許三珍

摘要：任務(wù)群教學(xué)設(shè)計需要對目標制定依據(jù)、教法選擇和評價模式三方面做權(quán)衡和考量。任務(wù)群教學(xué)的目標確定依據(jù)是多元的，其中最重要的是要關(guān)注內(nèi)容特點。任務(wù)群教學(xué)的過程設(shè)計要堅持創(chuàng)生取向，教學(xué)方法須適情而定，突破“唯情境論”。任務(wù)群教學(xué)的評價設(shè)計，要突破“目標模式”，采用“過程模式”。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)任務(wù)群 教學(xué)目標 教學(xué)方法 評價模式

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中語文新課標”）構(gòu)建了18個學(xué)習(xí)任務(wù)群，明確了每個任務(wù)群的教學(xué)目標和內(nèi)容，強調(diào)情境的重要性，倡導(dǎo)開展多元評價，促進核心素養(yǎng)的綜合發(fā)展。這對指導(dǎo)教學(xué)有顯著意義，但在具體實踐中也出現(xiàn)了諸多偏差，本文就任務(wù)群教學(xué)的目標設(shè)計、過程設(shè)計和評價設(shè)計三大環(huán)節(jié)出現(xiàn)的典型問題做剖析，試圖找到理性回歸的方向。

一、教學(xué)目標設(shè)計：多維觀照，聚焦篇性

任務(wù)群教學(xué)目標確定的依據(jù)是什么？有研究者認為文件規(guī)定便是依據(jù)，如“依照課程標準中的相關(guān)目標要求，確定教材文本的教學(xué)目標和教學(xué)內(nèi)容，進而組織教學(xué)”[1]。廣大專家、教研員、名師進行評課時，往往翻開課標，對標對點，凡發(fā)現(xiàn)“出軌”的目標或內(nèi)容便嗤之以鼻，這有滑向本本主義的危險。

誠然，課標對教學(xué)目標的確定有重要指導(dǎo)意義，但教學(xué)目標確定的依據(jù)并非單一的，須綜合考量教情、學(xué)情、教師素養(yǎng)、教學(xué)條件、內(nèi)容特點等因素，如果定于一尊，把某些條目奉為不二法門，便會極大限制教學(xué)的創(chuàng)造性。如高中語文新課標“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群的“目標與內(nèi)容”，第一點要求理解形象、品味內(nèi)涵、知曉寫作意圖，第二點要求把握藝術(shù)表現(xiàn)形式，第三點要求探究寫作規(guī)律并嘗試創(chuàng)作，第四點要求寫讀書筆記。昆明市第十四中學(xué)一位教師在執(zhí)教《沁園春·長沙》《登高》《將進酒》等文學(xué)作品時，設(shè)定了如下目標：根據(jù)詩歌情韻創(chuàng)作個性化的吟詠調(diào)，展現(xiàn)自己對詩歌的理解。學(xué)生的興趣和積極性得到了極大調(diào)動，教學(xué)成效顯著——該目標不是學(xué)習(xí)任務(wù)群的條目預(yù)先規(guī)定的，而是具有超越性的，以積極的姿態(tài)發(fā)掘了文本價值并促進了學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的提升。教學(xué)目標要兼具規(guī)范性和超越性，其整體方向應(yīng)由文件指引，但具體行進不應(yīng)被預(yù)先規(guī)定，要具備適時創(chuàng)生的品格。

在多元的目標確定依據(jù)中，尤其要強調(diào)關(guān)注文本內(nèi)容特點的重要性，語文教學(xué)活動的開展應(yīng)立足于教材文本。課標的相關(guān)指示，是對普遍性的一種界說，不是特殊性的具體描述，如果不顧文本特性，生硬地套用同一目標模式，便會限制特定內(nèi)容深層價值的挖掘。在依據(jù)文本特性確定教學(xué)目標時，須充分開掘篇性，即“文本中體現(xiàn)的作者言語表現(xiàn)上的獨特智慧和個性”[2]。汲安慶教授在《聚焦篇性揭秘的語文教學(xué)目標確定》中強調(diào)要順應(yīng)文本個性確立教學(xué)目標，認為“大凡經(jīng)典之作，都有屬我的篇性”“引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注文本篇性的開掘，不僅是順應(yīng)創(chuàng)作的應(yīng)然規(guī)律，更是呼應(yīng)閱讀教學(xué)的本質(zhì)需求”[3]。研究者徐志偉就《咬文嚼字》給出了依據(jù)篇性設(shè)定教學(xué)目標的范例：首先明確《咬文嚼字》的篇性：容廣博的知識性、深刻的哲理性和隨筆的自由性為一體。這三點是教學(xué)設(shè)計的基點，據(jù)此一一對應(yīng)確定教學(xué)目標：1.梳理引文、典故，了解文藝隨筆蘊含的知識；2.歸納作者的獨到見解，感悟文藝隨筆的深刻哲思；3.玩味語言，體會文藝隨筆開合自如的文風(fēng)。昆明市五華區(qū)2021年中學(xué)骨干教師評選活動中，一位教師在進行《芣苢》《插秧歌》的整合教學(xué)時，也根據(jù)篇性確定了以下目標：1.能讀出兩首詩的不同節(jié)奏和情韻；2.把握兩首詩動詞的精妙之處；3.感悟勞動之美，理解勞動意義。這三個目標根植于怎樣的篇性呢？音韻節(jié)奏上，《芣苢》舒緩、自由；《插秧歌》則緊張、急促，都是入聲韻。動詞使用上，《芣苢》的動詞描繪的動作輕柔細膩，《插秧歌》的動詞則剛勁有力。勞動特點上，采芣苢的強度輕、節(jié)奏緩，插秧則強度大、節(jié)奏緊。情感抒發(fā)上，《芣苢》傳達出收獲的喜悅，《插秧歌》傳達出播種的急切。兩首詩畫風(fēng)迥異，但都體現(xiàn)了勞動的動作美、心態(tài)美和精神美，展現(xiàn)了勞動創(chuàng)造價值、維護生存的本質(zhì)意義。兩首詩的篇性相反相成，進行整合教學(xué)便形成了對立統(tǒng)一的美。文本是有“個性”的，設(shè)計教學(xué)目標時要予以充分關(guān)注，彰顯文本的獨特價值。

二、教學(xué)過程設(shè)計：鼓勵創(chuàng)生，教法擇優(yōu)

任務(wù)群教學(xué)實施過程的設(shè)計首先要明確價值取向，繼而進行教學(xué)方法選擇。

（一）教學(xué)實施取向：相互適應(yīng)，鼓勵創(chuàng)生

課程與教學(xué)實施有三種取向：第一，忠實取向，即嚴格按照課程標準的規(guī)定實施。第二，適應(yīng)取向，即課程設(shè)計者與實施者雙向互動，適時調(diào)整。第三，創(chuàng)生取向，即把課程實施視為師生在教學(xué)情境中共同創(chuàng)造新經(jīng)驗的過程。高中語文新課程堅持適應(yīng)和創(chuàng)生綜合取向，又以創(chuàng)生取向特點最為明顯。高中語文新課標指出：“普通高中語文課程應(yīng)具有相對穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)和富有彈性的實施機制。應(yīng)在課程標準的指導(dǎo)下，提高教師水平，發(fā)展教師特長，引導(dǎo)教師開發(fā)語文課程資源，有選擇地、創(chuàng)造性地實施課程?！薄敖處熆筛鶕?jù)學(xué)習(xí)任務(wù)群的特點、學(xué)生的學(xué)習(xí)程度，結(jié)合自身的專業(yè)優(yōu)勢、教學(xué)風(fēng)格，有規(guī)劃、創(chuàng)造性地實施教學(xué)?！盵4]這是典型的創(chuàng)生取向。真正的課程并不是既定的方案，而是情境化、意志化、實踐化的，教學(xué)實踐能賦予課程新的意義。

而高中語文新課程的實施取向，不是人為設(shè)計的結(jié)果，是課程層級的客觀規(guī)律使然。美國課程專家古德萊德劃分了課程層級，認為課程的宏觀計劃屬于理想課程（ideal curriculum），這種計劃被確立為文件、教材等即為正式課程（formal curriculum），執(zhí)行者對正式課程的理解、領(lǐng)悟和詮釋即為感知課程（perceived curriculum），以個人感知為基礎(chǔ)進行實際教學(xué)呈現(xiàn)出的樣態(tài)即為運作課程（operational curriculum），學(xué)生從運作課程中獲得的經(jīng)驗、技能等即為經(jīng)驗課程（experiential curriculum）。古德萊德發(fā)現(xiàn)，某個層級確立的課程并不能完全被另一個層級領(lǐng)會或?qū)嵤Ｕn程標準屬于正式課程，教師對它的領(lǐng)會并不完全一致，故感知課程是高度個性化了的，隨之而來的運作課程、經(jīng)驗課程自然一致而百慮。實際教學(xué)中，每位老師都在用自己的方式詮釋對“正式課程”的感知，也正因此才造就了運作課程的豐富多彩，促進了課程意義的建構(gòu)。所以，新課程背景下的教學(xué)實施，要鼓勵創(chuàng)生，營造百花齊放的局面，教學(xué)方法的選擇自然也應(yīng)靈活多樣。

（二）教學(xué)方法選擇：因情制宜，靈活多樣

新課改背景下，情境教學(xué)法備受矚目，“情境創(chuàng)設(shè)”似乎成了“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的駢體兄弟，二者“出雙入對”。而對“情境”的重視首先來自高中語文新課標，其中“情境”共出現(xiàn)了33次，而2003年版課標僅出現(xiàn)了3次。于是“眾人拾柴”，“火焰”高漲，有論者認為“任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)的效果決定著整個語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)效果”（董健，2020），有論者認為“真實的情境是語文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的起點”（張春華，2020），有的甚至認為“實現(xiàn)‘大單元、大情境、大任務(wù)的統(tǒng)整學(xué)習(xí)，這是與世界接軌的語文課程學(xué)習(xí)方式”（楊帆，2021），等等。這或多或少帶著一定的盲目性。

《現(xiàn)代漢語詞典（第7版）》將“情境”解釋為“情景；境地”[5]；百度百科的解釋是：“指在一定時間內(nèi)各種情況的相對的或結(jié)合的境況。包括戲劇情境、規(guī)定情境、教學(xué)情境、社會情境、學(xué)習(xí)情境等?！盵6]可知，“情境”是具體情形和狀況的統(tǒng)一體。高中語文新課標將情境劃分為三類：個人體驗情境、社會生活情境和學(xué)科認知情境。以此考察教學(xué)，幾乎沒有什么不是情境化的，因為就連“名詞解釋”都是有情境的——有學(xué)科認知情境，就連讓學(xué)生讀一首詩也是有情境的——有個人體驗情境，這就導(dǎo)致了“情境”概念的泛化。而教學(xué)具體實踐中常用的“情境”概念是狹義的，專指社會生活情境。情境教學(xué)法是教師創(chuàng)設(shè)一定的活動場景，引起學(xué)生的情感體驗，調(diào)動學(xué)生積極性，從而提升學(xué)生素養(yǎng)的一種教學(xué)方法。該方法堅持個體經(jīng)驗本位的價值取向，認為決定教學(xué)效果的是學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，學(xué)生的能動性之所以被調(diào)動，是因為教學(xué)情境中有某些特征在刺激他，學(xué)生對這些刺激做出反應(yīng)，產(chǎn)生個體體驗。

“情境”是新課改中不可忽視的關(guān)鍵詞，但情境教學(xué)法的適用范圍及有效性還有待進一步論證。對此，首先要審視情境教學(xué)的形式化傾向，其次要反思情境法“壟斷”教學(xué)的問題。

首先，時下語文教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)形式化嚴重。隨著教學(xué)注重情境的呼聲高漲，實際教學(xué)中的萬能情境便應(yīng)運而生：某報刊要做某方面的評選，請你寫推薦語表達觀點；請就某個點寫文章向某刊投稿；請為某刊寫卷首語；請寫一封信給某某談?wù)搶δ硢栴}的看法；假如你穿越到古代會如何，或古人穿越到現(xiàn)在又如何。上述情境可謂“狗皮膏藥”，哪里都可以貼，什么內(nèi)容都可以往里套，然而這種情境是不會促使教學(xué)發(fā)生質(zhì)的變化的，叫做偽情境。偽情境只是一個空殼，與內(nèi)容沒有實質(zhì)性聯(lián)系，猶如一個空碗，盛飯也行，盛湯也行，盛水果也行，食物的味道并不會因為容器的改變而改變。而真正的情境內(nèi)容與形式有密切關(guān)聯(lián)，內(nèi)容改變會限制情境功能的發(fā)揮，情境改變也會影響內(nèi)容的呈現(xiàn)，猶如溫度計的三棱形玻璃外殼與水銀的關(guān)系，外殼的材質(zhì)、形狀發(fā)生改變，溫度計的功能便受到嚴重影響；而內(nèi)里的液體也不是什么都行，必須是水銀。情境創(chuàng)設(shè)，要“去偽存真”。如一位教師執(zhí)教《飲酒》組詩時，讓學(xué)生設(shè)計請柬，邀請?zhí)諟Y明飲酒。該情境對內(nèi)容的學(xué)習(xí)幾乎沒有作用，可以說是人為制造“教學(xué)事故”，它將學(xué)生的精力轉(zhuǎn)移到請柬設(shè)計上，學(xué)生不得不挖空心思琢磨請柬格式，繪制請柬圖案，斟酌請柬用語等等，而忽視《飲酒》組詩言語表現(xiàn)力的深度挖掘。真情境的創(chuàng)設(shè)如南京市第一中學(xué)包旭東老師執(zhí)教《始得西山宴游記》設(shè)計的：永州擬打造西山文化體驗區(qū)，你將參與設(shè)計，請根據(jù)課文完成任務(wù)：１.擬于山巔建觀光亭，請為該亭題匾額及對聯(lián)；２.創(chuàng)作一段介紹西山自然景觀的推介詞；３.撰寫一段文字解讀“西山文化”的精髓。該情境，形式和內(nèi)容水乳交融。三個情境任務(wù)倒逼學(xué)生主動研讀文本，從基礎(chǔ)的翻譯到更進一層的景物描寫賞析，再到深層的文化感悟，調(diào)動學(xué)生全方位、多角度地探究文本?？梢?，真正有效的情境，是形式和內(nèi)容的深度融合。

其次，教法選擇須綜合考量，選擇最優(yōu)。情境教學(xué)法只是諸多教學(xué)方法中的一種，而實際教學(xué)往往不顧具體情況，形式化地創(chuàng)設(shè)情境，將其他更切合教學(xué)內(nèi)容和學(xué)情的方法拋諸腦后。歷史實踐證明，情境教學(xué)法是有其局限性的。李衛(wèi)東指出，20世紀20年代，情境教學(xué)法頗為流行，朱光潛、葉圣陶等大家也推崇該法，主張以兒童為中心，創(chuàng)設(shè)生活境遇，促使學(xué)生自主發(fā)展。該方法在教學(xué)中發(fā)揮了一定效用，但仍有諸多問題，教育史家李杏保和顧黃初認為，“忽視學(xué)科知識本身的獨立性和內(nèi)在聯(lián)系，一切從兒童的生活需要和有限見聞出發(fā)而組織教學(xué)，這就違背了教育科學(xué)規(guī)律”。到了20世紀20年代末，該方法漸趨“沒落”，以后便難以為繼了。李衛(wèi)東審視當下的語文課程改革，發(fā)現(xiàn)又重現(xiàn)20世紀初的實踐偏差，動輒以大項目、大任務(wù)、大情境為驅(qū)動，讓學(xué)生編文案、做產(chǎn)品，導(dǎo)致學(xué)習(xí)空心化。[7]

教學(xué)方法的選擇須綜合考量教學(xué)目標、內(nèi)容性質(zhì)、學(xué)生特點、教師素養(yǎng)、環(huán)境條件、教學(xué)時間等因素，不能用一種方法“壟斷”教學(xué)。語文教學(xué)中，常用的方法有以言語啟發(fā)為主的講授法、討論法、談話法，以行為強化為主的練習(xí)法，以探究總結(jié)為主的發(fā)現(xiàn)法，以情感陶冶為主的欣賞教學(xué)法，以場景體驗為主的情境教學(xué)法等。比如《琵琶行》的學(xué)習(xí)，要感受琵琶聲濁重、輕靈、急促、緩和的特點，用欣賞教學(xué)法最佳；《孔雀東南飛》和《氓》中婚姻悲劇成因的探究，則要用發(fā)現(xiàn)法；文言文特殊句式的學(xué)習(xí)，教學(xué)之初適合用講授法，后期強化則要用訓(xùn)練法；《復(fù)活》《玩偶之家》中人物矛盾性格的分析適合用談話法、討論法；古詩詞吟誦規(guī)則的學(xué)習(xí)，演示法最佳；綜合實踐性任務(wù)的完成，如“家鄉(xiāng)文化生活”單元，則適用情境教學(xué)法，等等。一切都須遵循具體問題具體分析的原則——這是馬克思主義活的靈魂。尤其是任務(wù)群教學(xué)，面對的是復(fù)雜多樣的文本，信息量大，任務(wù)類型多，活動要求高，更不能希圖“一招鮮，吃遍天”，要會打組合拳。每種教學(xué)方法都有其特定功能和適用范圍，正如蓋木架房，榫卯、釘扣、墻抬等技法都有其適用的對象和場合，沒有哪種方法能包辦一切。一旦情境教學(xué)法“越俎代庖”，則教學(xué)有效性就會大受限制。

三、教學(xué)評價設(shè)計：素養(yǎng)導(dǎo)向，重視過程

評價，英文evaluation，意為闡述價值，指依據(jù)某種價值觀對事物做出價值判斷。教學(xué)評價是對教學(xué)行為的價值做出評判的一種認識活動。教學(xué)評價主要針對教師的教和學(xué)生的學(xué)，這里主要談對教師教學(xué)的評價。

很多評教者在進行任務(wù)群教學(xué)評價時，緊盯課標中的目標，逐一比照，審視教學(xué)實踐的目標達成度，以此評判教學(xué)價值。這是時下最典型的目標取向的教學(xué)評價，與此相對應(yīng)的評價模式叫“目標模式”?，F(xiàn)代課程與教學(xué)評價的發(fā)展經(jīng)歷了四個階段：一是19世紀末至20世紀初的教育測量階段，二是20世紀30-50年代的目標模式階段，三是20世紀50-70年代的目標參照測驗階段，四是20世紀80年代至今的人本化評價階段。我們的課程與教學(xué)評價理念在與時俱進，但實際實施仍然很滯后，還停留在目標模式階段，出現(xiàn)以下典型問題：一是評價標準單一，形諸于當下，則是完全以課標為評價標準，如鄭人買履，信標尺而不信腳，凡是不合乎“本本”的教學(xué)就認為是越矩的，壓制個體差異和個性化發(fā)展。二是評價重心偏離，重結(jié)果勝過過程，而結(jié)果就是目標體系的實踐投影，形諸當下，則是完全以課標羅列的目標或教材的學(xué)習(xí)提示來考量教學(xué)結(jié)果，創(chuàng)生性的要素容易遭到消極評價。三是意義建構(gòu)片面，教學(xué)評價不是評價者與被評價者共同建構(gòu)意義的過程，而是評價者在單方面確定某種意義，缺乏和被評價者的平等對話。這些都是與新課改精神相悖的。

美國教育學(xué)家斯克里文認為目標評價模式過于注重預(yù)期效應(yīng)，而預(yù)期只是一種主觀期待，不是實際本身，課程與教學(xué)評價應(yīng)該注重實際效應(yīng)，注重非預(yù)期要素，課程與教學(xué)的價值更多的是從非預(yù)期要素中體現(xiàn)出來的。為此他專門提出“目標游離評價模式”，強調(diào)非預(yù)期要素的重要性。教學(xué)，某種程度而言，正是在不可預(yù)測的程度上成功的。英國教育哲學(xué)家皮斯特也認為，知識以及教育本身有其內(nèi)在價值及固有的完美標準，無須通過教育結(jié)果加以證明，我們能夠根據(jù)這些標準而不是它催生的結(jié)果加以評價。新課程背景下，我們要用同樣的眼光進行教學(xué)評價。

新課程倡導(dǎo)素養(yǎng)本位的評價，強調(diào)評價的過程性和整體性，與該理念相契合的評價模式我們不妨稱之為“過程模式”，即通過收集課程與教學(xué)實施過程中的實際信息綜合地、整體地進行價值評判的一種操作程式。該模式的實施要注意以下要點：

第一，以實際效果為標尺?！敖虒W(xué)效果”指教學(xué)行為促使客體意志、行為等發(fā)生變化的程度，分正向和負向，即有效、高效和無效、負效。有效教學(xué)是指有效率、有效果與效益的教學(xué)活動，其中教學(xué)效率指教學(xué)結(jié)果與成本之間的關(guān)系，教學(xué)效果指教學(xué)結(jié)果與預(yù)期目標的吻合度，教學(xué)效益指教學(xué)消耗的資源與成果之間的對比關(guān)系。[8]目標模式以預(yù)定目標的達成度為標尺來評判教學(xué)價值，如果老師未完成某些目標，說明教學(xué)有失誤。而過程模式跳脫了預(yù)期目標的困囿，未達成某些目標不代表教學(xué)失敗，全部完成目標也不代表教學(xué)成功，所有的關(guān)注點都聚焦教學(xué)行為的實際效果，只要學(xué)生能從中獲得較好的素養(yǎng)提升，說明教學(xué)是有效的，而不必糾結(jié)該教學(xué)行為與目標之間的吻合度。

第二，聚焦“課群”，充分“應(yīng)答”?！罢n群”即課的集群。傳統(tǒng)評價總是針對某一節(jié)課，以圖窺一斑而知全豹，但往往會有管窺蠡測之嫌。新課改背景下的評價要把關(guān)注對象從“點”移到“面”，從“單”變成“群”，重視教學(xué)的大場域及綜合效應(yīng)。任務(wù)群教學(xué)針對廣泛、多樣的內(nèi)容進行設(shè)計，以體現(xiàn)綜合性和整體性，所以整體內(nèi)容的組織、教學(xué)推進的思路、單課與群課的關(guān)系、整合的效果等等不是一節(jié)課就能全部體現(xiàn)出來的。如果視野無法超拔，僅就點論點、就課論課，評價就會片面，挫傷老師的積極性。而實際評課中，評教者又不可能長期追蹤被評價者的教學(xué)，為此，可以引入“應(yīng)答模式”的部分操作方法，即評價者充分關(guān)注課程與教學(xué)實施者的意圖、困難、優(yōu)勢及愿望等，運用非正式觀察、溝通、描述性定性分析等方式，和被評價者建立良好關(guān)系，深入課程與教學(xué)的腹地，對被評價者關(guān)注的問題作出充分回應(yīng)，形成共同建構(gòu)和全面參與的評價氛圍。

第三，關(guān)注非預(yù)期要素。除了關(guān)注目標外，還要關(guān)注能反映課程與教學(xué)實際結(jié)果的各種信息上，增強評價的客觀性和全面性。凡是自然創(chuàng)生并對學(xué)生綜合素養(yǎng)有良好培育作用的實際要素，都應(yīng)予以肯定。也正是因為非預(yù)期要素的存在，新課程才具有了鮮活、靈動的生命力，才具有了建構(gòu)新的意義和價值的可能。課程實踐者的教學(xué)行為不應(yīng)是牽線木偶般的舞蹈，而應(yīng)是具有主觀能動性和建構(gòu)意義的創(chuàng)造行為。

第四，關(guān)注內(nèi)隱層面。教學(xué)的“內(nèi)隱層面”指那些不能直接靠感官察覺的以精神、觀念、態(tài)度、情感、心理等形式存在的事物，只能通過內(nèi)在的意志被感知。[9]任務(wù)群教學(xué)的評價是關(guān)注課群的評價，具有過程性，所以被評價者的外顯層面不能成為優(yōu)劣評判、等級劃分的主要依據(jù)，某老師一節(jié)課有失誤，不代表節(jié)節(jié)課有失誤，反之亦然。要更多地關(guān)注被評價者的功底、學(xué)養(yǎng)、態(tài)度、匠心、意志力等內(nèi)隱因素，這些才是支撐被評價者縱深發(fā)展的根本。

以上實施重點及內(nèi)在邏輯關(guān)系可以用下圖（圖1）表示：

綜上，進行任務(wù)群教學(xué)設(shè)計時，目標的確定須多維觀照，尤其要關(guān)注文本篇性；實施過程的設(shè)計要鼓勵創(chuàng)生，根據(jù)具體情況選擇最優(yōu)教學(xué)方法；教學(xué)評價時要以素養(yǎng)為導(dǎo)向，聚焦過程，真正促進教師發(fā)展。

參考文獻：

[1]張克中.學(xué)習(xí)任務(wù)群：語文教學(xué)的依據(jù)與難題[J].中學(xué)語文教學(xué)，2022（03）.

[2][3]汲安慶.聚焦篇性揭秘的語文教學(xué)目標確定[J].云南教育（中學(xué)教師），2020（Z1）.

[4]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：3，42.

[5]中國社會科學(xué)院語言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語詞典[M].北京：商務(wù)印書館，2016：1068.

[6]百度百科[EB/OL].[2021-12-11].https：//baike.baidu.com/item/%E6%83%85%E5%A2%83/10135190？fr=aladdin.

[7]李衛(wèi)東.美國教育鐘擺現(xiàn)象及其對當前語文課程改革的啟示[J].中學(xué)語文教學(xué)，2021（09）.

[8]李森.課程與教學(xué)論[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2015：168.

[9]李允.課程與教學(xué)論[M].北京：北京大學(xué)出版社，2006：164.