào)告。為了學(xué)習(xí)的評價(jià)是一種形成性評價(jià),強(qiáng)調(diào)通過評價(jià)促進(jìn)教師的教與學(xué)生的學(xué)。作為學(xué)習(xí)的評價(jià)強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中進(jìn)行自我監(jiān)控并從監(jiān)控中獲取信息以改進(jìn)和調(diào)整自己的學(xué)習(xí),在本質(zhì)上也屬于為了學(xué)習(xí)的評價(jià)這一目的。

從評價(jià)是以總結(jié)性還是形成性為目的分析,當(dāng)前學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)研究分為兩種取向:一種是聚焦于自我評價(jià)準(zhǔn)確性的測量—控制取向;另一種是聚焦于自我評價(jià)如何促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的建構(gòu)—發(fā)展取向。

(一) 對學(xué)習(xí)的自我評價(jià):測量—控制取向

20世紀(jì)中期到20世紀(jì)70年代,在行為主義心理學(xué)和教育測量理論的影響下,教育評價(jià)領(lǐng)域追求評價(jià)的科學(xué)化、標(biāo)準(zhǔn)化、客觀化,注重以一種數(shù)字化的方式去測量學(xué)生所獲得的知識(shí)和能力,采用測驗(yàn)去測量學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的差距。在這一背景下,最初的自我評價(jià)主要是讓學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行自我評分與自我評級。這種評分與評級實(shí)質(zhì)上是一種數(shù)字化形式的呈現(xiàn),當(dāng)我們用數(shù)量表示一個(gè)人的社會(huì)學(xué)科知識(shí)、學(xué)術(shù)能力傾向或者英語成績時(shí),我們就是在進(jìn)行測量。[3]此外,這種測量性的評價(jià)主要是與標(biāo)準(zhǔn)化考試相關(guān)的,一般關(guān)注的是評價(jià)的客觀性、標(biāo)準(zhǔn)化、評價(jià)信度,即使是教師和學(xué)生參與到評價(jià)中,也是對這些點(diǎn)的關(guān)注。[4]這一時(shí)期的研究者也很注重自我評價(jià)的準(zhǔn)確性,并對其進(jìn)行了大量的實(shí)證研究。這些自我評價(jià)研究的關(guān)注點(diǎn)與測量取向的評價(jià)特征是相吻合的,故將其歸為測量取向的評價(jià)。

測量取向的研究主要以羅斯(Ross)、布特勒(Butler)、布拉德肖(Bradshaw)等研究者為代表,主要關(guān)注學(xué)生評價(jià)的準(zhǔn)確性及其影響因素。這些研究者一般采用實(shí)驗(yàn)研究的方式讓學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)自我評價(jià),將學(xué)生自評的分?jǐn)?shù)或等級與教師所評的結(jié)果的一致性來判斷學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)的準(zhǔn)確性。在這些研究中,教師評分是學(xué)生自我評價(jià)準(zhǔn)確性的判斷依據(jù),且實(shí)施過程中的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評價(jià)目標(biāo)一般都是教師確定的,學(xué)生很少能參與到對評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)置中,所以這種學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)其實(shí)質(zhì)還是由教師控制的。基于此,將這種對學(xué)習(xí)的自我評價(jià)研究歸為測量—控制取向。

(二) 為了學(xué)習(xí)的自我評價(jià):建構(gòu)—發(fā)展取向

20世紀(jì)80年代后期,現(xiàn)代認(rèn)知科學(xué),特別是腦科學(xué)以及由此發(fā)展的學(xué)習(xí)科學(xué)理論,使得研究者逐漸將學(xué)習(xí)自我評價(jià)的研究重點(diǎn)轉(zhuǎn)向?qū)W生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí);另一方面,評價(jià)領(lǐng)域也在積極提倡為了學(xué)習(xí)的評價(jià)和作為學(xué)習(xí)的評價(jià)。學(xué)習(xí)科學(xué)和評價(jià)理論的發(fā)展為學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)的研究聚焦于建構(gòu)—發(fā)展取向奠定了理論基礎(chǔ)。

建構(gòu)—發(fā)展取向的自我評價(jià)研究以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ),他們將學(xué)習(xí)看作建構(gòu)的過程,自我評價(jià)是嵌入學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的,學(xué)生自我評價(jià)的主要目的是為了引出學(xué)習(xí)的證據(jù),并基于對證據(jù)的解釋和反思進(jìn)行學(xué)習(xí)改進(jìn)。[5]可見,作為一種建構(gòu)方式的學(xué)習(xí)自我評價(jià)是讓學(xué)生通過評價(jià)來診斷和監(jiān)控自己的學(xué)習(xí),學(xué)生通過獲得內(nèi)外部反饋來認(rèn)識(shí)現(xiàn)在的學(xué)習(xí)與目標(biāo)之間的差距并積極尋求下一步的改進(jìn)策略。此外,為了學(xué)習(xí)的自我評價(jià)強(qiáng)調(diào)學(xué)生在評價(jià)過程中的元認(rèn)知監(jiān)控和學(xué)習(xí)反思,這些監(jiān)控和反思指向?qū)W生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。所以,為了學(xué)習(xí)的自我評價(jià)不止于學(xué)生對學(xué)習(xí)的判斷,最終目的是促進(jìn)學(xué)生知識(shí)建構(gòu)和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)水平的發(fā)展,故將這類自我評價(jià)歸為建構(gòu)—發(fā)展取向。

建構(gòu)—發(fā)展取向的研究主要以安德雷德(H. Andrade)、帕納德羅(E. Panadero)、布朗(G. T. Brown)、鮑德(D. Boud)等研究者為代表,主要關(guān)注自我評價(jià)對學(xué)生的認(rèn)知、元認(rèn)知和情感等方面的影響,特別是學(xué)習(xí)自我評價(jià)與學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的關(guān)系。以帕納德羅為代表的研究者一般會(huì)采用實(shí)驗(yàn)研究的方式驗(yàn)證學(xué)習(xí)自我評價(jià)對學(xué)生學(xué)業(yè)成就和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)技能的影響。同時(shí),他們也特別關(guān)注如何實(shí)施才能更好地發(fā)揮學(xué)習(xí)自我評價(jià)對學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。

二、 測量—控制取向的學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)

測量—控制取向的學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)主要以自我評分的形式出現(xiàn),注重讓學(xué)生對自己所學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能進(jìn)行自我判斷。這一取向研究的重點(diǎn)是從測量學(xué)的角度對學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)的信度進(jìn)行驗(yàn)證,信度確定的主要依據(jù)是學(xué)生評分與教師評分的一致性,這種一致性使得學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)是在教師控制下展開的。

(一) 注重對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評價(jià)

由于受教育測量學(xué)的影響,測量—控制取向的研究者在研究中實(shí)施學(xué)生自我評價(jià)時(shí),出于對學(xué)生評價(jià)能力的擔(dān)心和為了確定評價(jià)的信度,讓學(xué)生進(jìn)行的自我評價(jià)主要是在一個(gè)單元或一個(gè)階段的學(xué)習(xí)結(jié)束后進(jìn)行的,評價(jià)任務(wù)一般與易量化的行為目標(biāo)密切相關(guān),集中于對陳述性知識(shí)、事實(shí)性知識(shí)的評價(jià)。這些評價(jià)任務(wù)一般是有標(biāo)準(zhǔn)答案的客觀性試題,形式一般為填空題、多項(xiàng)選擇題、正誤題、匹配題等。分析這些評價(jià)任務(wù)可以發(fā)現(xiàn),學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)的任務(wù)一般是去情景化的基礎(chǔ)知識(shí)和技能,評價(jià)目標(biāo)集中于記憶性或低層次的技能,與學(xué)生的高階思維無關(guān),與生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系較少,而且這些知識(shí)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)學(xué)生是未知的。[6]集中于知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)自我評價(jià)使得學(xué)生的學(xué)習(xí)也主要是淺層次的記憶和操練,學(xué)生在學(xué)習(xí)中會(huì)優(yōu)先考慮評分的評價(jià)任務(wù),即使表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)生也可能對課程中的關(guān)鍵概念持有誤解。[7]這些評價(jià)任務(wù)對深層次的學(xué)習(xí)和思維過程關(guān)注得較少,從而限制著學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。

(二) 自我評分或自我評級的評價(jià)方式

作為測量手段的學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)實(shí)施一般是采用自我評分(self-grading, self-marking)或自我評級(self-rating)的形式,讓學(xué)生依據(jù)教師提供的或者書本自帶的“標(biāo)準(zhǔn)答案”初步判斷自己的作業(yè)或者試卷可以取得多少分,或是自己的表現(xiàn)處于哪個(gè)等級。這種評價(jià)方式在一定程度上有利于減輕教師工作量,同時(shí)也使得學(xué)生承擔(dān)起了評價(jià)責(zé)任,有助于學(xué)生了解教師評價(jià)自己學(xué)習(xí)的過程。這種評價(jià)方式也是低年級學(xué)生參與課堂評價(jià)的基本形式,客觀的標(biāo)準(zhǔn)答案在一定程度上也確保了學(xué)生自我評分的準(zhǔn)確性。但自我評分、自我評級也是比較有爭議的一種評價(jià)方式,問題之一在于學(xué)生評價(jià)的準(zhǔn)確性。因?yàn)楫?dāng)評價(jià)涉及分?jǐn)?shù)、等級、名次時(shí),學(xué)生可能會(huì)將學(xué)習(xí)自我評價(jià)等同于常規(guī)的考試評價(jià),學(xué)生容易過多地關(guān)注自己的分?jǐn)?shù)、排名,從而使得課堂評價(jià)帶有競爭形式,可能會(huì)在評價(jià)中存在作弊現(xiàn)象。

這種自我評分和自我評級的方式一般是沒有明確詳細(xì)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的,往往是教師提供給學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)答案。從自我評分與自我評級這兩種評價(jià)形式可以分析出測量取向的學(xué)生自我評價(jià)主要是以分?jǐn)?shù)或者等級這類量化的形式來呈現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的,對于學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果沒有描述性的陳述或者解釋。此外,自我評分和自我評級主要參照的是教師、書本提供的標(biāo)準(zhǔn)答案或自我檢核表等描述的維度,甚至可能沒有明確統(tǒng)一的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在這種評價(jià)方式中,學(xué)生其實(shí)是被動(dòng)地進(jìn)行一種“要我評”的自我評價(jià),他們依然是按照教師的要求去做,這種自我評價(jià)實(shí)施本質(zhì)上還是受教師控制的。

(三) 關(guān)于個(gè)人水平的判斷性反饋

自我評分或自我評級的實(shí)施形式使得學(xué)生在評價(jià)中得到的反饋主要是關(guān)于任務(wù)的分?jǐn)?shù)、等級,屬于一種判斷性反饋?；谛袨橹髁x的觀點(diǎn),這些分?jǐn)?shù)、等級對學(xué)生來說具有一定的強(qiáng)化功能。但若不對學(xué)生分?jǐn)?shù)、等級做深層解釋,不提供給學(xué)生關(guān)于所做學(xué)習(xí)任務(wù)達(dá)到目標(biāo)的程度或與目標(biāo)的差距,沒有反映出學(xué)生學(xué)習(xí)過程或?qū)W習(xí)態(tài)度哪個(gè)方面有所欠缺,那么這種反饋往往是社會(huì)性、比較性的。這些分?jǐn)?shù)和等級與學(xué)生接下來的學(xué)習(xí)任務(wù)的聯(lián)系是很微弱的,是對學(xué)習(xí)的反饋,而不是為了學(xué)習(xí)的建設(shè)性反饋。特別是如果學(xué)生不對自己所評價(jià)的內(nèi)容進(jìn)行思考,這種分?jǐn)?shù)是沒有任何意義的,反而會(huì)影響學(xué)生接下來的學(xué)習(xí)活動(dòng),或使其過多地關(guān)注分?jǐn)?shù),削弱了對學(xué)習(xí)本身的關(guān)注。這容易使得學(xué)生將學(xué)習(xí)自我評價(jià)過多地看作一種單純的評價(jià)手段,導(dǎo)致學(xué)生在評價(jià)中帶著功利主義的傾向。學(xué)生看不到學(xué)習(xí)自我評價(jià)對于自身學(xué)習(xí)的意義,長期下去也容易產(chǎn)生對這種評價(jià)方式的反感。

由于測量取向的學(xué)習(xí)自我評價(jià)在其實(shí)施過程中不注重描述性、建設(shè)性反饋的提供,學(xué)生在評價(jià)過程中對自己學(xué)習(xí)表現(xiàn)的了解往往是模糊的、迷茫的,不知道自己的學(xué)習(xí)在哪些地方做得好、哪些地方做得不好,只知道對與錯(cuò),學(xué)生得到的是關(guān)于任務(wù)水平的反饋。當(dāng)學(xué)生拿自己的分?jǐn)?shù)或等級與周圍的同伴進(jìn)行比較時(shí),會(huì)產(chǎn)生關(guān)于自我水平的反饋,這種反饋與學(xué)生的學(xué)習(xí)過程及接下來的學(xué)習(xí)改進(jìn)關(guān)系不大,但可能會(huì)影響學(xué)生的自我效能感、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等。在自我評分后,當(dāng)學(xué)生想要分析自己的學(xué)習(xí)時(shí),可能還需要等到教師的反饋才會(huì)對自己的學(xué)習(xí)有實(shí)質(zhì)性的了解,這種反饋對于學(xué)生的學(xué)習(xí)具有一定的滯后性。從根本上來說,測量取向的評價(jià)忽視了從學(xué)習(xí)的視角審視學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)的反饋,特別是學(xué)生的內(nèi)部反饋對于學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)的作用。

(四) 對學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)準(zhǔn)確性的關(guān)注

學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)的內(nèi)在主觀性被普遍認(rèn)為是對測量信度的一個(gè)威脅,因此,測量—控制取向的研究者對學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)的準(zhǔn)確性及影響因素進(jìn)行了大量研究。

測量—控制取向的研究者在研究學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)的準(zhǔn)確性時(shí),主要關(guān)注學(xué)生對學(xué)習(xí)的自我評價(jià)與外部評價(jià)的一致性。一般來說,是將學(xué)生的分?jǐn)?shù)和教師的評分[8]、學(xué)生自我評分與正式的外部考試的分?jǐn)?shù)[9]進(jìn)行對比,即用師生評分、內(nèi)外部評分的一致性來判斷學(xué)生自我評價(jià)的準(zhǔn)確性?，F(xiàn)今已有大量的實(shí)證研究對學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)的準(zhǔn)確性進(jìn)行了討論,但是研究結(jié)論比較復(fù)雜多樣。布朗和哈里斯(L. R. Harris)基于1982—2012年的83篇學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)準(zhǔn)確性的實(shí)證研究進(jìn)行元分析,發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)的分?jǐn)?shù)和實(shí)際考試分?jǐn)?shù)相比,學(xué)生和教師評分一致性的相關(guān)程度由弱到強(qiáng)(相關(guān)系數(shù)從0.20到0.80),但大多數(shù)研究結(jié)論都沒有高于0.60。[10]關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)準(zhǔn)確性的不確定,研究者主要是從學(xué)生自身因素和學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)實(shí)施方式這兩個(gè)維度進(jìn)行解釋和研究的。

從個(gè)人因素來看,學(xué)生的年齡、學(xué)習(xí)和評價(jià)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)業(yè)成就在一定程度上會(huì)對學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)的準(zhǔn)確性產(chǎn)生影響。這一點(diǎn)也啟示我們,學(xué)生自我評價(jià)的能力是可塑的,這一能力是隨著年齡和經(jīng)驗(yàn)而逐漸發(fā)展的,在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中要注重對學(xué)生自我評價(jià)能力的培養(yǎng)。學(xué)生自我評價(jià)的準(zhǔn)確性與評價(jià)的實(shí)施過程也有很大關(guān)系,如評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評價(jià)反饋、評價(jià)氛圍等都是影響因素之一。如果教師在學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)活動(dòng)過程中能夠與學(xué)生一起分享或討論相關(guān)的評價(jià)目標(biāo)、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評價(jià)反饋等,會(huì)有利于提高評價(jià)的準(zhǔn)確性。[11]評價(jià)內(nèi)容復(fù)雜程度也會(huì)影響自我評價(jià)的準(zhǔn)確性,任務(wù)越簡單、越具體,學(xué)生評價(jià)的準(zhǔn)確性越高。[12]課堂評價(jià)氛圍也是需要考慮的一個(gè)因素,研究發(fā)現(xiàn),在非競爭性的學(xué)習(xí)環(huán)境中提供給學(xué)生清晰的標(biāo)準(zhǔn)有助于學(xué)生進(jìn)行準(zhǔn)確的自我評價(jià)。非競爭性的學(xué)習(xí)環(huán)境有利于教師向?qū)W生清晰地傳達(dá)作業(yè)要求、學(xué)習(xí)目標(biāo)、評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)則等。[13]可見,評價(jià)的基本要素對學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)的準(zhǔn)確性存在影響,學(xué)生在一定的條件支持下是有可能進(jìn)行準(zhǔn)確的評價(jià)的。

三、 建構(gòu)—發(fā)展取向的學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)

建構(gòu)—發(fā)展取向的學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)是在腦科學(xué)理論、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)和作為學(xué)習(xí)的評價(jià)等理論的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的,這一取向的研究者主要關(guān)注學(xué)習(xí)自我評價(jià)與學(xué)生學(xué)業(yè)成就和自我調(diào)節(jié)能力的關(guān)系,注重自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)導(dǎo)向的自我評價(jià)實(shí)施。

(一) 學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)的內(nèi)在本質(zhì):反思與建構(gòu)

與測量—控制取向相比,建構(gòu)—發(fā)展取向的研究者認(rèn)為學(xué)生在自我評價(jià)過程中不僅僅是簡單的自我判斷,更重要的是在評價(jià)過程中進(jìn)行自我監(jiān)控和自我調(diào)節(jié)。他們認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)不是一個(gè)線性的過程,而是不斷循環(huán)的,評價(jià)過程中的自我判斷和自我監(jiān)控指向?qū)W生學(xué)習(xí)目標(biāo)和教學(xué)改進(jìn),而學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的改進(jìn)也可以促進(jìn)學(xué)生自我判斷和自我監(jiān)控的發(fā)展。[14]這也在相關(guān)實(shí)證研究中得到了進(jìn)一步的論證。

嚴(yán)(Yan)和布朗采用訪談的方式讓學(xué)生描述自己在學(xué)習(xí)自我評價(jià)中的經(jīng)歷,發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)活動(dòng)主要由評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的確定、評價(jià)反饋、自我反思和評估性判斷這幾種常見的、有序的行為構(gòu)成,且這一過程是動(dòng)態(tài)的、循環(huán)的[15],其最終目的是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的改進(jìn)。這一研究可靠地揭示了學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)自我評價(jià)活動(dòng)的心理過程和所采取的行為,真實(shí)地解釋了學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)的內(nèi)在機(jī)制。此外,建構(gòu)—發(fā)展取向的研究者注重學(xué)生的內(nèi)部反饋和外部反饋,同時(shí)也強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我反思,將學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)看作是學(xué)生積極地參與到尋求反饋和反思自己學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的活動(dòng),指向?qū)W生學(xué)習(xí)改進(jìn)與自我調(diào)節(jié)。所以,建構(gòu)—發(fā)展取向的研究者認(rèn)為自我評價(jià)活動(dòng)是學(xué)生自我判斷、自我監(jiān)控、學(xué)習(xí)改進(jìn)的循環(huán)過程,在這個(gè)過程中,學(xué)生進(jìn)行著一系列的反思與建構(gòu)活動(dòng),最終促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和元認(rèn)知發(fā)展。

(二) 學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)貫穿于學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程

建構(gòu)—發(fā)展取向的研究者指出,評價(jià)概念本身就帶有學(xué)習(xí)自我調(diào)節(jié)的含義,形成性評價(jià)的本質(zhì)屬性就是調(diào)節(jié)。學(xué)生是重要的自我調(diào)節(jié)來源,所以學(xué)生需要積極參與到評價(jià)中,學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)過程包含著動(dòng)機(jī)、認(rèn)知與元認(rèn)知的調(diào)節(jié)。[16]同樣,自我評價(jià)可以發(fā)生于自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的各個(gè)階段。學(xué)生在為自己的學(xué)習(xí)設(shè)定目標(biāo)、監(jiān)控學(xué)習(xí)進(jìn)程、完成任務(wù)或一段學(xué)習(xí)單元結(jié)束后都可以進(jìn)行自我判斷和反思。當(dāng)學(xué)生參與到學(xué)習(xí)自我評價(jià)中時(shí),為使其成為有效的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者,需要回答“我在哪里(目標(biāo)是什么?)”“我如何去那里(指向目標(biāo)的進(jìn)程是什么?)”“下一步該去哪里(為了更好地進(jìn)步應(yīng)怎么做?)”三個(gè)問題。這三個(gè)問題可以指向具體的學(xué)習(xí)任務(wù),也可以指向?qū)W生的學(xué)習(xí)進(jìn)程,它們也分別對應(yīng)于齊默爾曼(Zimmerman)提出的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模型中的預(yù)先計(jì)劃階段、表現(xiàn)和控制階段、反思階段。[17]所以,建構(gòu)—發(fā)展取向特別關(guān)注自我評價(jià)與學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的關(guān)系,注重將自我評價(jià)的實(shí)施指向?qū)W生的自我調(diào)節(jié)。

(三) 指向自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)實(shí)施路徑

建構(gòu)—發(fā)展取向的研究者在充分肯定自我評價(jià)對學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)重要影響的基礎(chǔ)上,更主張?jiān)趯?shí)施過程中讓學(xué)生積極參與到評價(jià)要素之中,如評價(jià)目標(biāo)、評價(jià)任務(wù)、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的分享與制定、評價(jià)反饋的獲得和反思中。

1. 清晰明確的學(xué)習(xí)性目標(biāo)

建構(gòu)—發(fā)展取向研究者指出,教師設(shè)置的目標(biāo)并不等同于學(xué)生設(shè)置的目標(biāo),學(xué)生需要將目標(biāo)內(nèi)化并結(jié)合自己的動(dòng)機(jī)、興趣、先前經(jīng)驗(yàn)形成自己的個(gè)人目標(biāo)。在鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)自我評價(jià)時(shí),教師需要引導(dǎo)學(xué)生去理解評價(jià)目標(biāo),將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為個(gè)人的學(xué)習(xí)目標(biāo)。讓學(xué)生理解評價(jià)目標(biāo)最好的辦法就是引導(dǎo)學(xué)生參與到評價(jià)目標(biāo)的設(shè)置中,幫助學(xué)生將學(xué)習(xí)目標(biāo)與已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來,設(shè)置有意義的、與教學(xué)相一致的評價(jià)目標(biāo)。師生目標(biāo)共享與協(xié)商可以增加學(xué)生對學(xué)習(xí)目標(biāo)的責(zé)任感,為學(xué)生學(xué)習(xí)提供方向。[18]當(dāng)學(xué)生設(shè)置了合適的、具有適度挑戰(zhàn)的目標(biāo),他們在學(xué)習(xí)過程中就具有了清晰的目標(biāo)意識(shí),并基于目標(biāo)不斷監(jiān)控自己的學(xué)習(xí),為下一步的學(xué)習(xí)設(shè)置合適的目標(biāo)。

學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)可分為表現(xiàn)取向的目標(biāo)(performance goal)和學(xué)習(xí)取向的目標(biāo)(learning goal)。表現(xiàn)取向的目標(biāo)注重獲得積極評價(jià),避免對自己能力產(chǎn)生消極判斷,有這種目標(biāo)取向的學(xué)生在評價(jià)活動(dòng)中更注重自己的分?jǐn)?shù)、名次,注重外界對自己能力、水平的看法。學(xué)習(xí)取向的目標(biāo)主要是為了完成學(xué)習(xí)任務(wù),提升自己的理解,獲得能力的增強(qiáng)。不同目標(biāo)類型會(huì)影響學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)選擇和任務(wù)堅(jiān)持、成敗歸因等認(rèn)知策略和尋求反饋、反思等元認(rèn)知策略。[19]建構(gòu)—發(fā)展取向更強(qiáng)調(diào)在評價(jià)過程中設(shè)置學(xué)習(xí)取向的目標(biāo),強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生理解評價(jià)是為了讓自己清楚自身學(xué)習(xí)優(yōu)勢與弱勢,而不是為了做出社會(huì)對比。

2. 與學(xué)生協(xié)商或共建評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

建構(gòu)—發(fā)展取向提倡在自評過程中學(xué)生要有明確、詳細(xì)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。因?yàn)樵u價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不僅能夠使得學(xué)生對于任務(wù)要做成什么樣有清晰的理解,而且可以幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中基于標(biāo)準(zhǔn)不斷監(jiān)測自身學(xué)習(xí)水平,在任一學(xué)習(xí)點(diǎn)上知道自己應(yīng)該如何行動(dòng)或選擇什么樣的學(xué)習(xí)策略。[20]建構(gòu)—發(fā)展取向強(qiáng)調(diào),在評價(jià)實(shí)施中,教師不僅要提供評價(jià)標(biāo)準(zhǔn),更重要的是引導(dǎo)學(xué)生理解評價(jià)標(biāo)準(zhǔn),確保學(xué)生在正確理解評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行學(xué)習(xí)自我評價(jià)。

理解評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)鍵是引導(dǎo)學(xué)生積極參與到評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)與協(xié)商活動(dòng)中。在協(xié)商過程中,教師可以組織學(xué)生一起閱讀、討論評價(jià)標(biāo)準(zhǔn),解釋評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的維度和重點(diǎn),并以小組的形式匯報(bào)自己不懂的地方,教師對學(xué)生的疑問進(jìn)行解答。也可采用描述性或提供樣例相結(jié)合的方式讓學(xué)生明白“好的產(chǎn)品是什么樣的”,為學(xué)生努力的方向提供參照點(diǎn)。[21]學(xué)生通過對樣例進(jìn)行觀察、分析,明白學(xué)習(xí)質(zhì)量的主要維度,理解任務(wù)所要求的知識(shí)、理解和技能,更好地建構(gòu)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。研究表明,讓中小學(xué)生參與到樣例閱讀,與學(xué)生討論樣例的質(zhì)量,并產(chǎn)生相關(guān)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn),將學(xué)生所認(rèn)為的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)融入到評分規(guī)則中比單純給予學(xué)生評分規(guī)則的效果要好。[22]可見,帶有樣例的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)有助于向?qū)W生傳達(dá)關(guān)于某項(xiàng)具體任務(wù)的成功標(biāo)準(zhǔn),具有一定的工具性和發(fā)展性的作用。因此,可以使學(xué)生在計(jì)劃階段試著模仿樣例對學(xué)習(xí)做出計(jì)劃,使用樣例來定義自己的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)習(xí)過程,促進(jìn)其對學(xué)習(xí)如何達(dá)到要求的理解。

3. 以學(xué)生為主體的建設(shè)性反饋

建構(gòu)—發(fā)展取向特別注重評價(jià)過程中學(xué)生的內(nèi)部反饋,認(rèn)為學(xué)生是積極的反饋者,學(xué)生是評價(jià)反饋的確定性來源。[23]因此,學(xué)習(xí)自我評價(jià)的反饋模式應(yīng)該從獨(dú)白式反饋?zhàn)呦驅(qū)υ捠椒答仭鹘y(tǒng)的評價(jià)反饋是一個(gè)傳遞的過程,學(xué)生被動(dòng)地接受外部環(huán)境給予的反饋。這種獨(dú)白式模式容易使得反饋的權(quán)力完全掌握在教師手中,學(xué)生忽略了反饋與自身學(xué)習(xí)的關(guān)系。最主要的是,教師的反饋是復(fù)雜的,并不能確保學(xué)生能正確理解和詮釋這些反饋,不能充分地發(fā)揮反饋與學(xué)生認(rèn)知調(diào)節(jié)之間的關(guān)系。事實(shí)上,在學(xué)習(xí)自我評價(jià)活動(dòng)中,學(xué)生是積極的反饋尋求者,決定著反饋的來源、尋求反饋的路徑和處理反饋的方式。[24]所以,教師需要引導(dǎo)學(xué)生積極產(chǎn)生自己的內(nèi)部反饋,使其參與到監(jiān)控和調(diào)節(jié)自己表現(xiàn)的過程中,并使用評價(jià)反饋去達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

在引導(dǎo)過程中,教師可以讓學(xué)生參照評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對自己的學(xué)習(xí)做出描述性的、建設(shè)性的內(nèi)部反饋,并且基于標(biāo)準(zhǔn)去理解教師、同伴的外部反饋。教師可以為學(xué)生提供帶有評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的自我檢核表,讓學(xué)生對自己作品或?qū)W習(xí)在哪些方面表現(xiàn)的好、哪些方面還需努力做出詳細(xì)的描述。在學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)活動(dòng)中,教師也需結(jié)合評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生的學(xué)習(xí)和自我評價(jià)做出外部反饋,這樣有利于學(xué)生將內(nèi)外部反饋結(jié)合起來。

四、 學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)研究的反思與展望

從已有研究來看,雖然兩種取向的學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)在理論基礎(chǔ)、核心問題、背后所蘊(yùn)含的知識(shí)觀和評價(jià)觀方面存在著一定的區(qū)別(見表1),但是這兩種取向并不是相互矛盾和相互取代的,它們之間不是“革命”的關(guān)系,每種取向都為學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)領(lǐng)域做出了獨(dú)特的貢獻(xiàn)。測量—控制取向?qū)W(xué)生自我評價(jià)準(zhǔn)確性的強(qiáng)調(diào)為我們更好地實(shí)施和理解自我評價(jià)奠定了基礎(chǔ),這種準(zhǔn)確性是使得自我評價(jià)指向自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的保障。建構(gòu)—發(fā)展取向反映了學(xué)習(xí)性自我評價(jià)的本質(zhì),即為了改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí),這與當(dāng)前以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)思想是相吻合的。特別是在當(dāng)前減負(fù)提質(zhì)的背景下,我們更應(yīng)該強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的自我賦能,通過對學(xué)習(xí)的自我評價(jià)來調(diào)整自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程和學(xué)習(xí)策略,更重要的是通過不斷地自我評價(jià)學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)。所以,未來學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)研究與實(shí)踐趨勢是指向自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的學(xué)生自我評價(jià)。

表1 學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)取向的對比

(一) 關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)內(nèi)容的準(zhǔn)確性

測量—控制取向關(guān)注到了自我評價(jià)的準(zhǔn)確性,這是學(xué)生自我評價(jià)研究領(lǐng)域的一個(gè)重要命題。首先,評價(jià)的準(zhǔn)確性影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)決策。學(xué)生對自身學(xué)習(xí)做出的判斷如果偏離了評價(jià)目標(biāo),其內(nèi)部反饋以及做出的改進(jìn)學(xué)習(xí)的決策就是無效的,甚至?xí)x學(xué)習(xí)目標(biāo)。其次,評價(jià)的準(zhǔn)確性也會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)情感。如果學(xué)生過高地評估了自己的學(xué)習(xí),長此以往就容易盲目自信、驕傲自大。如果學(xué)生總是對自己的學(xué)習(xí)做出過低的判斷,則容易產(chǎn)生悲觀情緒和低效能感,對自己的努力和能力持懷疑態(tài)度,還可能做出錯(cuò)誤的歸因,這些都會(huì)對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生不利的影響。

但是測量—控制取向?qū)τ跍?zhǔn)確性的關(guān)注主要在于學(xué)生評分與教師評分之間的一致性,判斷學(xué)生評價(jià)準(zhǔn)確性的標(biāo)準(zhǔn)是教師的評分,而不是所學(xué)內(nèi)容的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。這種理解將學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)限制于對學(xué)習(xí)的總結(jié)性評價(jià),忽視了評分準(zhǔn)確性與學(xué)生學(xué)習(xí)之間的本質(zhì)關(guān)系。學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)的最終目的是要指向?qū)W生的學(xué)習(xí),所以準(zhǔn)確性研究應(yīng)該聚焦于學(xué)生評價(jià)過程的“準(zhǔn)確性”,而不是學(xué)生與教師評分之間的一致性上。因此,未來的學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)準(zhǔn)確性應(yīng)該與學(xué)生學(xué)習(xí)聯(lián)系起來,關(guān)注學(xué)生是否能夠基于評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對自己的學(xué)習(xí)做出清晰正確的描述,準(zhǔn)確地描述出與評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)相比,自己學(xué)習(xí)的優(yōu)勢與劣勢在哪里。

(二) 揭示學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)過程的“黑箱”

建構(gòu)—發(fā)展取向是學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)研究的一個(gè)發(fā)展趨勢,主張這一取向的研究者肯定了自我評價(jià)的認(rèn)知與元認(rèn)知功能。但是當(dāng)前對于學(xué)生自我評價(jià)的內(nèi)在機(jī)制及學(xué)生自我評價(jià)的不同要素是如何作用于學(xué)生的認(rèn)知與元認(rèn)知等方面還缺乏實(shí)證研究支持。有學(xué)者將學(xué)生參與到對自己學(xué)習(xí)的評價(jià)中的內(nèi)在機(jī)制稱為學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)研究的“下一個(gè)黑箱”(next black box)。[25]為了更好地理解為什么要使用、如何使用學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià),我們需要研究學(xué)生參與到學(xué)習(xí)評價(jià)中的內(nèi)在過程,揭示出學(xué)生參與到評價(jià)過程中的認(rèn)知和情感狀態(tài)。特別是要關(guān)注在我國基礎(chǔ)教育改革背景下,不同類型的學(xué)生進(jìn)行自我評價(jià)時(shí)的認(rèn)知和情感狀態(tài)有什么不同,以及學(xué)生在進(jìn)行指向自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的自我評價(jià)時(shí)難點(diǎn)是什么,并通過對這些內(nèi)在過程的揭示為提出針對不同類型的學(xué)生有效干預(yù)策略提供啟示。

(三) 對學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)育人價(jià)值的強(qiáng)調(diào)

充分發(fā)揮評價(jià)的育人功能是學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)的本質(zhì)要求和價(jià)值訴求,在實(shí)踐與研究中,不僅要關(guān)注這種評價(jià)對于學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響,還要關(guān)注其對學(xué)生未來發(fā)展的重要價(jià)值。不同取向的已有研究很重視學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)技術(shù)層面的問題,未來的研究還需要強(qiáng)調(diào)自我評價(jià)本身所蘊(yùn)含的獨(dú)特育人價(jià)值。學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)與他評相比主要是評價(jià)主體的變化,它讓學(xué)生承擔(dān)起自己學(xué)習(xí)的責(zé)任,這對于學(xué)生對自己學(xué)習(xí)的自我概念的培養(yǎng)是具有一定幫助的。此外,由于學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)可能會(huì)涉及分?jǐn)?shù)、排名等,教師應(yīng)在這一過程中正確引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自己的學(xué)習(xí),能夠基于標(biāo)準(zhǔn)客觀、準(zhǔn)確地評價(jià)自己的學(xué)習(xí),這對培養(yǎng)學(xué)生誠信、自律、公正、公平意識(shí)都有很大的幫助。學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)也是一種為學(xué)生賦權(quán)的民主評價(jià)形式,這對于培養(yǎng)學(xué)生的民主、參與意識(shí)也具有積極意義的。因此,未來的研究還需進(jìn)一步挖掘?qū)W生學(xué)習(xí)自我評價(jià)的育人價(jià)值,研究學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價(jià)對于學(xué)生民主、公正等核心價(jià)值觀塑造的作用。