張麗霞 曹恩源

【摘 要】 混齡環(huán)境中所具有的差異讓身處其中的每個(gè)人都習(xí)慣于認(rèn)可差異、接受差異，能為孤獨(dú)癥幼兒發(fā)展提供支持性氛圍。以孤獨(dú)癥幼兒小T為例，在混齡環(huán)境中實(shí)施孤獨(dú)癥幼兒個(gè)別化教育可從如下方面著手：開展教育評估，確定幼兒發(fā)展目標(biāo)；依托混齡環(huán)境，制訂個(gè)別化課程計(jì)劃；結(jié)合幼兒優(yōu)劣智能，有效開展多元活動(dòng)；注重同伴互動(dòng)，提升幼兒社交能力。

【關(guān)鍵詞】 混齡環(huán)境；孤獨(dú)癥；個(gè)別化教育

【中圖分類號】 G760

混，即混合，存在差異性。因此，混齡與同齡相對應(yīng)，指將不同年齡段的個(gè)體編在一起，在同一個(gè)環(huán)境共同生活、學(xué)習(xí)、游戲等。相關(guān)研究及實(shí)踐表明，與同齡編班群體相比較，混齡群體對孤獨(dú)癥幼兒更加友好，更能促進(jìn)其多元融入與優(yōu)勢發(fā)展。在混齡群體中，打破了以年齡為界限的班級組織形式，創(chuàng)造了一個(gè)接近于社會(huì)真實(shí)樣態(tài)的朋伴環(huán)境?；忑g幼兒之間能力、情感、經(jīng)驗(yàn)等豐富的差異資源，讓不同年齡、不同發(fā)展水平的幼兒在彼此的合作、交往、分享、互動(dòng)中獲得了更多的學(xué)習(xí)體驗(yàn)機(jī)會(huì)，使孤獨(dú)癥幼兒能更好地融入班級群體。本文將以孤獨(dú)癥幼兒小T為例，論述混齡環(huán)境下個(gè)別化教育策略。

一、開展教育評估，確定幼兒發(fā)展目標(biāo)

小T，男孩，2歲半被鑒定為發(fā)育遲緩，3歲時(shí)被診斷為中度孤獨(dú)癥。3歲起每天在母親陪同下到康復(fù)中心進(jìn)行ABA行為矯正治療，4周歲入園。入園后班級教師通過功能評定工具，結(jié)合日常觀察、家長訪談等對小T進(jìn)行教育評估，了解小T真實(shí)的發(fā)展水平，形成綜合素質(zhì)報(bào)告（見表1）。

根據(jù)小T發(fā)展的優(yōu)劣勢，依托《幼兒關(guān)鍵發(fā)展指標(biāo)（KDI）》和《兒童觀察評估體系（COR）》等常模，教師分領(lǐng)域制訂了小T未來一階段發(fā)展的長短期目標(biāo)（見表2）。

二、依托混齡環(huán)境，制訂個(gè)別化課程計(jì)劃

混齡班級的課程具有包容性和層次性，能為不同年齡階段的幼兒提供學(xué)習(xí)與發(fā)展支持。我們依托混齡環(huán)境的優(yōu)勢，采用“生活環(huán)節(jié)融合+學(xué)習(xí)活動(dòng)游戲化”的方式為小T設(shè)置課程計(jì)劃，將其發(fā)展目標(biāo)有機(jī)地融入一日活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)，包括晨間混齡簽到、自主進(jìn)餐、戶外混齡運(yùn)動(dòng)、區(qū)域自主游戲、大組活動(dòng)、小組活動(dòng)等。在環(huán)節(jié)設(shè)置和組織形式上更為自由，能給予小T更多實(shí)踐和選擇的機(jī)會(huì)，有利于激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)其主動(dòng)學(xué)習(xí)。

同時(shí)，教師采用“集體活動(dòng)+個(gè)別化互動(dòng)”的方式，在集體活動(dòng)中對小T進(jìn)行常態(tài)化的行為觀察，及時(shí)了解其特殊需要，給予個(gè)別化的交流和指導(dǎo)。班級教師在資源教師的指導(dǎo)下，結(jié)合小T的身心特點(diǎn)和現(xiàn)階段喜好，從難度和廣度兩個(gè)方面對課程內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整，通過策略支持和引領(lǐng)，提高其活動(dòng)參與度。

根據(jù)每月的課程計(jì)劃（見表3），班級教師進(jìn)一步制訂每周課程安排表（見表4），將個(gè)別化教育滲透到一日環(huán)節(jié)中的生活、游戲、學(xué)習(xí)、運(yùn)動(dòng)四大板塊，并根據(jù)特需幼兒身心特點(diǎn)和學(xué)習(xí)需要靈活選擇集體活動(dòng)、小組活動(dòng)和抽離活動(dòng)等方式，形成小T專屬的一日混齡融合活動(dòng)矩陣。

三、結(jié)合幼兒優(yōu)劣智能，有效開展多元活動(dòng)

混齡班級中模糊了各年齡段發(fā)展的目標(biāo)界限，并非按照“年齡”來確定活動(dòng)的難易程度，更趨向于按照“實(shí)際發(fā)展水平”來區(qū)分活動(dòng)的層次。因此，教師根據(jù)低結(jié)構(gòu)和分層兩個(gè)要求來準(zhǔn)備混齡環(huán)境下的活動(dòng)材料，從而給予包括小T在內(nèi)的所有幼兒更多選擇的可能。教師還在班級創(chuàng)設(shè)娃娃家、探索區(qū)、藝術(shù)區(qū)、積木區(qū)、語言區(qū)、生活區(qū)等，將各領(lǐng)域的發(fā)展目標(biāo)隱含其中，從而更有效地結(jié)合幼兒優(yōu)劣勢智能，開展多元活動(dòng)。

其一，針對劣勢智能，開展缺陷補(bǔ)償。孤獨(dú)癥幼兒語言能力發(fā)展緩慢，與人溝通的意愿不強(qiáng)，溝通能力薄弱，小T也是如此。為了更好地幫助他開口發(fā)音，教師會(huì)在日?；顒?dòng)中有意識(shí)地觀察他感興趣的事物，抓住一切教育契機(jī)，尋找指導(dǎo)的突破口，引導(dǎo)他發(fā)音、說話。例如，在計(jì)劃和回顧時(shí)間，小T從娃娃家拿出喜歡吃的番茄。老師發(fā)現(xiàn)后，及時(shí)與他進(jìn)行互動(dòng)，眼睛注視著他，并指著他手上，說“番茄、番茄、番茄”，每次發(fā)音三遍，引導(dǎo)他發(fā)出“Qie”的聲音。老師還會(huì)帶著他去與其他同伴互動(dòng)，問“你們喜歡吃番茄嗎？我最愛吃番茄……”，在語言交流中不斷引導(dǎo)小T進(jìn)行發(fā)音練習(xí)。

其二，發(fā)現(xiàn)優(yōu)勢智能，注重幼兒潛能開發(fā)。根據(jù)加德納的多元智能理論，人的智力領(lǐng)域是多方面的，每一個(gè)人的智力都各具特點(diǎn)并有自己獨(dú)特的表現(xiàn)形式。孤獨(dú)癥幼兒也同樣如此，小T數(shù)學(xué)思維的發(fā)展就優(yōu)于同齡普通幼兒，上幼兒園小班時(shí)便能從1數(shù)到100。而且，他平時(shí)經(jīng)常選擇到數(shù)學(xué)游戲區(qū)去活動(dòng)，并能順利完成很多普通同齡幼兒都無法完成的數(shù)學(xué)操作。教師針對他的數(shù)學(xué)優(yōu)勢，為其設(shè)計(jì)個(gè)別化數(shù)學(xué)游戲方案，在日?；顒?dòng)中注重對其數(shù)學(xué)領(lǐng)域的指導(dǎo)。在班級的游戲交流分享環(huán)節(jié)，教師經(jīng)常邀請小T分享自己的數(shù)學(xué)操作經(jīng)驗(yàn)，在幫助小T凸顯自身優(yōu)勢的過程中，使小T不僅獲得了成就感與認(rèn)同感，也逐步增強(qiáng)了自我效能感。

四、注重同伴互動(dòng)，提升幼兒社交能力

社會(huì)交往障礙是孤獨(dú)癥幼兒的典型問題之一。在前期的評估中，教師發(fā)現(xiàn)小T總是習(xí)慣性地躲避集體活動(dòng)，無法用流暢的語言來回應(yīng)別人或是表達(dá)自己的想法，與成人或同伴交流互動(dòng)行為幾乎為零。大量研究表明，同伴介入法是孤獨(dú)癥幼兒社交干預(yù)的重要方法。混齡環(huán)境的融洽氛圍為孤獨(dú)癥幼兒的社交行為萌發(fā)提供了良好土壤。

其一，混齡結(jié)對，增強(qiáng)同伴接納。接納他人是人際交往的重要前提，也通常是孤獨(dú)癥幼兒所缺乏的。小T剛?cè)雸@時(shí)非常害怕人多的場所，與人互動(dòng)時(shí)，眼神躲閃。通過入園后一個(gè)階段的觀察，班級教師發(fā)現(xiàn)小T對于主動(dòng)向他示好、并主動(dòng)為他提供幫助的哥哥姐姐表現(xiàn)出了友好且喜歡的態(tài)度。因此，教師利用混齡編班的獨(dú)特優(yōu)勢，安排了一個(gè)能力較強(qiáng)的大班哥哥和一個(gè)耐心細(xì)心的中班姐姐與他結(jié)成家庭小組，帶領(lǐng)他參與各項(xiàng)游戲與活動(dòng)，同時(shí)也在生活細(xì)節(jié)上給予照顧。一段時(shí)間后，小T有了明顯的進(jìn)步：晨間入園環(huán)節(jié)，他從一開始眼神躲閃、不能完整地說出“老師”兩個(gè)字，到現(xiàn)在能夠放松情緒，主動(dòng)問好；活動(dòng)時(shí)能主動(dòng)參與到游戲中，甚至還能在小班弟弟妹妹面前一展身手。升入中班后，小T有了自己的結(jié)對弟弟，每天早上小T都會(huì)主動(dòng)站在學(xué)校門口，等待弟弟的入園?；忑g結(jié)對為孤獨(dú)癥幼兒搭建了同伴間交往的有效支架，讓幼兒間產(chǎn)生良好的情感聯(lián)結(jié)，也讓孤獨(dú)癥幼兒在感受同伴關(guān)心的過程中逐步產(chǎn)生同伴接納，為良好的同伴互動(dòng)奠定了基礎(chǔ)。

其二，合作學(xué)習(xí)，增進(jìn)互動(dòng)交流。在混齡班級中，同伴間發(fā)展存在較大的差異，這些差異是較好的教育資源，可以促進(jìn)同伴相互啟發(fā)、相互學(xué)習(xí)。尤其是在小組學(xué)習(xí)、項(xiàng)目活動(dòng)的過程中，具有不同探究能力的幼兒能夠優(yōu)勢互補(bǔ)，揚(yáng)長避短。他們有的擅長規(guī)劃、有的擅長動(dòng)手操作、有的擅長記錄，大家在項(xiàng)目活動(dòng)中分工合作，共同完成任務(wù)。小T平時(shí)與同伴間的溝通較少，但在項(xiàng)目活動(dòng)中卻得到更多的機(jī)會(huì)與同伴進(jìn)行溝通。比如，在制訂計(jì)劃時(shí)，小組成員會(huì)主動(dòng)詢問小T的建議，盡管很多時(shí)候小T并沒有太多的想法，但在同意他人的建議時(shí)，他也會(huì)點(diǎn)點(diǎn)頭表示贊同。

在混齡環(huán)境中實(shí)施孤獨(dú)癥幼兒個(gè)別化教育要做到從教育評估著手確定幼兒發(fā)展目標(biāo)、依托混齡環(huán)境制訂個(gè)別化課程計(jì)劃、結(jié)合幼兒優(yōu)劣智能有效開展多元活動(dòng)以及注重同伴互動(dòng)等，從而更好地促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童發(fā)展。

本文為江蘇省“十三五”規(guī)劃重點(diǎn)資助課題“融合教育背景下特殊兒童教育支持的實(shí)踐研究”（編號：B-a/2020/02/01）階段性研究成果。

（作者單位：張麗霞，江蘇省常州市教育科學(xué)研究院，213000；曹恩源，江蘇省常州市鐘樓區(qū)寶龍幼兒園，213000）