張從慧 官炳才

【專(zhuān)題任務(wù)】

運(yùn)用以意逆志的讀詩(shī)方法，立體讀取曹操、陶淵明兩位詩(shī)人的人生取向。

【預(yù)習(xí)任務(wù)】

1.閱讀曹操《短歌行》、陶淵明《歸園田居（其一）》，理解詩(shī)句內(nèi)涵，找出詩(shī)中能夠體現(xiàn)兩位詩(shī)人人生狀態(tài)的詩(shī)句。

2.閱讀曹操《卻東門(mén)行》、陶淵明《雜詩(shī)（其二）》，感知詩(shī)人不同的人生體驗(yàn)。

【學(xué)習(xí)任務(wù)】

任務(wù)一：認(rèn)知“以意逆志”

PPT出示1：

故說(shuō)詩(shī)者，不以文害辭，不以辭害志。以意逆志，是為得之。（《孟子·萬(wàn)章（上）》）

教師：孟子的“以意逆志”包含了對(duì)藝術(shù)欣賞的深刻理解，僅從表面的文字理解作品，就會(huì)曲解作者的本意。他強(qiáng)調(diào)要全面分析詩(shī)歌的整個(gè)篇章和正確理解詩(shī)人所表達(dá)的思想情感。以意逆志，是中國(guó)古代文學(xué)批評(píng)中的名言；直到今天，仍然受到文學(xué)批評(píng)專(zhuān)家們的重視。

PPT出示2：

夫綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯。（《文心雕龍·知音》）

教師：“情動(dòng)而辭發(fā)”是“詩(shī)言志”；“披文以入情”是“以意逆志”。劉勰所發(fā)揮的正是孟子的讀詩(shī)之法。

小結(jié)“以意逆志”的讀詩(shī)方法：

1.知人論世：為何寫(xiě)？寫(xiě)為何？

為何寫(xiě)？了解詩(shī)人的創(chuàng)作動(dòng)機(jī)。寫(xiě)為何？理解詩(shī)人的創(chuàng)作目的。

2.抓關(guān)鍵詞句，把握作品（詩(shī)人）的情感取向。

詩(shī)詞中的關(guān)鍵詞句大多是詩(shī)人情感的載體；把握詩(shī)人情感取向，就得抓取詩(shī)詞中的關(guān)鍵詞句，讀取其深層內(nèi)涵。

3.探尋作品（詩(shī)人）的情感邏輯，讀取作品旨?xì)w。

詩(shī)詞是依靠?jī)?nèi)在情感串連成篇的，情感驅(qū)動(dòng)與發(fā)展構(gòu)成作品的情感邏輯鏈；詩(shī)詞創(chuàng)作旨?xì)w是依靠詩(shī)人情感去詮釋的，讀取詩(shī)作旨?xì)w則需要探尋詩(shī)人的情感邏輯。

【設(shè)計(jì)意圖】以意逆志是古人十分重視的一種讀詩(shī)方法。它強(qiáng)調(diào)閱讀者的自主深入探求與最真切的閱讀體驗(yàn)。這種讀詩(shī)方法跟那些為應(yīng)試而總結(jié)的古詩(shī)模板教學(xué)法有著本質(zhì)的區(qū)別。筆者認(rèn)為，用“以意逆志”之法讀詩(shī)，其要領(lǐng)指向在整體觀照中抓關(guān)鍵詞句窺探作家心靈秘境，在情感邏輯鏈上讀取作家的創(chuàng)作旨?xì)w。從這個(gè)意義上看，用“以意逆志”之法品讀詩(shī)詞，正是新課標(biāo)所倡導(dǎo)的體驗(yàn)式閱讀鑒賞路徑，高一學(xué)生有必要學(xué)習(xí)以意逆志的讀詩(shī)方法，以養(yǎng)成積極健康的古詩(shī)詞閱讀習(xí)慣。在此，筆者用統(tǒng)編教材必修上冊(cè)第三單元第一課兩首詩(shī)聚焦作家的“人生取向”作設(shè)計(jì)，以期為學(xué)生自主閱讀古詩(shī)詞示之以法。

任務(wù)二：一圖讀懂詩(shī)歌

1.《短歌行》每四行為一個(gè)詩(shī)節(jié)，全詩(shī)共四節(jié)。每一詩(shī)節(jié)中，每?jī)尚性?shī)有一個(gè)或顯或隱的中心意思，比如開(kāi)首兩行可用“人生苦短”概括。請(qǐng)你對(duì)照原詩(shī)厘清圖1所示邏輯關(guān)聯(lián)，用帶“賢”字的四字短語(yǔ)概括對(duì)應(yīng)詩(shī)行的中心意思。

參考示例：求賢之憂（求賢之愁、求賢而愁）；思賢至深（思賢不斷、思慕賢才）、待賢以禮（禮遇賢才）；求賢不輟（求賢若渴）、主賢相契（主賢融洽、主賢和睦）；賢擇明主、唯賢來(lái)歸（舉賢歸“我”）

教材相關(guān)注釋考辨：

（1）教材注釋[10]：“[掇]拾取，摘取。一說(shuō)同‘輟，停止?！痹凇抖谈栊小分校?，解釋為“摘取”或“停止”，哪一種理解更符合語(yǔ)境？

解析提示：同“輟”，解釋為“停止”更符合語(yǔ)境。求賢之行為如天上的明月運(yùn)行一樣，不會(huì)停止。在第三詩(shī)節(jié)，作者暗含深意，賢才已來(lái)了不少（與事實(shí)相符），但“我”并不滿足，還要不斷地延攬賢才。對(duì)于賢才，早來(lái)晚來(lái)同樣會(huì)受到“我”的優(yōu)待，后來(lái)者不必?fù)?dān)憂“無(wú)用武之地”。此處“憂從中來(lái)”，“憂”賢才還不夠多；第一詩(shī)節(jié)“何以解憂”，“憂”大業(yè)無(wú)成，唯有“賢才”能解憂，前后表意在邏輯上是呈遞進(jìn)關(guān)系的。解釋為“摘取”，則失去了這些深層含義。其表意僅止于以明月喻賢才，表達(dá)對(duì)賢才的渴求與求取賢才之不易。

（2）教材注釋[13]：“契闊，聚散，這里指久別重逢?！贝俗⒅校熬凵ⅰ睘楸玖x，“久別重逢”為語(yǔ)境義。請(qǐng)你借助古代漢語(yǔ)字（詞）典，考證“契闊”的本義。

解析提示：“契，刻也?！保ā墩f(shuō)文》）；“契，絕也?！保ā稜栄拧罚Ｆ鯏?，即刻斷。據(jù)《說(shuō)文》《爾雅》釋義，“契”引申出契合、投合，情意相投?！伴煟枰?。”（《說(shuō)文》）；“闊，遠(yuǎn)也?！保ā稜栄拧罚?。據(jù)《說(shuō)文》《爾雅》釋義，“闊”引申出離別。闊別，即久別。綜上，“契闊”用作一個(gè)詞，其本義釋為“久別的情意”比較妥帖。這樣解釋?zhuān)粍t扣住了“契”“闊”二字的字源，再則吻合曹操視賢才為久別的至交好友這一語(yǔ)境。教材注釋為“聚散”，實(shí)有無(wú)中生有之嫌。

2.《歸園田居》（其一）是陶淵明辭去彭澤縣令，結(jié)束時(shí)隱時(shí)仕生活，回歸田園后所作組詩(shī)中的第一首。這首詩(shī)以“追悔”開(kāi)始，以“慶幸”結(jié)束，請(qǐng)你對(duì)照原詩(shī)厘清圖2所示邏輯關(guān)聯(lián)，摘取原詩(shī)關(guān)鍵詞填入對(duì)應(yīng)方框中，每空不超過(guò)四個(gè)字。

作答提示：愛(ài)丘山；誤落塵網(wǎng)；羈鳥(niǎo)、池魚(yú)；守拙歸田；無(wú)塵雜；有余閑；復(fù)返自然

教材相關(guān)注釋考辨：

對(duì)于詩(shī)中“一去三十年”，原統(tǒng)編教材高中語(yǔ)文必修2（人教版）第27頁(yè)注釋說(shuō)：“這里的‘三十年是夸大的說(shuō)法。也有人認(rèn)為是‘十三年之誤?！苯y(tǒng)編教材注釋前后有兩種說(shuō)法，你認(rèn)為哪一種說(shuō)法更合理？查閱陶淵明出仕經(jīng)歷資料，為你的推斷作出符合情理的闡釋。

作答提示：前一種說(shuō)法更合理?！翱浯蟮恼f(shuō)法”“十三年之誤”，均無(wú)據(jù)無(wú)理。詩(shī)中“誤落塵網(wǎng)”顯然確指“誤入官場(chǎng)”，雖然“自開(kāi)始做官至辭去彭澤令，前后為十三年”，但在這十三年中陶淵明五仕五隱，實(shí)際做官在位時(shí)間不滿五年，多數(shù)時(shí)間辭官在家。那么，將“誤落塵網(wǎng)”的時(shí)長(zhǎng)明確為十三年，顯然不合情理。陶淵明25歲為理想為生計(jì)離開(kāi)少時(shí)居所，而辭去彭澤令后，他就下定決心終老不仕，所以在此用詩(shī)歌語(yǔ)言算了一次時(shí)間賬，兜兜轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)三十年，無(wú)數(shù)人生感慨充盈其間?！罢`落塵網(wǎng)中，一去三十年”這兩行詩(shī)道出的是詩(shī)人的無(wú)限感嘆，前一句感嘆自己不小心掉進(jìn)了官場(chǎng)的藩籬，后一句感嘆自己“愛(ài)丘山”的本心沒(méi)有得到安放，在塵世間游蕩的時(shí)間太長(zhǎng)。

【設(shè)計(jì)意圖】“一圖讀懂詩(shī)歌”既是課堂上學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)，又是一種結(jié)構(gòu)化的讀懂詩(shī)歌的方法。用思維導(dǎo)圖之法讀懂古詩(shī)詞，這是值得推而廣之的。它既能夠規(guī)避學(xué)生見(jiàn)木不見(jiàn)林的碎片化閱讀現(xiàn)象，又能夠使作品的情感邏輯清晰可見(jiàn)。《歸園田居》的依“意”提取信息，《短歌行》的據(jù)“位”（置）整合與概括，這些閱讀活動(dòng)均被統(tǒng)攝在一幅邏輯關(guān)聯(lián)緊密的思維導(dǎo)圖之中。這樣設(shè)計(jì)的重要意圖在于訓(xùn)練學(xué)生閱讀思維的結(jié)構(gòu)化與有序性。為了凸顯學(xué)生在“以意逆志”活動(dòng)中的深入探求之“意”，筆者在“一圖讀懂詩(shī)歌”的“點(diǎn)”上特意設(shè)置了“教材相關(guān)注釋考辨”這一任務(wù)。學(xué)生完成這個(gè)任務(wù)有一定的難度，在必要的時(shí)候，教師應(yīng)適度搭建支架。經(jīng)由完成這個(gè)任務(wù)的真切體驗(yàn)，學(xué)生“不唯教材”“不唯權(quán)威”的思想也就將潛滋暗長(zhǎng)，探究式深度閱讀習(xí)慣也將慢慢得以養(yǎng)成。

任務(wù)三：讀取人生取向

1.兩位詩(shī)人兩首詩(shī)都在作品開(kāi)頭對(duì)時(shí)光作出慨嘆，但它們所引發(fā)的情感旨?xì)w與人生志趣是各不相同的。請(qǐng)你結(jié)合圖1、圖2所解析的內(nèi)容，根據(jù)下面表格的任務(wù)指向，用簡(jiǎn)明的文字作答。

作答提示：人生幾何、去日苦多；誤落塵網(wǎng)中，一去三十年；求賢；歸田；渴求賢才；厭棄官場(chǎng)，眷戀田園；完成統(tǒng)一大業(yè)；持守本心；銳意進(jìn)取；超脫自適

關(guān)聯(lián)問(wèn)題探究：

（1）曹操在《短歌行》第一、三、四詩(shī)節(jié)中各用了一個(gè)“何”字，其表意有怎樣的推進(jìn)？對(duì)其人生取向的表達(dá)有怎樣的作用？

解析提示：第一個(gè)“何”的語(yǔ)境義是“賢才方能解我之憂”，第二個(gè)“何”表達(dá)“求賢的行動(dòng)不會(huì)停止”，第三個(gè)“何”告誡賢才“要擇明主而歸附”。賢才解憂，心之切切；求賢不輟，行之執(zhí)著；賢擇明主，曉之以理?！叭巍笨坍?huà)出一位肝膽相照的招賢納士者形象。曹操招賢納士的目的，在于希冀賢才助其達(dá)成統(tǒng)一天下、濟(jì)世蒼生的宏愿，其銳意進(jìn)取的人生態(tài)度被宣泄得淋漓盡致。

（2）少年陶淵明在心里藏著兩個(gè)夢(mèng)，一個(gè)夢(mèng)是像曾祖父陶侃那樣濟(jì)世蒼生，另一個(gè)夢(mèng)則是像外公孟嘉那樣灑脫不羈，率性本真。第一個(gè)是入世的夢(mèng)，第二個(gè)是出世的夢(mèng)?！稓w園田居》（其一）是其出世夢(mèng)的表達(dá)，你怎樣評(píng)價(jià)陶淵明超脫自適的人生態(tài)度？

解析提示：陶淵明做官本想去實(shí)現(xiàn)自己的濟(jì)世蒼生夢(mèng)，但他親歷官場(chǎng)的黑暗，目睹社會(huì)的腐朽，自己卻沒(méi)有力量去改變現(xiàn)實(shí)，濟(jì)世夢(mèng)無(wú)法實(shí)現(xiàn)，于是，只得獨(dú)善其身，超脫黑暗現(xiàn)實(shí)，追求自身道德的完善與人格的獨(dú)立。

2.大多數(shù)作家的人生取向并不是扁平的，而是立體豐富的。人生經(jīng)歷、文化淵源等因素，影響著作家人生取向的嬗變與豐富。閱讀下面兩首詩(shī)歌，請(qǐng)你根據(jù)所提供的創(chuàng)作背景遵從“知人論世”的鑒賞原則，讀取兩位詩(shī)人與教材對(duì)應(yīng)的詩(shī)歌作品不同的人生取向。

卻東西門(mén)行/曹 操

鴻雁出塞北，乃在無(wú)人鄉(xiāng)。舉翅萬(wàn)余里，行止自成行。

冬節(jié)食南稻，春日復(fù)北翔。田中有轉(zhuǎn)蓬，隨風(fēng)遠(yuǎn)飄揚(yáng)。

長(zhǎng)與故根絕，萬(wàn)歲不相當(dāng)。奈何此征夫，安得驅(qū)四方。

戎馬不解鞍，鎧甲不離傍。冉冉老將至，何時(shí)反故鄉(xiāng)。

神龍藏深泉，猛獸步高岡。狐死歸首丘，故鄉(xiāng)安可忘。

創(chuàng)作背景：據(jù)考證，這首詩(shī)為曹操晚年所作，即公元208年（東漢末年建安十三年），曹操大敗于赤壁之戰(zhàn)以后。當(dāng)時(shí)曹操已經(jīng)五十三歲，年事漸高，面對(duì)戰(zhàn)亂連連，統(tǒng)一中國(guó)的大業(yè)仍舊未完成的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，詩(shī)人因而憂愁幽思，苦悶煎熬。

作答提示：通過(guò)寫(xiě)“鴻雁”的辛勞困苦，“轉(zhuǎn)蓬”的飄蕩無(wú)歸，以物喻人，繼而直抒胸臆，“冉冉老將至，何時(shí)反故鄉(xiāng)”“狐死歸首丘，故鄉(xiāng)安可忘”。年過(guò)半百，一統(tǒng)天下的宏愿未能實(shí)現(xiàn)，詩(shī)人在社會(huì)動(dòng)蕩與戰(zhàn)爭(zhēng)頻仍中，轉(zhuǎn)而表達(dá)思念故鄉(xiāng)、渴求安寧的人生祈愿。

雜詩(shī)（其二）/陶淵明

白日淪西河，素月出東嶺。遙遙萬(wàn)里暉，蕩蕩空中景。

風(fēng)來(lái)入房戶，夜中枕席冷。氣變悟時(shí)易，不眠知夕永。

欲言無(wú)予和，揮杯勸孤影。日月擲人去，有志不獲騁。

念此懷悲凄，終曉不能靜。

創(chuàng)作背景：陶淵明出身于破落的仕宦家庭，他的生平經(jīng)歷使其深入了解到魏晉門(mén)閥士族制度對(duì)知識(shí)分子的壓制與迫害。詩(shī)人年輕時(shí)曾胸懷大志，晚年過(guò)著躬耕田園的生活。據(jù)考證，此詩(shī)作于陶淵明辭官歸田八年之后。

作答提示：詩(shī)歌前半寫(xiě)晝?nèi)ヒ箒?lái)、夏去秋來(lái)，這些都為下文“日月擲人去”之悲嘆設(shè)下了伏筆?！叭赵聰S人去，有志不獲騁”二句，直抒悲懷，為全詩(shī)之核心。詩(shī)人感嘆光陰流逝，繼而感嘆自己生命有限，進(jìn)而感嘆自己志業(yè)無(wú)成。辭官歸田八年之后，詩(shī)人仍生如此慨嘆，這表明陶淵明的濟(jì)世情結(jié)終老未渝。

【設(shè)計(jì)意圖】“一圖讀懂詩(shī)歌”的學(xué)習(xí)任務(wù)達(dá)成之后，讀取教材中兩位詩(shī)人的“人生取向”其實(shí)是很容易的事情。但在讀取詩(shī)人“人生取向”上，如果止于簡(jiǎn)單勾連，那是囫圇吞棗。教學(xué)設(shè)計(jì)指向兩首古詩(shī)聯(lián)讀，又得凸顯“以意逆志”，于是，筆者在任務(wù)三中抓住兩首詩(shī)“作品開(kāi)頭對(duì)時(shí)光作出慨嘆”這一共同點(diǎn)來(lái)作設(shè)計(jì)。以一表格設(shè)置“相關(guān)詩(shī)句”“嘆為何事”“情感內(nèi)涵”“事從何旨”“人生取向”五個(gè)子任務(wù)指標(biāo)，又關(guān)聯(lián)又對(duì)比，兩位詩(shī)人截然不同的人生取向得以清晰揭示。為了突出“以意逆志”的效度，筆者特別設(shè)計(jì)了“相關(guān)問(wèn)題探究”這一子任務(wù)，分別從指向詩(shī)人人生取向的關(guān)鍵字詞和對(duì)作家人生態(tài)度的評(píng)價(jià)視角設(shè)計(jì)任務(wù)，使學(xué)生提取“人生取向”的閱讀活動(dòng)不至于浮光掠影。但在教材中學(xué)生所讀取的詩(shī)人的“人生取向”是扁平的，究其實(shí)，作家終其一生的“人生取向”大多是立體豐富的。于是，筆者抓取了曹操《卻東西門(mén)行》、陶淵明《雜詩(shī)（其二）》兩首詩(shī)進(jìn)課堂作為輔助閱讀材料，并分別呈現(xiàn)了“創(chuàng)作背景”作為解析支架，遵從“知人論世”的鑒賞原則，讀取兩位詩(shī)人與教材對(duì)應(yīng)的詩(shī)歌作品不同的人生取向。這樣的教學(xué)方案既體現(xiàn)了微專(zhuān)題教學(xué)設(shè)計(jì)的完整性、結(jié)構(gòu)化，又融入了新課標(biāo)批判性、思辨性閱讀教學(xué)理念。

【課堂小結(jié)】

作家的人生取向受其文化淵源與人生經(jīng)歷的深刻影響。雄才大略的曹操在南征北討、矢志天下一統(tǒng)的同時(shí)，也有對(duì)家鄉(xiāng)的思念與追求平靜安寧生活的情感表達(dá)。陶淵明辭官歸田，如獲重生，似乎真正明白了那才是自己應(yīng)該有的“活法”。然而，當(dāng)其回歸田園多年之后，他仍然在抒寫(xiě)“日月擲人去，有志不獲騁”的濟(jì)世感傷，濟(jì)世情結(jié)耿耿于懷。由此，我們通過(guò)學(xué)習(xí)經(jīng)典，應(yīng)該取法這樣的人生價(jià)值取向——人生應(yīng)當(dāng)以銳意進(jìn)取為要?jiǎng)?wù)，同時(shí)，也要不斷地豐盈自己的精神世界，保持“真我”本心。

【設(shè)計(jì)反思】

大容量閱讀課堂，教學(xué)如何聚焦是教師首先要考慮的問(wèn)題?；谌宋闹黝}的多首古詩(shī)聯(lián)讀，一定得找到關(guān)聯(lián)點(diǎn)，進(jìn)取與超脫、求安寧與戀功名，就是這兩位詩(shī)人四首詩(shī)的關(guān)聯(lián)點(diǎn)。抓取并凸顯了關(guān)聯(lián)點(diǎn)，教學(xué)就聚焦了，就將規(guī)避碎片化閱讀現(xiàn)象。然而，這兩個(gè)關(guān)聯(lián)點(diǎn)的讀取并不難，教師如何消解“貼標(biāo)簽”之虞？于是，筆者在創(chuàng)編“一圖讀懂詩(shī)歌”的思維導(dǎo)圖時(shí)，立足于詩(shī)歌內(nèi)容的邏輯關(guān)聯(lián)，學(xué)生在讀取、整合、概括原詩(shī)信息并完成思維導(dǎo)圖的填充之后，原詩(shī)內(nèi)容的邏輯關(guān)聯(lián)也就在學(xué)生大腦中留下了清晰的印記。不止于此，筆者還想通過(guò)這四首古詩(shī)的聯(lián)讀體驗(yàn)，讓學(xué)生掌握“以意逆志”的讀詩(shī)方法，讀懂古詩(shī)須得體現(xiàn)學(xué)生的主觀能動(dòng)性（“意”），進(jìn)而主動(dòng)深入探求（“逆”，揣度、推測(cè)），于是，筆者設(shè)置了“教材相關(guān)注釋考辨”“關(guān)聯(lián)問(wèn)題探究”等深度閱讀活動(dòng)環(huán)節(jié)。這些做法是在新課標(biāo)理念下的嘗試與創(chuàng)新，唯有嘗試與創(chuàng)新才是語(yǔ)文教學(xué)的出路與期待。

【專(zhuān)家點(diǎn)評(píng)】

結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容，其重要的價(jià)值指向，則是指引教師教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)走向結(jié)構(gòu)化，進(jìn)而指引學(xué)生思維及所學(xué)知識(shí)走向結(jié)構(gòu)化。從學(xué)生“思維發(fā)展”層級(jí)看，結(jié)構(gòu)化既是教學(xué)的出發(fā)，又是教學(xué)的歸宿。《以意逆志：立體讀取作家的人生取向》是課時(shí)課程理念下結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計(jì)的一個(gè)典型案例。

一、聚焦一個(gè)有教學(xué)價(jià)值的“視點(diǎn)”

必修上第三單元要求“逐步掌握古詩(shī)詞鑒賞的基本方法”?！耙砸饽嬷尽钡淖x詩(shī)方法，重視讀者的主動(dòng)探究，“探究”在新課標(biāo)中出現(xiàn)67次之多，這一“視點(diǎn)”值得教師抓取。同時(shí)，這個(gè)單元還要求“體味古人豐富的情感、深邃的思想、多樣的人生”。因此，基于兩位詩(shī)人“人生取向”之比較作設(shè)計(jì)，有利于學(xué)生對(duì)兩位詩(shī)人“深邃的思想”生成結(jié)構(gòu)化體認(rèn)。統(tǒng)編教材單元說(shuō)明、學(xué)習(xí)提示及單元任務(wù)，是結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計(jì)“視點(diǎn)”選擇及教學(xué)價(jià)值確立的依憑。這個(gè)設(shè)計(jì)充分關(guān)注了教材在這三個(gè)點(diǎn)上的價(jià)值指向，教材“課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”使得課時(shí)課程理念下的結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計(jì)不致于盲目與無(wú)序。

二、展開(kāi)多個(gè)有邏輯關(guān)聯(lián)的“維度”

“一點(diǎn)多維”是課時(shí)課程理念下結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計(jì)的基本展開(kāi)模式。在課堂上“一點(diǎn)多維”開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，既指向教師文本解讀的路徑選擇與深度開(kāi)掘，又指向?qū)W生寫(xiě)作的結(jié)構(gòu)鋪展與理性表達(dá)。這個(gè)設(shè)計(jì)共三個(gè)任務(wù)，三個(gè)任務(wù)三個(gè)維度，首先闡釋與分解概念，接著運(yùn)用概念整體感知，最后“逆志”——探求“人生取向”。有著邏輯遞進(jìn)的三個(gè)任務(wù)的解讀完成，也就達(dá)成了“運(yùn)用以意逆志的讀詩(shī)方法，立體讀取曹操、陶淵明兩位詩(shī)人的人生取向”這個(gè)微專(zhuān)題任務(wù)的解決。

三個(gè)任務(wù)內(nèi)部的設(shè)計(jì)，作者也重視了邏輯關(guān)聯(lián)。認(rèn)知“以意逆志”，從概念到方法，其中“方法”從知人論世、抓關(guān)鍵詞句、探尋情感邏輯三個(gè)層次總結(jié)，指向?qū)ｎ}任務(wù)中的“人生取向”。一圖讀懂詩(shī)歌，圖1、圖2的設(shè)計(jì)均觀照了詩(shī)人的情感邏輯與主旨指向，學(xué)生邊品讀邊填圖表，圖表填充完成，整首詩(shī)的情感脈絡(luò)就將清晰地印在學(xué)生腦中。讀取人生取向，從“時(shí)光慨嘆”切入，分別從兩首詩(shī)的“相關(guān)詩(shī)句”“嘆為何事”“情感內(nèi)涵”“事從何旨”“人生取向”五個(gè)邏輯相續(xù)的維度列表對(duì)比品鑒，使“人生取向”的結(jié)論不致于“貼標(biāo)簽”。同時(shí)，設(shè)計(jì)者還引進(jìn)《卻東西門(mén)行》（曹操）、《雜詩(shī)（其二）》（陶淵明）兩首與課文對(duì)應(yīng)作品的人生取向迥異的詩(shī)歌，以扣緊微專(zhuān)題“立體讀取”的邏輯指向。

三、凸顯幾次有探究體驗(yàn)的“深度”

教材中曹、陶這兩首詩(shī)歌，詩(shī)人在詩(shī)中所寄寓的人生取向，教師稍加引導(dǎo)，學(xué)生讀取并不難。為了凸顯品鑒詩(shī)歌的“探究體驗(yàn)”，設(shè)計(jì)者關(guān)注到了作家人生取向的多維。立體品讀，體現(xiàn)了教者辯證賞析的思路，凸顯了詩(shī)歌教學(xué)的深度。

在任務(wù)二中兩次安排“教材相關(guān)注釋考辨”活動(dòng)環(huán)節(jié)。因循圖1圖2所揭示的邏輯關(guān)聯(lián)，質(zhì)疑教材注釋的合理性與正確度，讓學(xué)生在探究中體驗(yàn)成就感，他們不迷信權(quán)威的探究精神將會(huì)在這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)中逐漸養(yǎng)成。三處注釋的質(zhì)疑，關(guān)聯(lián)圖1圖2的情感脈絡(luò)，涉及字源詞源的探究與梳理，引入語(yǔ)境吻合度的推斷與表達(dá)，聯(lián)系新舊教材注釋的比較與闡釋?zhuān)@些學(xué)習(xí)活動(dòng)內(nèi)容正是結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計(jì)凸顯深度的體現(xiàn)。

在任務(wù)三中設(shè)計(jì)“關(guān)聯(lián)問(wèn)題探究”活動(dòng)環(huán)節(jié)。第一個(gè)問(wèn)題是三個(gè)段落三個(gè)“何”字表意推進(jìn)的探究：賢才解憂——求賢不輟——賢才歸“我”。這個(gè)關(guān)聯(lián)問(wèn)題不枝不蔓，其用意所指正是曹操的“人生取向”。第二個(gè)問(wèn)題是評(píng)價(jià)陶淵明超脫自適的人生態(tài)度，價(jià)值何在？《歸園田居》是陶淵明出世情懷的抒寫(xiě)，容易被學(xué)生誤解為消極避世。其實(shí)，這是詩(shī)人追求道德完善與人格獨(dú)立的最高級(jí)的表達(dá)。要讓學(xué)生達(dá)成這樣的認(rèn)知，教者要引導(dǎo)學(xué)生知人論世，明白個(gè)人追求與國(guó)家命運(yùn)、社會(huì)生態(tài)息息相關(guān)的道理，進(jìn)而懂得怎樣在社會(huì)大環(huán)境中求生才不枉為身正品端的“人”。

結(jié)構(gòu)化對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)具有重要作用，知識(shí)以一種層次網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的方式進(jìn)行儲(chǔ)存時(shí)，將大大提高知識(shí)的檢索效率。教師教學(xué)設(shè)計(jì)及教學(xué)的結(jié)構(gòu)化，必將促進(jìn)學(xué)生思維及所學(xué)知識(shí)的結(jié)構(gòu)化。聚焦“視點(diǎn)”、展開(kāi)“維度”、凸顯“深度”是課時(shí)課程理念下結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計(jì)的應(yīng)然追求。

[基金項(xiàng)目：本文系重慶市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題（渝教規(guī)辦[2016]11號(hào)）“高中語(yǔ)文課時(shí)課程建構(gòu)的實(shí)踐與研究”（編號(hào)：2016-30-006）后續(xù)成果。]

執(zhí)教：張從慧，重慶市開(kāi)州中學(xué)教師；專(zhuān)家點(diǎn)評(píng)：官炳才，重慶市開(kāi)州區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校教師。