［摘要］高職院校課程評價是優(yōu)化高職院校課程建設、發(fā)展高職人才教育培養(yǎng)體系的必然途徑。當前有關高職課程評價的研究還不夠充分，對此，運用CiteSpace對期刊文獻進行可視化分析，系統(tǒng)梳理研究態(tài)勢，可以發(fā)現(xiàn)相關研究視角主要集中在課程評價的內涵演變、類型特色、指標體系和功能作用四個方面，進而提出對我國高職課程評價在內涵屬性延伸、類型特色彰顯、體系動態(tài)調整、功能作用發(fā)揮上的前景展望。

［關鍵詞］高職教育；課程建設；課程評價；研究綜述

［關鍵詞］王珊（1981- ），女，浙江嵊州人，浙江經(jīng)貿職業(yè)技術學院，副研究員，碩士。（浙江? 杭州? 310018）

［基金項目］本文系2021年度浙江省省級課程思政教學研究項目“雙高計劃視域下高職課程思政多維度評價體系研究”的階段性研究成果。（項目編號：105，項目主持人：王珊）

［中圖分類號］G712［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2023）12-0106-06

進入21世紀，我國高職教育經(jīng)歷了從評估、示范校（骨干校）和優(yōu)質校建設，到“雙高計劃”建設的漸進式發(fā)展。課程建設水平也從最初的符合規(guī)范性評估要求，向精品課程評選、課程標準建構、高水平課程群塑造的要求逐漸提升，課程評價的重要性越來越受到學界關注。為更好地梳理和分析當前我國高職課程評價成果，本文通過搜索中國知網(wǎng)2000—2022年刊發(fā)的核心期刊論文，運用CiteSpace6.1進行可視化分析，以闡述目前高職課程評價研究現(xiàn)狀，并提出發(fā)展前景。

一、高職課程評價的研究現(xiàn)狀

（一）高職課程評價的研究態(tài)勢分析

將CNKI的檢索對象設為“學術期刊”，來源類別設為“北大核心”“CSSCI”和“AMI”，條件設為［篇關摘=“高職” * “課程評價”］，共發(fā)現(xiàn)論文199篇，較之同時期高職課程建設研究論文986篇（相同條件設置的［篇關摘=“高職” * “課程建設”］），僅占20.18%。從研究成果占比可以看出：2000—2022年中高職教育課程評價研究在高職課程建設研究中的占比較小，呈現(xiàn)出研究程度不充分、研究方向不平衡的總體特征。從發(fā)表時間上看，關于高職課程評價的核心期刊論文最早出現(xiàn)在2004年。之后，相關研究總體呈現(xiàn)“起步—發(fā)展—高峰—趨穩(wěn)”的進階態(tài)勢，具體趨勢如下頁圖1所示。

此外，如下頁圖1所示，高職課程評價在2008年、2011年、2015年和2018年出現(xiàn)了明顯增長，這與我國高職發(fā)展四個時期的起點基本吻合。其中，2008年突出的是評估建設時期的外部評價。教育部當時頒布了《高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估方案》，將“課程建設”由二級指標調整為一級指標。2011年，在示范校（骨干校）建設時期，在建成4000門左右優(yōu)質專業(yè)核心課的政策導向下，研究重點轉移到基于高職產教融合特色的課程目標評價上。2015年，在以創(chuàng)新發(fā)展為主題的優(yōu)質校建設時期，《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》要求健全課程銜接體系，加強行業(yè)參與質量評價。2018年，在優(yōu)質校建設時期，恰逢《國家職業(yè)教育改革實施方案》征求意見，以學習者為中心的課程評價標準和體系研究成為新熱點。由此可見，學界對高職課程評價的研究一方面受到了國家政策的引領和指導，另一方面又影響著國家政策的制定。

（二）高職課程建設研究的關鍵詞頻次分析

關鍵詞頻次分析是通過統(tǒng)計該組文獻主題詞在文獻出現(xiàn)的頻率，形成一個由這些詞所組成的圖表。本文利用CiteSpace6.1軟件，統(tǒng)計了關于“高職課程建設”的986篇核心期刊論文的關鍵詞頻次表，按照頻次數(shù)量統(tǒng)計，頻次數(shù)量前五的關鍵詞為高職院校（226次）、課程建設（164次）、高職教育（104次）、精品課程（96次）、高職（96次）。由此可知，“高職院?！薄罢n程建設”“高職教育”“精品課程”等關鍵詞出現(xiàn)次數(shù)較多，可被視為高頻關鍵詞。而“課程評價”尚未成為“高職課程建設”的主要高頻詞，只能視作與精品課程建設、課程改革、教學模式等關聯(lián)性較強的次高頻關鍵詞。近二十年的研究表明，我國高職課程建設研究中既存在高頻詞話題，也存在延伸性較強的次高頻詞話題。

（三）高職課程評價研究的主題分布分析

二十年來，高職課程評價研究的主題多元且主次分明，突出表現(xiàn)在研究主題與成果的多樣性方面。在199篇論文中，排名前五的主題依次是“高職院校”（占比18.9%）、“高職課程”（占比14.4%）、“課程評價”（占比12.2%）、“課程建設”（占比4.5%）、“評價體系（占比4.4%）”。以上占比數(shù)據(jù)一方面表明了課程評價對提升高職院校內涵式發(fā)展和課程改革與創(chuàng)新的重要性，另一方面也凸顯了課程建設中完善評價體系的必要性。作為高職人才培養(yǎng)和專業(yè)建設的重要環(huán)節(jié)與改革依據(jù)，高職課程評價關系到如何綜合體現(xiàn)師生發(fā)展、企業(yè)、政府和學校的需求；關系到如何突顯高職類型特色，將課程內容與職業(yè)標準緊密相關。因此，完善課程評價體系、發(fā)揮課程評價效用，不僅是實踐遇到的問題，更是高職課程評價改革伴隨高職發(fā)展進入新階段的顯性標記。

二、高職課程評價的研究視角

理論上，課程評價研究主要分為課程評價基本理論研究和課程評價改革發(fā)展研究；實踐中，一個完整的課程評價過程由課程評價目標確定、指標設計、評價實施和結果應用構成。從已有文獻來看，二十年來我國高職課程評價的相關研究主要集中在內涵演變、類型特色、指標體系和功能作用四個方面。

（一）高職課程評價的內涵演變

我國課程評價研究緣于20世紀80年代，陳玉琨最早將課程評價的概念引入國內。在經(jīng)歷了國內外理論經(jīng)驗借鑒、研究拓展、主題細化和內容深化后，當前學界普遍認為“課程評價”（curriculum evaluation）是以一定的方法、途徑對課程計劃、活動以及結果等的價值或特點做出判斷的過程。政策層面，高職發(fā)展的四個階段激活了課程評價不同的內涵屬性。2003年的合格評估試點期間，《高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估方案（試行）》將課程評價作為教學建設與改革評價的一部分，強調了“教學的規(guī)范性和導向性”“教材選用體現(xiàn)職業(yè)教育特色”“教法改革以技術為應用導向”等基本價值導向；2006年，《關于實施國家示范性高等職業(yè)院校建設計劃加快高等職業(yè)教育改革與發(fā)展的意見》提出，以優(yōu)質核心課程評價為示范，根據(jù)高技能人才培養(yǎng)需要，改革課程評價方式；2015年，《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃（2015—2018年）》以提升職業(yè)教育發(fā)展質量為主線，提出將課程評價滲透在擴大優(yōu)質教育資源、提升專業(yè)建設水平、加強教師隊伍建設、推進信息技術應用等評價指標中。2019年，《關于實施中國特色高水平高職學校和專業(yè)建設計劃的意見》將課程評價作為高水平專業(yè)群評價的維度之一，要求體現(xiàn)教學標準、教學資源和教學內容的院校特色。從以上政策轉變歷程可以看出，不同階段的政策要求，賦予了課程評價對于高等職業(yè)教育發(fā)展“規(guī)范性”“示范性”“指標性”“標準性”保障和支撐的內涵延伸。

研究層面，學界對高職課程評價的內涵思考主要聚焦其功能定位。何錦添指出，高職課程評價是對課程建設各環(huán)節(jié)做出的價值判斷，通過邊評議、邊改進來提高教學質量。陳麗萍指出，高職課程評價是對高職課程改革的針對性和適應性作出的判斷。雷浩認為，課程評價是多主體基于情境活動共同參與的對學生核心素養(yǎng)的增值評價。課程評價研究基于實踐逐漸聚焦高職課程建設和改革的需要。學者們先后以高職課程評價的目標、維度、屬性等為切入點進行了相關研究。以上可以看出，學界關于高職課程評價研究的主要目的之一，就是挖掘其保障和支撐高等職業(yè)教育發(fā)展的價值內涵。

需要指出的是，雖然二十年來對高職課程評價的定義有所不同，但在評價目標、評價維度和價值取向上的研判基本一致。評價目標上，突出職業(yè)性，將新技術、新工藝、新規(guī)范等納入評價指標設定；評價維度上，突出多主體性，將校企協(xié)同納入評價模式建構；價值取向上，突出診改性，將課程建設初期的資源建設與課程實施后的交流對話、改進修正統(tǒng)籌納入評價標準制定。

（二）高職課程評價的類型特征

2021年，全國職業(yè)教育大會召開，特別強調要優(yōu)化高職教育的類型定位。自此，類型特色成為我國高職教育開展課程評價的邏輯起點。王妙通過評價標準的技能創(chuàng)新、評價工具的實踐創(chuàng)新、評價方式的多元主體創(chuàng)新來開展合格評估的高職課程類型評價；王洪斌則從我國“技工荒”現(xiàn)象出發(fā)，提出職業(yè)教育“現(xiàn)代學徒制”視域下的課程評價機制對高職院校人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新的“示范”作用；修南指出，應從高職學生的思維特點、學習興趣出發(fā)，重設評價活動推動“金課”建設，彰顯課程評價對于“雙高計劃”專業(yè)群及高職院校特色發(fā)展的重要性。

從以上文獻可見，高職院校的漸進式發(fā)展為我國課程評價的類型化提供了可持續(xù)的應用場景，并在院校建設的不同階段凸顯了其在課程建設和改革方面的價值。相關研究從人才培養(yǎng)模式、高職課程和學生等角度來詮釋高職類型特征，對高職院校的課程評價做了比較深刻的理論思考，且對指標體系的針對性和應用性進行了廣泛論證。這些研究成果對重構課程評價主體、引導政策優(yōu)化、規(guī)范評價流程、促進校企合作有著深遠的價值與意義。

（三）高職課程評價的指標體系

2020年，國務院發(fā)布《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱“《方案》”），要求到2035年形成“富有時代特征、彰顯中國特色、體現(xiàn)世界水平的教育評價體系”?！斗桨浮凡粌H是對未來建立科學系統(tǒng)的高職課程評價體系的方向定位，更是對之前近二十年高職評價發(fā)展的肯定與提煉。合格評估時期，為保障高職院校發(fā)展的正確方向，何振海提出要以導向性、層次性和多元性原則構建高職課程評價體系。示范校建設時期，董永哲就新課程評價理念展開論述，提出設定評價指標要統(tǒng)一終結性評價與形成性評價，通過量性與質性評價相結合的方式突出課程教學的實效。優(yōu)質校建設時期，陳熔從構建現(xiàn)代職教體系的視角出發(fā)，提出以多元化的課程評價體系推進中高職課程體系的有效銜接，破解中高職課程銜接存在的目標定位失衡、專業(yè)課程重復、職業(yè)技能倒掛等問題。“雙高計劃”建設時期，陳蕾從當前我國高職院校實踐教學課程存在的普遍短板出發(fā)，提出多元評價主體、課程評價與開發(fā)相結合、以評價標準體現(xiàn)差異的高職實踐課程評價體系。

2022年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設改革的意見》，在重點工作中提出“提升職業(yè)學校關鍵辦學能力，擴大優(yōu)質資源共享，推動評價方式變革”的要求。實際上，評價方式變革、評價模式創(chuàng)新一直是學界的熱議話題。示范校建設時期，高進軍就構建高職項目化課程教學評價體系展開了論述，比較了不同評價方式在項目化課程中的應用，提出建立背景、輸入、過程和結果評價模式。優(yōu)質校建設時期，張淑梅提出了高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價理論模型，提出從環(huán)境基礎、資源投入、過程行動、成果績效四個方面系統(tǒng)評價高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的基本情況。“雙高計劃”建設時期，丁瑞提出從全程性、過程性和改良性三個維度，評價高職勞動教育的系統(tǒng)性、階段性和差異性特征，創(chuàng)新公共課評價模式。

由上可見，我國高職課程評價的方向定位、方式變革貫徹了至今為止整個高職課程評價研究，突出了三個要點：一是從課程評價體系的學理性出發(fā)，強化高職的實踐挖掘；二是從職業(yè)教育的時代特征出發(fā)，規(guī)劃實施的具體路徑；三是以實踐類課程為抓手，從評價主體、評價指標、評價方式和評價模式等多維度進行訴求兌現(xiàn)。

（四）高職課程評價的功能

2021年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質量發(fā)展的意見》（以下簡稱“《意見》”），要求“建立健全教師、課程、教材、教學等國家職業(yè)教育標準”，為開展課程評價、建立指標體系提供了基礎依據(jù)?！兑庖姟诽N含課程評價應以學生發(fā)展、崗位需求、工作任務、實踐教學為本位，引領高職課程改革。近二十年來，課程評價的引領作用主要體現(xiàn)在四個方面：一是服務學生發(fā)展。劉孟良從水平評估時期高職課程改革的現(xiàn)狀出發(fā)，提出了“以學生為主體”的高職課程評價新標準。二是對接崗位需求。劉興恕將課程目標、課程內容，課程實施和課程評價作為連續(xù)統(tǒng)，對接工作崗位群需求，構建高職汽車智能技術專業(yè)群課程體系，特別論述了課程評價對于高職汽車智能技術專業(yè)群課程體系的保障性。三是面向工作任務。杜娟提出優(yōu)質校建設時期影響高職現(xiàn)代學徒制課程質量的關鍵因素及診斷指標，基于任務型課程改革，建設性地運用“PDCA”（即“計劃、執(zhí)行、檢查、處理”）循環(huán)把影響課程質量的課程開發(fā)、課程實施、課程評價及課程管理與反饋等環(huán)節(jié)納入循環(huán)進行全面管理。四是改革實踐教學。肖鳳翔等通過解析示范校建設時期高職院校實踐類課程質的規(guī)定，提出其課程評價指標應具有技術理性、實踐理性、解放理性。

上述文獻充分顯現(xiàn)了課程評價在課程改革過程中的系統(tǒng)性、方向性和引領性。第一，從針對高職具體課程的評價指標到具體類型的課程評價指標，分類評價指標不斷完善；評價主體、評價對象、評價方式到評價模式研究的不斷深入，高職課程評價體系初步構建，豐富了教育評價和課程建設的理論和實踐。第二，在課程改革面對或處理各種資源整合或融合關系時，都將課程評價作為基本價值立場和價值態(tài)度。第三，課程改革的目標決定了課程評價的標準，但課程評價的標準同樣影響課程改革走向何方，課程評價的多維度模式引領著高職課程改革不斷創(chuàng)新。

三、高職課程評價的前景展望

高職課程評價是我國教育評價的重要組成部分，是課程建設、人才培養(yǎng)的主要環(huán)節(jié)，其目的是實現(xiàn)高職課程建設的診改閉環(huán)，目標是打造高水平的專業(yè)群，提升高職院校辦學水平和提高人才培養(yǎng)質量。如何進一步明確高職課程評價的內涵屬性、凸顯高職課程評價的類型特色、發(fā)揮高職課程評價的功能作用，成為學界必須面對的問題。

（一）高職課程評價的內涵延伸將隨著職業(yè)教育發(fā)展而不斷涌現(xiàn)出新的階段屬性

我國高職二十年來的發(fā)展經(jīng)歷了合格評估、示范校（骨干校）、優(yōu)質校和“雙高?！苯ㄔO四個時期，引領了課程建設的規(guī)范性評估、精品課程評選、課程標準建設和高水平打造，相關課程評價也從前三個時期的外部評價、目標評價和過程性評價轉向第四個時期的以企業(yè)滿意度評價、學生增值評價和發(fā)展性評價為主的手段遷移。展望新時期高等職業(yè)教育，課程和課堂成為高質量發(fā)展的重點，高職課程評價將從課程建設的重要環(huán)節(jié)延伸到人才培養(yǎng)質量的基點，進一步顯現(xiàn)課程和課堂在校企協(xié)同育人中的鏈接作用；將形成動態(tài)調整機制，進一步適應產業(yè)鏈的變化，根據(jù)新的內涵、標準作出符合人才培養(yǎng)目標的價值判斷；將突出學生為中心，不斷適應行業(yè)、企業(yè)對人才培養(yǎng)的需求，向學生綜合素質、技術技能的增值評價、企業(yè)的滿意度評價等人才培養(yǎng)質量評價指標延伸。

（二）職業(yè)教育課程評價的類型特色將隨著多元主體參與而發(fā)揮積極作用

二十年來，已有研究在高職課程的資源獲取、激活企業(yè)作用、評價指標靈活設定等方面尚顯不足，其突出反映在課程評價的主體覆蓋面與指標延伸度方面。一是主體的覆蓋面。當前，行業(yè)、企業(yè)的積極性依然未能充分調動，評價主體的缺位現(xiàn)象較為嚴重。二是指標的延伸度。現(xiàn)行高職課程評價指標對于特定崗位的環(huán)境、性質、任務、任職條件等要素的分析相對匱乏，課程評價指標的設定缺乏充分研究。

為彌補以上不足，本文提出以下四個因應策略：第一，研判評價目的。評價者要始終將滿足行業(yè)、企業(yè)需求作為高職課程評價的最基本原則，精準把握評價方式和評價標準的指向性。第二，落實多元主體?！罢⑿?、業(yè)、企”同為評價的重要主體，構建“四邊形”的多元評價合作平臺，并最大程度上實現(xiàn)產業(yè)鏈和人才鏈的貫通。第三，深化過程評價。始終堅持“政府引導、學校先導、行業(yè)指導、企業(yè)主導”的過程評價原則，特別要注意激勵企業(yè)在評價中發(fā)揮主動性。第四，明晰分類指標。根據(jù)高職教育的知識類型，細化公共課和專業(yè)課的評價指標；根據(jù)高職教育的課程類型，細化理論課、實踐課和理實一體課的評價指標；根據(jù)高職教育的對象類型，細化教學和培訓的評價指標。

（三）高職課程評價指標將隨著體系的動態(tài)完善而發(fā)揮引領作用

教師、學生、教學內容和教學方法是高職課程改革價值取向的載體，要求課程評價能夠在課程服務對象、服務崗位、服務目標三個方向上做出決策判斷。當前，課程改革評價主要集中在課程內容、課程標準及課程資源等的指標設計方面，忽略了高職課程建設的出發(fā)點是職業(yè)標準、崗位標準，也弱化了課程評價的決策作用。

為此，有必要在課程評價指標設置上進一步強調行業(yè)、企業(yè)需求的前瞻性和動態(tài)性。第一，評價指標設計的前瞻性。課程開發(fā)的必要性是由行業(yè)、企業(yè)、崗位的需求性決定的；指標設計的必要性是由未來人才的職業(yè)能力和素養(yǎng)標準，對知識、技能與能力的需求性決定的。第二，評價指標運行的動態(tài)性。實際需求的流變性決定了課程評價的價值，建立分層分級的整體框架指標對于評價體系的高效運作有著重要意義?，F(xiàn)有國家、省和學校對課程進行的分層評價尚存在內在關聯(lián)性不強的問題，表現(xiàn)為內涵理解、分層執(zhí)行缺乏合作?；谇懊嫠岢龅恼n程評價大數(shù)據(jù)系統(tǒng)的建構需要，如何形成兼具前瞻性和動態(tài)性的算法模型是后續(xù)高職課程評價研究的核心任務。

（四）高職課程評價體系將隨著人員和技術的不斷進步而顯現(xiàn)更強的功能作用

當前，我國高職課程評價體系整體上依然存在“效用缺失”的問題。主要表現(xiàn)為：第一，評價隊伍的專業(yè)性不足。多數(shù)高職院校內部設置了評價職能部門，通過兩級統(tǒng)籌，校內外督導結合，負責開展系統(tǒng)性的課程評價。但受專業(yè)督導隊伍規(guī)模、能力、水平所限，課程評價效果往往不盡如人意。第二，評價結果的效用性。受環(huán)境氛圍、人員素質特別是信息平臺的影響，對評價結果的反饋目前仍缺乏快速有效的收集渠道及信息篩選機制。

由此可見，要滿足現(xiàn)代職教體系對高職課程的改革需要，特別需要專業(yè)的結構化評價隊伍并輔以技術模型的評價范式，不僅要對以知識技能為表征的內容進行量化處理，更要開展對職業(yè)精神、職業(yè)態(tài)度與職業(yè)倫理等非量化內容的評價研究。此外，還要不斷提升評價的信息化水平、提高智慧教育水平，在政策宏觀指導和專家技術指導的基礎上全面構建基于新技術的智慧課程評價機制，實現(xiàn)“協(xié)同共評、整體智評、評改一體”的評價體系重塑。

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