石偉華

摘要：當(dāng)前大單元教學(xué)存在諸多問(wèn)題，本文以語(yǔ)文核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，立足統(tǒng)編版詩(shī)歌大單元教學(xué)實(shí)況，聚焦當(dāng)前的大單元教學(xué)學(xué)生主體地位不突出、教師設(shè)計(jì)能力欠缺以及“讀”“寫(xiě)”“說(shuō)”分離等問(wèn)題展開(kāi)研究，分析其背后原因并嘗試提出解決方案，以幫助學(xué)生構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)詩(shī)歌教學(xué)成效。

關(guān)鍵詞：大單元教學(xué) 詩(shī)歌單元 整體教學(xué)

在時(shí)代變革與世界趨勢(shì)的背景下，我國(guó)教育改革與課程改革將培育“核心素養(yǎng)”視為肯綮所在，聚焦“核心素養(yǎng)”的時(shí)代正在開(kāi)啟，教育教學(xué)領(lǐng)域熱切呼喚著一場(chǎng)深刻、持久的課程變革的展開(kāi)。在教學(xué)與課程改革的浪潮中，大單元教學(xué)成為了時(shí)下教育教學(xué)領(lǐng)域的熱門(mén)話(huà)題。如崔允漷認(rèn)為“學(xué)科核心素養(yǎng)的出臺(tái)倒逼教學(xué)設(shè)計(jì)的變革，教學(xué)設(shè)計(jì)要從設(shè)計(jì)一個(gè)知識(shí)點(diǎn)或課時(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)樵O(shè)計(jì)一個(gè)大單元”。[1]鐘啟泉認(rèn)為大單元教學(xué)是“撬動(dòng)課堂轉(zhuǎn)型的一個(gè)支點(diǎn)”。[2]大單元教學(xué)逐漸成為當(dāng)前課程改革的重要路徑，在各個(gè)學(xué)科、不同學(xué)段都得到一定程度的研究與應(yīng)用。但是，大單元教學(xué)的理論研究和實(shí)踐探索仍處于起步階段，存在諸多問(wèn)題，與之相關(guān)的研究與實(shí)踐還在不斷完善與發(fā)展中。教育教學(xué)界同仁亟需豐富、細(xì)化相關(guān)研究、填補(bǔ)理論學(xué)習(xí)的漏洞、深化大單元教學(xué)的設(shè)計(jì)思路、厘清教學(xué)設(shè)計(jì)的誤區(qū)與不足，實(shí)現(xiàn)自我優(yōu)化，促進(jìn)課程改革，為祖國(guó)教育事業(yè)發(fā)展與人才培養(yǎng)大業(yè)貢獻(xiàn)一份力量。

一、大單元教學(xué)存在的問(wèn)題

立足于學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的大單元教學(xué)是新時(shí)代落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的必然要求和迫切訴求，也是深化素質(zhì)教育、適應(yīng)語(yǔ)文課程改革、踐行新版課標(biāo)理念的重要措施和優(yōu)選路徑，大單元教學(xué)正是開(kāi)啟“核心素養(yǎng)”時(shí)代的一把密鑰。然而通過(guò)對(duì)大單元教學(xué)具體案例的研究分析，可以發(fā)現(xiàn)當(dāng)前開(kāi)展的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)踐仍存在一定問(wèn)題。

（一）學(xué)生主體地位需進(jìn)一步強(qiáng)化

新課改的背景之下，學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的地位逐漸被強(qiáng)調(diào)，而在大單元教學(xué)實(shí)踐中，為了培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)思考，使其在解決問(wèn)題的實(shí)踐過(guò)程中提升語(yǔ)文素養(yǎng)，學(xué)生的主體地位需要得到進(jìn)一步突顯。大單元教學(xué)的核心作用就在于把傳統(tǒng)的以“教”為中心的課堂轉(zhuǎn)變?yōu)橐浴皩W(xué)”為中心的課堂，促進(jìn)知識(shí)傳遞型課堂向素質(zhì)養(yǎng)成型課堂的變革，調(diào)節(jié)教育活動(dòng)中教育者、受教育者、教育內(nèi)容所構(gòu)成的三對(duì)最基本的矛盾。

大單元教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)都需要體現(xiàn)出學(xué)生的主體地位，但在具體實(shí)踐過(guò)程中，可能會(huì)出現(xiàn)學(xué)生的真實(shí)需求與課堂設(shè)計(jì)并不匹配、不能根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況設(shè)置適宜的目標(biāo)、不能根據(jù)學(xué)生的反饋及時(shí)地調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，保證學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、未考慮到真實(shí)的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，成為“形式”上的創(chuàng)新等情況，而這些問(wèn)題的根本癥結(jié)就在于沒(méi)有將學(xué)生的主體性原則貫徹到底。

（二）教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力欠缺

在教學(xué)實(shí)踐中，教師雖然已經(jīng)從傳統(tǒng)教學(xué)模式的窠臼中解放出來(lái)，不再囿于傳統(tǒng)教學(xué)的路數(shù)，但常因自身能力與資源儲(chǔ)備的限制而難以開(kāi)展單元教學(xué)，無(wú)法在完成教學(xué)任務(wù)的同時(shí)融入“大單元教學(xué)”，難以實(shí)現(xiàn)大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的結(jié)構(gòu)化、情境化與生成性，無(wú)法推動(dòng)學(xué)生思維的提升、能力的增強(qiáng)、情感的豐富，由淺表性學(xué)習(xí)進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的維度，走向綜合性學(xué)習(xí)的廣闊原野。

具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：在教學(xué)目標(biāo)上缺少指向性、層次性；在教學(xué)過(guò)程上，沒(méi)有恰當(dāng)理解與落實(shí)大概念、大情境、大任務(wù)等大單元教學(xué)的關(guān)鍵要素[3]；在教學(xué)方式上，只是對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行簡(jiǎn)單的整合重組和濃縮講授，缺乏系統(tǒng)性和結(jié)構(gòu)化；在組織方式上，雖然避免了“一言堂”的弊病，但卻陷入了低效率的小組合作；在教學(xué)思維上，一方面，處處“唯大單元論”，步入了教條主義的誤區(qū)，使之成為教學(xué)過(guò)程中的一種束縛，另一方面，沒(méi)有理解大單元教學(xué)是一種教學(xué)心法，是教師整合并組織教學(xué)資源的一種理念，只是機(jī)械性地將“大單元”作為一種具體教學(xué)內(nèi)容直接灌輸給學(xué)生，仍然以知識(shí)傳輸?shù)乃悸分v授“大單元”課文，因而背離了課程改革的初衷，雖然從傳統(tǒng)教學(xué)的形式主義窠臼中掙脫，卻又可悲地陷入到另一種形式主義的窠臼中。

（三）“讀”“寫(xiě)”“說(shuō)”分離，能力訓(xùn)練單一

2022年版語(yǔ)文新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)，要加強(qiáng)語(yǔ)文的學(xué)科實(shí)踐性，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，但傳統(tǒng)的教學(xué)任務(wù)與考核方式經(jīng)常將“讀”“寫(xiě)”“說(shuō)”能力分離，導(dǎo)致了學(xué)生的能力訓(xùn)練單一。在教學(xué)任務(wù)的設(shè)置上，由于課時(shí)所限，學(xué)生“說(shuō)”和“寫(xiě)”能力并沒(méi)有得到應(yīng)有的鍛煉，多表現(xiàn)為閱讀教學(xué)占用時(shí)間最多，而對(duì)應(yīng)的寫(xiě)作訓(xùn)練時(shí)長(zhǎng)則并不匹配，更不用說(shuō)對(duì)應(yīng)的語(yǔ)言表達(dá)能力的訓(xùn)練時(shí)長(zhǎng)。

另一方面，教學(xué)活動(dòng)中的評(píng)價(jià)方式較為單一，沒(méi)有體現(xiàn)出多角度、多方式的特點(diǎn)，忽視了學(xué)生的個(gè)體差異性。教師在實(shí)際教學(xué)中仍然依賴(lài)于階段性的書(shū)面總結(jié)考試，而對(duì)學(xué)生的過(guò)程性收獲較為忽視，未能自覺(jué)地利用評(píng)價(jià)過(guò)程和結(jié)果促進(jìn)教學(xué)相長(zhǎng)。在大單元教學(xué)實(shí)際中，這種仍然偏重于學(xué)生的“應(yīng)試能力”，而對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的感知力及表達(dá)力等的關(guān)注并不充分的考核方式，忽視了學(xué)生的綜合素質(zhì)訓(xùn)練，進(jìn)而導(dǎo)致“高分低能”的后果。

二、大單元教學(xué)現(xiàn)存問(wèn)題的解決策略

在厘清大單元整合教學(xué)的現(xiàn)存問(wèn)題之后，對(duì)應(yīng)的解決策略也逐漸明晰?！按髥卧虒W(xué)”是對(duì)學(xué)習(xí)體系的重新構(gòu)建，要緊扣“大單元”的特點(diǎn)，構(gòu)建“主題式”的教學(xué)體系，在具體的教學(xué)設(shè)計(jì)中，課前要合理規(guī)劃教學(xué)目標(biāo)，課后要給予學(xué)生正確的反饋，構(gòu)建合理的實(shí)踐框架。

（一）構(gòu)建“主題式”教學(xué)體系

大單元教學(xué)是一種以培育學(xué)生核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的，具有系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性、生成性的教學(xué)改革措施，是通過(guò)教學(xué)實(shí)踐中大觀念的設(shè)置、大情境的創(chuàng)設(shè)和大任務(wù)的驅(qū)動(dòng)以促進(jìn)學(xué)生知識(shí)習(xí)得與思維拓展的教學(xué)模式。大單元教學(xué)的“主題”也被稱(chēng)作大概念或者大觀念，是大單元教學(xué)體系的核心關(guān)鍵詞，也是實(shí)現(xiàn)大單元教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、情境化、整合性的支點(diǎn)。[4]“主題”能夠使學(xué)科系統(tǒng)中碎片化、孤立式的知識(shí)片段相互關(guān)聯(lián)、相互生發(fā)，促進(jìn)學(xué)生形成具有基礎(chǔ)意義、決定作用的觀念。

圍繞教學(xué)任務(wù)構(gòu)建“主題”是實(shí)施大單元教學(xué)的重要前提。教師應(yīng)以“單元主題”為導(dǎo)向，深耕教材，構(gòu)建“主題式”教學(xué)體系，揣摩清楚教材的編寫(xiě)意圖，確定單元主題，整合教學(xué)資源，確定教學(xué)目標(biāo)，擬定課時(shí)計(jì)劃，創(chuàng)設(shè)情境任務(wù)，設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，設(shè)置教學(xué)建設(shè)，即時(shí)刻保持“大單元整合”的理念，對(duì)教材的各個(gè)單元有系統(tǒng)的了解，在此基礎(chǔ)上，完成教學(xué)體系的建構(gòu)，保持單元主題教學(xué)的完整性與統(tǒng)一性，發(fā)現(xiàn)文本之間的內(nèi)在邏輯。

（二）合理規(guī)劃教學(xué)目標(biāo)

大單元教學(xué)中教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)要求教師要有積極探索、勇于突破的進(jìn)取精神，要在“穩(wěn)中求變，變中求穩(wěn)”。

首先，在設(shè)置教學(xué)目標(biāo)時(shí)要緊扣“四核”課程目標(biāo)，即語(yǔ)言、思維、審美和文化，落實(shí)新課標(biāo)提出的對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)培育的要求。其次，要結(jié)合學(xué)情與教材，分析學(xué)生的總體接受水平，以實(shí)際學(xué)情為根據(jù)，制定合理的教學(xué)目標(biāo)，避免因預(yù)期過(guò)高或過(guò)低影響教學(xué)效果。第三，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定要充分重視學(xué)生的主體性，設(shè)置能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性、具有可操作性的目標(biāo)，防止務(wù)虛化、浮泛化，引導(dǎo)學(xué)生由被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)。最后，要注重拓展延伸。設(shè)置大單元教學(xué)目標(biāo)時(shí)，應(yīng)充分考慮學(xué)生的個(gè)體差異，在教材課文的基礎(chǔ)上適度設(shè)置延伸任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生獲得不同的發(fā)展性意義。

（三）評(píng)價(jià)機(jī)制多樣化

大單元教學(xué)的一個(gè)重要特點(diǎn)就是評(píng)價(jià)貫穿教學(xué)的全過(guò)程，能夠落實(shí)課標(biāo)中對(duì)語(yǔ)文學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)提出的要求，及時(shí)了解學(xué)生任務(wù)的完成情況，改變單一的以習(xí)題或考試為主的評(píng)價(jià)形式，注重多種評(píng)價(jià)方式相結(jié)合，并且遵循以下幾個(gè)原則：

第一，大單元教學(xué)的評(píng)價(jià)機(jī)制要堅(jiān)持公平公正的原則，采用多種評(píng)價(jià)方式，如過(guò)程性評(píng)價(jià)、總結(jié)性評(píng)價(jià)；第二，在評(píng)價(jià)主體上也應(yīng)該將評(píng)價(jià)的部分權(quán)利讓渡給學(xué)生、小組等，關(guān)注學(xué)生的階段性進(jìn)步，這有利于客觀地評(píng)價(jià)學(xué)生的各階段發(fā)展?fàn)顩r；同時(shí)，語(yǔ)文作為一門(mén)實(shí)踐性課程，應(yīng)著力在語(yǔ)文實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力，在學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的過(guò)程中促進(jìn)方法、習(xí)慣及情感、態(tài)度與價(jià)值觀的綜合發(fā)展，故在考核內(nèi)容上，也要注重對(duì)學(xué)生的表達(dá)能力，即讀與寫(xiě)的能力進(jìn)行訓(xùn)練以及考察，給予學(xué)生指點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)文學(xué)的感知力，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

三、詩(shī)歌大單元教學(xué)的實(shí)施過(guò)程

大單元教學(xué)理念與方法是在語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的沃土上生長(zhǎng)出來(lái)的花朵，是立足統(tǒng)編本教材實(shí)際，從課堂教學(xué)出發(fā)，貫徹任務(wù)群學(xué)習(xí)理念，落實(shí)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的必要選擇。[5]在對(duì)“大單元教學(xué)”的現(xiàn)存問(wèn)題及解決方法有一定了解的基礎(chǔ)上，本節(jié)將以統(tǒng)編本初中語(yǔ)文九年級(jí)上詩(shī)歌單元整體教學(xué)為例，進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的框架建構(gòu)。

統(tǒng)編本九年級(jí)語(yǔ)文上冊(cè)第一單元是一個(gè)詩(shī)歌單元，包含《沁園春·雪》《我愛(ài)這土地》《鄉(xiāng)愁》《你是人間的四月天——一句愛(ài)的贊頌》《我看》等五首詩(shī)歌。五首詩(shī)歌中，《沁園春·雪》是詞，其它四首屬于現(xiàn)代詩(shī)。這五首詩(shī)歌風(fēng)格各異，《沁園春·雪》雄闊豪邁，《我愛(ài)這土地》深情哀婉，《鄉(xiāng)愁》情思綿綿，《你是人間的四月天——一句愛(ài)的贊頌》溫暖清新，《我看》激情飽滿(mǎn)。五首詩(shī)風(fēng)格不一，形式也不同，但都指向同一個(gè)主題——愛(ài)，愛(ài)山河、愛(ài)土地、愛(ài)故鄉(xiāng)、愛(ài)生命。

（一）知人論世，體會(huì)意蘊(yùn)

本單元是“活動(dòng)·探究”單元，選取了不同作家的六篇近現(xiàn)代詩(shī)詞，若要更加全面地了解這些字詞，少不了“知人論世”方法——即結(jié)合作者的生命軌跡和創(chuàng)作背景體會(huì)文本意蘊(yùn)。比如《沁園春·雪》是毛澤東的代表作，該作品寫(xiě)于1936年春，但最終經(jīng)過(guò)將近10年，于1945年在《新京報(bào)》上率先發(fā)表，詩(shī)詞一經(jīng)發(fā)表，便引得人們爭(zhēng)相傳閱。再比如余光中的《鄉(xiāng)愁》，作品的情感之所以如此動(dòng)人，其原因是作者于1949年離開(kāi)大陸前往臺(tái)灣后，由于政治原因，多年不能回到大陸。他一直思念親人，渴望祖國(guó)的統(tǒng)一和親人的團(tuán)聚。在強(qiáng)烈的思鄉(xiāng)之情中，詩(shī)人1972年1月在臺(tái)北廈門(mén)街的舊居內(nèi)寫(xiě)下了這首詩(shī)。

因此，教師首先可提前布置預(yù)習(xí)作業(yè)，讓學(xué)生分組整理五位詩(shī)人的生平事跡，這樣既可以加深學(xué)生對(duì)本單元詩(shī)歌背景的理解，同時(shí)也有利于培養(yǎng)九年級(jí)學(xué)生查閱資料以及小組合作的學(xué)習(xí)能力。在學(xué)生預(yù)習(xí)工作準(zhǔn)備完善以后，教師可以設(shè)置小組分享與匯總討論的教學(xué)活動(dòng)，踐行“以生為本”的學(xué)習(xí)課堂的原則，這有利于學(xué)生在分享的過(guò)程中學(xué)習(xí)新知并碰撞出思維的火花。最后，教師的點(diǎn)評(píng)則能給予學(xué)生關(guān)鍵性評(píng)價(jià)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)接下來(lái)學(xué)習(xí)活動(dòng)的思考。應(yīng)當(dāng)注意的是，教師在這一環(huán)節(jié)要循循善誘，揭示詩(shī)人形象與詩(shī)作內(nèi)涵之間的關(guān)系：即詩(shī)人形象不是固化的，在不同的經(jīng)歷中，詩(shī)人會(huì)呈現(xiàn)出不同的形象，詩(shī)作內(nèi)涵也是如此，具有多元性、豐富性。

（二）鑒賞意象，品讀意境

新批評(píng)指出，文本細(xì)讀是我們解讀文本的基礎(chǔ)，而“圈點(diǎn)勾畫(huà)”則是指導(dǎo)初中生文本細(xì)讀最行之有效的方法之一，這種方法運(yùn)用到文本的學(xué)習(xí)中往往會(huì)收到事半功倍的效果。因此教師在進(jìn)行大單元教學(xué)時(shí)，應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生使用“圈點(diǎn)勾畫(huà)”的方法閱讀詩(shī)歌，品讀意象。

在圈點(diǎn)勾畫(huà)之后，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)勾畫(huà)出的內(nèi)容，品味意象內(nèi)涵，想象詩(shī)歌場(chǎng)景，感受詩(shī)歌意境?！耙庀蟆奔词潜蛔髡咧饔^情感澆灌的客觀物象，在學(xué)生以往的學(xué)習(xí)中，也接觸過(guò)相關(guān)意象，在古詩(shī)詞中“柳”“長(zhǎng)亭”往往代表著“離別”；“大雁”“明月”等意象則寄予了詞人深深的思鄉(xiāng)之苦。把握詩(shī)歌的意象內(nèi)涵，有利于我們深入感知詩(shī)歌的主題思想以及抒發(fā)的情感。比如艾青的《我愛(ài)這土地》中就使用了多個(gè)意象，作者用“土地”象征著“正在遭受日寇欺凌的祖國(guó)國(guó)土”；用“黎明”象征著人民為之奮斗獻(xiàn)身的獨(dú)立自由的曙光。了解意象的深層次內(nèi)涵，為學(xué)生開(kāi)展后續(xù)的學(xué)習(xí)活動(dòng)提供了很大的幫助。

“聯(lián)想畫(huà)面”這一方法不僅可以運(yùn)用到寫(xiě)景散文的學(xué)習(xí)中，在詩(shī)詞鑒賞中也同樣適用。聯(lián)想可以使學(xué)生的感覺(jué)更加豐富，情感更加飽滿(mǎn)，使得眼前景和聯(lián)想景結(jié)合起來(lái)，共同塑造出詩(shī)歌的意境。因此可以引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)想象的翅膀，將圈畫(huà)出的景象采用聯(lián)想和想象的方法，以各種形式感受詩(shī)歌的意境。在教學(xué)中可以采用文字、圖片和繪畫(huà)的形式，調(diào)動(dòng)學(xué)生的視覺(jué)、感覺(jué)來(lái)感受詩(shī)歌獨(dú)有的意境。這樣的方法充分體現(xiàn)了教師在教學(xué)中尊重學(xué)生自我閱讀體驗(yàn)的教學(xué)理念。

最后，應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)化文體，加深對(duì)詩(shī)歌的理解。詩(shī)歌是我國(guó)文學(xué)殿堂中的瑰寶，詩(shī)歌的美在于簡(jiǎn)潔、精煉、言簡(jiǎn)意賅。教學(xué)過(guò)程中可以引導(dǎo)學(xué)生將五首近現(xiàn)代詩(shī)詞改寫(xiě)為不同的文體，以此來(lái)填補(bǔ)詩(shī)歌的藝術(shù)空白，加深對(duì)詩(shī)歌的理解。在改寫(xiě)的過(guò)程需提醒學(xué)生注意以下原則：①詩(shī)詞的原意不能變。②根據(jù)詩(shī)詞的主題，展開(kāi)合理的想象，不可天馬行空。③如果改編為故事的話(huà)，注意故事情節(jié)要完整，有曲折，吸引讀者；如果改編為抒情性散文的話(huà)，則要注意語(yǔ)言?xún)?yōu)美，情感充沛。教師要讓學(xué)生知道，雖然改寫(xiě)后已不再是詩(shī)歌的體裁，但是仍然需要讓人感到充滿(mǎn)詩(shī)意，給人以美的藝術(shù)享受，并且將改寫(xiě)后的文章與原文對(duì)比，進(jìn)一步感受出原文的魅力所在。

（三）朗讀為基，解讀情感

學(xué)習(xí)詩(shī)歌最重要的是朗讀。朗讀，是把文字轉(zhuǎn)化為有聲語(yǔ)言的一種創(chuàng)造性活動(dòng)，而詩(shī)歌的感情也是在反復(fù)的朗讀以及朗誦中揣摩出來(lái)的?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2022年版）中明確指出要引導(dǎo)學(xué)生綜合運(yùn)用朗讀等方法學(xué)習(xí)作品，從而增進(jìn)對(duì)祖國(guó)語(yǔ)言文字的美感體驗(yàn)。[6]因此在教學(xué)過(guò)程中，要引導(dǎo)學(xué)生多讀、多感受。在上述的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生對(duì)于詩(shī)歌的情感有了初步把握，但可能還不全面。因此在學(xué)生朗讀的環(huán)節(jié)中，教師應(yīng)該多加引導(dǎo)，讓學(xué)生體會(huì)不同詩(shī)歌不同的感情基調(diào)。比如《沁園春·雪》應(yīng)該以激昂雄壯的語(yǔ)調(diào)來(lái)讀；《你是人間的四月天》則應(yīng)該用溫柔舒緩的語(yǔ)氣來(lái)讀，讀出蘊(yùn)含在其中的愛(ài)與希望。

即使是同一首詩(shī)，其內(nèi)部的情感也存在著錯(cuò)落起伏。因此，在整體朗讀的基礎(chǔ)上，教師可以針對(duì)某些句段，展開(kāi)品讀。如品讀李白《行路難》（其一）中的“停杯投箸不能食，拔劍四顧心茫然”和“長(zhǎng)風(fēng)破浪會(huì)有時(shí)，直掛云帆濟(jì)滄?！眱删?，可以帶領(lǐng)學(xué)生感受不同的感情基調(diào)，并引導(dǎo)學(xué)生思考這種看似矛盾的地方該怎么去理解，以此讓學(xué)生感受到詩(shī)歌鑒賞中，詩(shī)歌的感情基調(diào)并不是一成不變的，而是激昂與低沉交錯(cuò)，喜悅與凄涼相糅，曠達(dá)與愁?lèi)灢⒋?，這是作者思想復(fù)雜、心情極其矛盾的自然呈現(xiàn)。[7]因此學(xué)生要從全詩(shī)的高度整體地把握詩(shī)歌的感情基調(diào)，朗讀時(shí)要跟隨作者流淌的情緒讀出不同的情感起伏。

（四）提煉主旨，輸出成果

在教師主導(dǎo)的朗讀、品讀之后，應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生自己發(fā)揮主觀能動(dòng)性，輸出學(xué)習(xí)成果。因此，接下來(lái)可以通過(guò)小組展示的方式，讓同學(xué)們分享交流五首詩(shī)歌的主旨思想。同時(shí)，在展示的過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)激起同學(xué)們的思辨精神，讓兩位小組代表互為補(bǔ)充，對(duì)五首詩(shī)歌的主旨思想進(jìn)行分析對(duì)比。此外，教師應(yīng)當(dāng)推動(dòng)學(xué)生在詩(shī)歌領(lǐng)域的親身實(shí)踐，讓學(xué)生親自動(dòng)筆，“以我手寫(xiě)我心”，更好地理解近現(xiàn)代詩(shī)詞的寫(xiě)作方式。

對(duì)于九年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，如果讓學(xué)生直接創(chuàng)作一首詩(shī)歌可能會(huì)存在難度，因此“模仿寫(xiě)作”是一個(gè)很好的寫(xiě)作方法。毛澤東的《沁園春·雪》和余光中的《鄉(xiāng)愁》兩首詩(shī)歌篇幅都相對(duì)較短，節(jié)奏也較為整齊，與其他詩(shī)歌相比，較為容易進(jìn)行仿寫(xiě)。教師可以選擇這兩首詩(shī)歌作為學(xué)生仿寫(xiě)的篇目，引導(dǎo)學(xué)生從兩首詩(shī)歌中選擇一首進(jìn)行仿寫(xiě)。仿寫(xiě)結(jié)束后，教師組織學(xué)生小組之間互相評(píng)改，針對(duì)詩(shī)歌寫(xiě)作中的問(wèn)題，加以指導(dǎo)和點(diǎn)撥。點(diǎn)撥可結(jié)合本單元課后學(xué)習(xí)任務(wù)中的“怎樣寫(xiě)詩(shī)”的相關(guān)技巧。最后全班同學(xué)對(duì)自己仿寫(xiě)的作品，進(jìn)行二次修改，從而不斷打磨自己的作品，掌握詩(shī)歌寫(xiě)作的方法，為原創(chuàng)詩(shī)歌做好準(zhǔn)備。學(xué)生經(jīng)過(guò)仿寫(xiě)、互評(píng)以及教師的及時(shí)點(diǎn)撥后，學(xué)生往往能夠掌握基本的詩(shī)歌創(chuàng)作方法，并有目的性地進(jìn)行創(chuàng)作。在詩(shī)歌創(chuàng)作完成后，可以讓學(xué)生在課堂上進(jìn)行品鑒，將優(yōu)秀作品進(jìn)行評(píng)比、張貼，并納入學(xué)習(xí)成果記錄冊(cè)中，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲得成就感、體驗(yàn)感。

四、大單元教學(xué)的啟發(fā)總結(jié)

（一）構(gòu)建系統(tǒng)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，拓展學(xué)生視野

當(dāng)前詩(shī)歌單元整體教學(xué)探究，應(yīng)當(dāng)以文本為基礎(chǔ)，在多個(gè)文本之間搭建認(rèn)知橋梁，形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。首先，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)體悟不同文本之間的差異與聯(lián)系。[8]比如本單元詩(shī)歌，大都與“祖國(guó)”這一主題密切相關(guān)，如《沁園春·長(zhǎng)沙》反映了毛澤東以天下為己任的愛(ài)國(guó)熱情和改造舊中國(guó)的雄心壯志；《我愛(ài)這土地》是詩(shī)人對(duì)祖國(guó)最真摯的表白；《鄉(xiāng)愁》則表達(dá)了詩(shī)人對(duì)祖國(guó)的綿綿思念。而《你是人間的四月天》反映了作者對(duì)愛(ài)的歌頌等。

其次，教師應(yīng)當(dāng)引領(lǐng)學(xué)生認(rèn)識(shí)到同一詩(shī)人創(chuàng)作的不同風(fēng)格以及詩(shī)歌主題的多樣性。比如學(xué)生熟知的詩(shī)人杜甫，他的標(biāo)簽往往是“憂(yōu)國(guó)憂(yōu)民的愛(ài)國(guó)主義詩(shī)人”，但其實(shí)杜甫的詩(shī)作并不全是體現(xiàn)憂(yōu)國(guó)憂(yōu)民的感情，比如《江畔獨(dú)步尋花（其六）》，全詩(shī)風(fēng)格明麗，詩(shī)人在春天所感受到的由衷快樂(lè)躍然紙上，讀來(lái)令人感到十分親切。再比如“婉約派詞人”李清照，她的詞作除了哀愁婉轉(zhuǎn)的風(fēng)格外，還有《夏日絕句》中“生當(dāng)作人杰，死亦為鬼雄”這句的凜然正氣。因此教師需要讓學(xué)生體會(huì)到詩(shī)人創(chuàng)作的不同風(fēng)格，打破“標(biāo)簽式”的思維。緊接著，教師可以讓學(xué)生查閱相關(guān)資料，查找本單元某一位作者創(chuàng)作的與課文不同風(fēng)格的作品，從而進(jìn)行群文閱讀。

第三，對(duì)于同一首詩(shī)歌也可以作出多樣的解讀，正所謂“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。因此除了課文熟知的主旨思想外，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考，是否可以從不同的角度對(duì)文本進(jìn)行解讀，以此來(lái)提高學(xué)生的文本鑒賞能力和思維發(fā)展，提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

（二）設(shè)計(jì)合適的關(guān)鍵性教學(xué)活動(dòng)，發(fā)揮學(xué)生主體性

教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)以三到四個(gè)重點(diǎn)教學(xué)活動(dòng)貫穿始終，時(shí)刻把學(xué)生放在主體地位。與其臨淵羨魚(yú)，不如退而結(jié)網(wǎng)。讓學(xué)生親自動(dòng)手實(shí)踐取得的教學(xué)成效，比純講授式的傳統(tǒng)課堂要大得多。

比如，為了激發(fā)學(xué)生的朗讀興趣，激起學(xué)生朗讀的熱潮。教師可以讓學(xué)生在制定的軟件上發(fā)表自己的朗誦作品，每人至少選擇本單元的一首詩(shī)詞進(jìn)行朗誦，提醒學(xué)生在朗誦時(shí)要注意詩(shī)詞的重音、節(jié)奏以及韻律，同時(shí)還要讀出情感起伏的變化。此外，還可以用小組合作的方式，讓學(xué)生自主研究自主講授，以推動(dòng)學(xué)生的探究式學(xué)習(xí)，增強(qiáng)小組的凝聚力，增強(qiáng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。比如，在作品上傳之后，教師組織各小組在組內(nèi)進(jìn)行互相評(píng)選，小組選出的優(yōu)秀作品再次進(jìn)行班級(jí)評(píng)選，并將優(yōu)秀作品發(fā)布在班級(jí)群，供學(xué)生、家長(zhǎng)共同欣賞朗讀成果。接著，教師可以用一個(gè)課時(shí)引導(dǎo)學(xué)生欣賞、朗讀評(píng)選出來(lái)的優(yōu)秀作品，體會(huì)語(yǔ)言文字的有聲之美。通過(guò)這一系列的活動(dòng)，學(xué)生能夠在朗誦中體會(huì)詩(shī)歌的節(jié)奏美、韻律美，體會(huì)不同流派詩(shī)歌的差別。

（三）立足語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，堅(jiān)持讀寫(xiě)結(jié)合

立足語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的要求，我們的詩(shī)歌教學(xué)應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持讀寫(xiě)結(jié)合的教學(xué)理念。引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主創(chuàng)作，并且評(píng)選出優(yōu)秀作品，在家校群中對(duì)優(yōu)秀作品進(jìn)行展示，不僅能增添學(xué)生的自信心，讓學(xué)生獲得學(xué)習(xí)的體驗(yàn)感，還能夠?qū)崿F(xiàn)即時(shí)的教學(xué)反饋，吸引家長(zhǎng)的關(guān)注，讓家長(zhǎng)真正參與到學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程中來(lái)，實(shí)現(xiàn)了比較好的家?；?dòng)，增加了家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的了解。這些措施，能夠在學(xué)生剛進(jìn)入九年級(jí)的適應(yīng)期內(nèi)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，使班級(jí)呈現(xiàn)出比較昂揚(yáng)的學(xué)習(xí)氛圍，為教學(xué)的進(jìn)一步開(kāi)展奠定良好的基礎(chǔ)。（以下為筆者部分學(xué)生的優(yōu)秀作品展示）

彼岸/楊 帥

在我心中/有一面玻璃/在玻璃的那頭/我看見(jiàn)一片花海/在花海的盡頭/有一塊如同藍(lán)寶石般的大海/海上停著一艘白帆小船/我能感到/玻璃總有一天會(huì)破碎/我將穿過(guò)花海/駕起小船/向彼岸飛馳/我知道/這一路一定坎坷/看似平靜的海面下/實(shí)則暗流涌動(dòng)/但我還是會(huì)勇敢向前/因?yàn)楸税对谖仪胺?也在我心中。

夢(mèng)里的時(shí)間/洪周瑾

我從夢(mèng)里醒來(lái)/大鐘在遠(yuǎn)方敲響/沒(méi)有群山/沒(méi)有叢林/夢(mèng)里是花香/一群群熟悉的身影/從河邊、田野、獨(dú)木橋/接踵而來(lái)/我向他們擁抱/我盤(pán)腿坐在靠窗的床沿/肺里呼吸著鮮活的空氣/我低著頭展開(kāi)雙手/擁抱/呼吸

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