鐘慧多 喻菲菲 杜燦誼 王紅云 龔永康 陳國燕

［摘? ? ? ? ? ?要］? 在“新師范”背景下，“雙師型”職教師資的需求數(shù)量和綜合素質(zhì)要求不斷提高。主要對“新師范”和“工學結(jié)合一體化課程”的概念進行解析，探討“新師范”背景下當前職業(yè)技術(shù)師范院校課程體系設(shè)置存在的問題，以廣東技術(shù)師范大學相關(guān)課程體系為例，對職教師資課程進行工學結(jié)合一體化課程改革探究。

［關(guān)? ? 鍵? ?詞］? “新師范”；工學一體化課程；教學改革

［中圖分類號］? G712? ? ? ? ? ? ? ? ? ?［文獻標志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?［文章編號］? 2096-0603（2023）11-0021-04

在“新師范”背景下，對職教師資課程進行工學結(jié)合一體化課程教學改革，對培養(yǎng)具備高專業(yè)技術(shù)能力的“雙師型”教師具有重大意義。工學一體化課程教學改革強調(diào)課程體系和教學內(nèi)容要契合實際工作崗位要求，教學方法強化以學生為中心并調(diào)動學生學習的積極性。本文基于教師典型工作任務(wù)對職業(yè)技術(shù)師范院校課程進行工學結(jié)合一體化課程改革作探究。

一、“新師范”的內(nèi)涵

傳統(tǒng)師范教育在認知、行動、政策層面存在教學方法落后、教學內(nèi)容與實際崗位脫節(jié)等現(xiàn)象，而“新師范”的核心任務(wù)在于糾正該現(xiàn)象，圍繞教育新需求精準育人，回答“為什么新、在哪里新、怎樣新”的基本問題，以新理念、新模式、新目標、新過程、新手段、新評價實現(xiàn)由師范教育綜合化向特色化發(fā)展轉(zhuǎn)變，提升教師隊伍水平。

職教師資的基本特質(zhì)在“新師范”背景下衍生出新內(nèi)涵。其中，專業(yè)性要求職教師資做到與時俱進，結(jié)合新的教育理論、教學方法和教學工具不斷更新自身的師范技能，而不是僅滿足于系統(tǒng)掌握一門學科的專業(yè)知識。師范性要求教師在系統(tǒng)掌握相關(guān)教育方法的基礎(chǔ)上，接受規(guī)范的職業(yè)技能訓(xùn)練，具備較高的動手實踐能力。但隨著新技術(shù)的不斷涌現(xiàn)，職教師資的職業(yè)技術(shù)需求也在持續(xù)動態(tài)變化。

二、“新師范”背景下職教師資課程設(shè)置存在的問題

職教師資課程體系由普通高等教育的課程體系演變而來，忽略了職教師資的特殊性和獨特性，只增加能夠體現(xiàn)師范性、職業(yè)性和技術(shù)性的課程是完全不夠的，而是要結(jié)合企業(yè)生產(chǎn)實際，將企業(yè)新技術(shù)、新工藝、生產(chǎn)實踐所需的知識等及時嵌入課堂教學中，才能培養(yǎng)具備工學結(jié)合、綜合職業(yè)能力較強的人才，滿足職業(yè)院校對職教師資的實際需求。

經(jīng)過不斷探索，各高等技術(shù)師范院校逐步構(gòu)建出較為完善的課程體系，由公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課、實踐課和職業(yè)教育課五大模塊組成，不再只停留在對抽象、概念化的能力層面的培養(yǎng)。同時，大力建設(shè)實踐教學基地，增設(shè)實踐課程，在真實工作環(huán)境下對學生的專業(yè)實踐能力和教育實踐能力進行考核，實質(zhì)性提升學生的實踐能力。盡管如此，職業(yè)技術(shù)師范院校的畢業(yè)生在應(yīng)聘中優(yōu)勢并不明顯，對比普通高校畢業(yè)生，專業(yè)能力一般；對比企業(yè)人員，技術(shù)一般；至于師范性，在他們身上也得不到充分的體現(xiàn)。

針對這種情況，本文對相關(guān)學校設(shè)置的職教師資課程進行研究，以廣東技術(shù)師范大學汽車服務(wù)工程師范專業(yè)的課程設(shè)置為例，剖析存在的具體問題。

（一）教育類課程與專業(yè)課程滲透性和融合性不強

如表1所示，汽車服務(wù)工程師范專業(yè)的課程體系由公共基礎(chǔ)課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)必修課程、職教師資培養(yǎng)必修課程、專業(yè)選修課程、職教師資培養(yǎng)選修課程、實踐教學環(huán)節(jié)、師范培養(yǎng)實踐環(huán)節(jié)八個部分組成。課程充分體現(xiàn)職教師資的學術(shù)性、職業(yè)性、技術(shù)性和師范性，但專業(yè)課程與教育類課程內(nèi)容相互獨立，沒有根據(jù)職業(yè)教育教學的特點、底層邏輯和發(fā)展規(guī)律，行業(yè)、企業(yè)、專業(yè)與工作之間的相互關(guān)系及職教師生之間的關(guān)系等將兩類課程進行遷移、滲透和融合，缺乏對學生專業(yè)技術(shù)能力和教學能力的培養(yǎng)。

（二）教育類理論課程與實踐課程缺乏融通合一

汽車服務(wù)工程職教師資專業(yè)開設(shè)了職業(yè)教育心理學、職業(yè)教育學、現(xiàn)代教育技術(shù)、教師職業(yè)道德與教育法規(guī)，這幾門課程均為教育學體系相關(guān)理論知識，注重學生對教學理論知識的系統(tǒng)掌握；在師范培養(yǎng)實踐環(huán)節(jié)設(shè)有教師教學技能實訓(xùn)、教師口語技能、教育實習等課程，對學生的授課技巧和教學能力進行針對性的訓(xùn)練。

但從用人單位反饋的信息來看，畢業(yè)生進入職場無法適應(yīng)工作崗位，不能獨當一面。究其原因，教育類理論課程與實踐課程相互獨立，學生在實踐過程中無法將所學理論知識融會貫通，不能在實踐反思中提高自身的知識遷移能力。

（三）能力培養(yǎng)和工作崗位沒有做到對接合一

從設(shè)置的教育類實踐課程可見，對人才的培養(yǎng)大部分停留在知識或技能的再現(xiàn)及重組，對學生的語言表達能力、教學用語規(guī)范、教案撰寫等進行單方面的強化訓(xùn)練，并沒有圍繞作為一名教師應(yīng)具備的綜合職業(yè)技能設(shè)計教學內(nèi)容，沒有以教師崗位的典型工作任務(wù)為中心，按照備課、教案設(shè)計、課件制作、教學設(shè)計、教學實施、教學反思一個完整的工作過程來設(shè)置學習情境，讓學生將所學知識與真實的工作任務(wù)聯(lián)系起來，達到基礎(chǔ)課程與實際教育融通結(jié)合，把所學知識、技能和經(jīng)驗運用到類似的情境中解決類似的問題或從未遇到過的新問題，實現(xiàn)技能訓(xùn)練與實際工作崗位的對接。

三、職教師資課程工學結(jié)合一體化課程開發(fā)的可行性分析

（一）工學結(jié)合一體化課程簡述

工學結(jié)合一體化課程的課程理念、課程目標、課程模式、課程開發(fā)方法和學習方式有著重大改變，是按照經(jīng)濟社會發(fā)展需要和技能人才培養(yǎng)規(guī)律，根據(jù)國家職業(yè)標準，以職業(yè)綜合能力為培養(yǎng)目標，通過工作過程中的典型工作任務(wù)分析，找出所需具備的知識和能力，從能力領(lǐng)域向?qū)W習領(lǐng)域轉(zhuǎn)化，構(gòu)建課程體系，并以具體工作任務(wù)為學習載體，按照工作過程和學習者自主學習要求設(shè)計和安排教學活動。重點突出“職業(yè)性”，將某職業(yè)工作情景中的典型工作任務(wù)轉(zhuǎn)化為教學內(nèi)容，讓學生在實際的工作環(huán)境中“做中學”，重組所需知識，逐漸形成工作過程知識，提高學生對工作崗位的適應(yīng)性。

（二）職教師資課程工學結(jié)合一體化改革的可行性

工學結(jié)合一體化課程開發(fā)針對的是職業(yè)教育課程，但職教師資培養(yǎng)的人才具有雙重“職業(yè)性”，是技術(shù)員與教師的結(jié)合體，因此，職教師資正在探索職業(yè)性、技術(shù)性和師范性“三位一體”的人才培養(yǎng)模式。這種培養(yǎng)模式是按照學科邏輯構(gòu)建課程體系，各學科缺乏有機融合，導(dǎo)致學生對情境化知識、專業(yè)化知識和學科化知識的融合性不強，知識遷移能力較弱，達不到學以致用的效果。

職教教師是一個特殊的職業(yè)，他們不僅要知道“為什么”，還要知道“怎么做”，更要知道“如何教”，因此，需要培養(yǎng)學生“學”“做”“教”的能力。而工學結(jié)合一體化課程改革就是將工作崗位中典型工作任務(wù)轉(zhuǎn)換為教學內(nèi)容，根據(jù)工作過程設(shè)計教學過程，讓學生“在工作中學習，在學習中工作”，有針對性地提高學生的綜合職業(yè)能力。

（三）工學結(jié)合一體化課程改革可提高學生的綜合職業(yè)能力

工學結(jié)合一體化課程改革旨在通過選取若干來源于企業(yè)生產(chǎn)或服務(wù)實踐，具有教學實用價值與針對性的典型項目任務(wù)，讓學習者在體現(xiàn)真實操作流程的教學環(huán)境中掌握專業(yè)知識和專業(yè)技能。該學習過程是在工作情境中為完成一項工作任務(wù)取得工作成果而進行完整工作行動的過程，能夠?qū)W習者進行理論知識與專業(yè)技能的綜合培養(yǎng)，幫助學習者建立職業(yè)學習與工作的直接聯(lián)系，獲得直觀的實踐體驗，形成綜合職業(yè)能力，從而實現(xiàn)學習與工作、理論與實踐的一體化。

四、職教師資工學結(jié)合一體化課程開發(fā)

工學結(jié)合一體化課程開發(fā)的步驟是通過對某專業(yè)對應(yīng)的職業(yè)崗位群進行調(diào)研分析，然后進行實踐專家訪談會共同提煉該職業(yè)具體崗位的典型工作任務(wù)，剖析典型工作任務(wù)所需的知識和能力，確定工學結(jié)合一體化課程標準，最終按照一定的工作邏輯關(guān)系，轉(zhuǎn)化成多個學習領(lǐng)域；再根據(jù)知識論和方法論，遵循工作過程的順序，以所需的知識點和職業(yè)能力為中心形成學習情境。行動領(lǐng)域?qū)?yīng)某專業(yè)的人才培養(yǎng)目標和能力，學習領(lǐng)域具體對應(yīng)相關(guān)的各種課程，學習情境由多個學習單元組成，對應(yīng)相關(guān)的學習任務(wù)，如文末圖1所示。

（一）職教教師行動領(lǐng)域設(shè)計與開發(fā)

行動領(lǐng)域是某專業(yè)對應(yīng)的職業(yè)崗位群在工作過程中所需要完成的典型工作任務(wù)的集合。開發(fā)行動領(lǐng)域的步驟一般是開展行業(yè)企業(yè)與市場調(diào)查，了解行業(yè)現(xiàn)狀、技術(shù)趨勢，企業(yè)的人才需求層級與數(shù)量、工作職責與能力要求、相關(guān)的考核標準與從業(yè)資格等，再結(jié)合區(qū)域經(jīng)濟的發(fā)展和專業(yè)定位，分析該專業(yè)的人才培養(yǎng)目標；根據(jù)代表性企業(yè)的就業(yè)崗位選擇實踐專家，根據(jù)工作過程的完整性、出現(xiàn)頻率與重要性和結(jié)果可測量三個指標，分成階段列舉代表性工作任務(wù)，分析工作內(nèi)容和職業(yè)能力，形成該專業(yè)的行動領(lǐng)域。

職教師資的培養(yǎng)是為職業(yè)院校服務(wù)，以中職學校為例，首先邀請相關(guān)中職學校教學經(jīng)驗豐富的教師和行業(yè)實踐專家召開職業(yè)能力分析大會，緊密結(jié)合中職教師工作流程和教學技能訴求及專家的工作經(jīng)歷，討論確定中職教師的典型工作任務(wù)為教學基本功、班主任工作和教研教改工作，其中教學基本功包括教學活動準備、教學活動實施、作業(yè)布置與批改、課業(yè)評價與建設(shè)、教學總結(jié)與反思，如表2所示。

中職教師層次為助理講師、講師和高級講師，通過對中職教師典型工作任務(wù)的描述，歸納總結(jié)職教教師的行動領(lǐng)域為語言能力、溝通能力、教學能力、教育能力和研究能力。

（二）職教師資課程學習領(lǐng)域設(shè)計與開發(fā)

明確職業(yè)行動領(lǐng)域后確定相關(guān)課程，接著將行動領(lǐng)域轉(zhuǎn)化為學習領(lǐng)域。職業(yè)行動領(lǐng)域是多個典型工作任務(wù)的集合，一個典型工作任務(wù)相當于一門工學結(jié)合一體化課程，因此要分析完成典型工作任務(wù)所具備的綜合職業(yè)能力?，F(xiàn)以廣東技術(shù)師范大學汽車服務(wù)工程師范專業(yè)為例，該專業(yè)行動領(lǐng)域的職業(yè)能力如表3所示。

針對這些能力需求，將典型工作任務(wù)中的具體要求轉(zhuǎn)化為有學習價值、教育意義的任務(wù)，以工作過程順序有機融合理論與實踐，形成若干個學習領(lǐng)域，打破各個學科之間的獨立性，廣東技術(shù)師范大學汽車服務(wù)工程師范專業(yè)最終形成的職教師資課程的學習領(lǐng)域是“教師教學技能實訓(xùn)”“教師口語技能”“說課與教學反思”“教育實習”。

在“教師教學技能實訓(xùn)”“教師口語技能”學習領(lǐng)域中，夯實師范生基本功，將基本功訓(xùn)練如課堂語言設(shè)計、“三筆一畫”、板書設(shè)計等貫穿培養(yǎng)的全過程，日積月累逐步提高教學基本技能；以微格教學技能實操、師范生教學技能大賽等活動為依托開展教學技能訓(xùn)練，通過活動強化“說課與教學反思”學習領(lǐng)域的基本技能；在“教育實習”中以職業(yè)技能為導(dǎo)向，由經(jīng)驗豐富的班主任指導(dǎo)帶領(lǐng)班級，熟悉班主任的常規(guī)工作和管理；在骨干教師指導(dǎo)下開展教學設(shè)計與實施，完成真實的教學任務(wù)，獲得“備課”的經(jīng)驗，親歷“站講臺”，強化有效教學能力的培養(yǎng)。

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