張傳松
摘要:?jiǎn)栴}翻轉(zhuǎn)是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)中教師提問(wèn)的變革,它基于教師提問(wèn)的弊端、新課標(biāo)要求、中外教育學(xué)理提出的,構(gòu)建了學(xué)生提問(wèn)的路徑,相應(yīng)的教學(xué)策略,探討了問(wèn)題翻轉(zhuǎn)的重大意義。
關(guān)鍵詞:產(chǎn)生 路徑 教法 意義
課堂提問(wèn)是課堂教學(xué)組織的一種重要形式,是促使教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的一種必不可少的教學(xué)手段。但是,課堂提問(wèn)該由誰(shuí)提出?很少有人追問(wèn)。傳統(tǒng)教學(xué)方式中課堂提問(wèn)的對(duì)象是學(xué)生,清楚明確。課堂提問(wèn)的設(shè)計(jì)者是教師,已成教師專利。問(wèn)題翻轉(zhuǎn)是學(xué)生成為問(wèn)題的提出者、問(wèn)題的分析者、問(wèn)題的解決者,老師是問(wèn)題的整合者、問(wèn)題進(jìn)程的調(diào)控者、問(wèn)題分析的合作者。問(wèn)題翻轉(zhuǎn)從面向?qū)W生問(wèn)變?yōu)槭菍W(xué)生問(wèn),是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式的突破,是尋求教學(xué)方式轉(zhuǎn)變的新途徑。
一、問(wèn)題翻轉(zhuǎn)在新時(shí)代應(yīng)運(yùn)而生
課堂教學(xué)是為了學(xué)生的發(fā)展,教師和學(xué)生進(jìn)行的雙邊活動(dòng)。課堂提問(wèn)理應(yīng)是兩點(diǎn)論,即由教師和學(xué)生共同提問(wèn),但是學(xué)生提問(wèn)在教學(xué)中長(zhǎng)期缺席。問(wèn)題翻轉(zhuǎn)理念下的課堂提問(wèn)不僅倡導(dǎo)兩點(diǎn)論,特別強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)論,更加突出學(xué)生提問(wèn)的功能與價(jià)值。
教師提問(wèn)的缺陷。很長(zhǎng)時(shí)間以來(lái),教師提問(wèn)在課堂教學(xué)中發(fā)揮了相當(dāng)大的積極作用,但出現(xiàn)的問(wèn)題也不容忽視。這里的缺陷不是指教師能力帶來(lái)的問(wèn)題設(shè)計(jì)缺陷,而是考量教師單向度提問(wèn)對(duì)學(xué)生的影響。首先,缺乏公平性。教師設(shè)計(jì)的提問(wèn)只能面向少數(shù)學(xué)生,多數(shù)學(xué)生成了陪襯,被邊緣化,他們學(xué)習(xí)中的問(wèn)題難以暴露,也缺乏體驗(yàn)成功的機(jī)會(huì),進(jìn)而使他們失去學(xué)習(xí)的興趣。其次,缺乏學(xué)情了解。由于提問(wèn)基于教師對(duì)文本的理解,提問(wèn)容易脫離學(xué)生的思維發(fā)展最近區(qū)。設(shè)計(jì)的問(wèn)題要么過(guò)難、過(guò)偏,要么過(guò)于籠統(tǒng),學(xué)生難以理解和接受,啟而不發(fā)后,只得教師自問(wèn)自答了。第三,缺乏個(gè)性。由于教師提問(wèn)有了既定答案,所以教師只求標(biāo)準(zhǔn)答案,排斥求異思維,對(duì)學(xué)生新穎或錯(cuò)誤的回答置之不理,或中途打斷,課堂無(wú)法預(yù)約生成的美麗。
新課標(biāo)的要求?!镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》(2020年修訂版)指出:“要根據(jù)學(xué)生身心的發(fā)展和語(yǔ)文學(xué)習(xí)的特點(diǎn),保護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲,鼓勵(lì)自主閱讀、自由表達(dá),激發(fā)問(wèn)題意識(shí),引導(dǎo)他們體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程?!盵1]學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)就是學(xué)習(xí)過(guò)程中經(jīng)常會(huì)遇到一些難以解決或疑惑不解的問(wèn)題,并產(chǎn)生焦慮、懷疑、困惑、探索的心理,這些心理驅(qū)使學(xué)生去積極思考,不斷提出問(wèn)題、解決問(wèn)題。學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)既體現(xiàn)了個(gè)性思維的活躍性、積極性和深刻性,也是學(xué)生思維的創(chuàng)新性和獨(dú)特性的表達(dá)。而這一切只能通過(guò)學(xué)生提問(wèn)得以顯現(xiàn)和解決。
注入研究新思想。早在兩千年前,孔子要求求知“每事問(wèn)”,他認(rèn)識(shí)到問(wèn)題意識(shí)在思維和學(xué)習(xí)活動(dòng)中的重要性,認(rèn)為“疑是思之始,學(xué)之端”。南宋哲學(xué)家、教育家陸九淵的觀點(diǎn)更為精準(zhǔn)。他說(shuō):“為學(xué)患無(wú)疑,疑則有進(jìn),小疑則小進(jìn),大疑則大進(jìn)?!边@是對(duì)學(xué)生質(zhì)疑作用的充分肯定。國(guó)外也有很多學(xué)者極力推崇學(xué)生提問(wèn)。愛(ài)因斯坦認(rèn)為:“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和系統(tǒng)地闡述問(wèn)題比解決問(wèn)題更重要?!泵绹?guó)教育家、哲學(xué)家布魯巴克說(shuō):“最精湛的教學(xué)藝術(shù),遵循的最高原則就是讓學(xué)生提問(wèn)。”古今中外先進(jìn)的教育思想成為問(wèn)題翻轉(zhuǎn)的理論基礎(chǔ)。
二、問(wèn)題翻轉(zhuǎn)的路徑
問(wèn)題翻轉(zhuǎn)教學(xué)開(kāi)展的基礎(chǔ)是學(xué)生要提出足夠數(shù)量的問(wèn)題,但實(shí)施之初學(xué)生提出的問(wèn)題一般很少。主要?dú)w因?yàn)?,一是不敢提出?wèn)題。有些學(xué)生學(xué)習(xí)中產(chǎn)生了疑問(wèn),由于膽小或自卑,不敢在課堂提出問(wèn)題,害怕提錯(cuò)了問(wèn)題,受到同學(xué)的嘲笑,自尊心受到傷害,就把問(wèn)題埋在心里。二是不必提出問(wèn)題。傳統(tǒng)教學(xué)中,教師講,學(xué)生聽(tīng);教師灌輸,學(xué)生接納,成為思維定勢(shì),學(xué)生產(chǎn)生了依賴思想,懶得提問(wèn)。三是不會(huì)提出問(wèn)題。這是重點(diǎn)。我們的教育從小到大都不太重視問(wèn)題意識(shí)的培養(yǎng),導(dǎo)致很多學(xué)生不會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和提出問(wèn)題。往往提出的問(wèn)題少、小、淺,很難提出有深度、有創(chuàng)新的問(wèn)題。鑒于此,我們通過(guò)以下方法破解。
建立平等師生關(guān)系。建構(gòu)主義認(rèn)為,教師是整個(gè)教學(xué)過(guò)程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的促進(jìn)者。教師要打破師道尊嚴(yán)的傳統(tǒng)思想,尊重學(xué)生的人格和個(gè)性,建立起民主、平等、和諧的師生關(guān)系,讓學(xué)生在寬松、自由的環(huán)境中積極思維。
創(chuàng)建心理安全環(huán)境。教育家羅杰斯認(rèn)為,一個(gè)人的創(chuàng)造力只有在“心理安全”和“心理自由”的條件下才能獲得最大限度的表現(xiàn)和發(fā)展。教師放下架子,以朋友的身份出現(xiàn),與學(xué)生和藹親切的交談,讓學(xué)生無(wú)拘無(wú)束地把自己的感覺(jué)、懷疑提出來(lái),讓學(xué)生樂(lè)問(wèn)、善問(wèn)。
采用正確的評(píng)價(jià)方式。對(duì)于提出比較膚淺的問(wèn)題,不要加以簡(jiǎn)單的否定,而應(yīng)該給予正確的引導(dǎo),讓學(xué)生調(diào)整思維繼續(xù)提問(wèn);對(duì)于提錯(cuò)問(wèn)題的學(xué)生,教師不要批評(píng),啟發(fā)他用另一種方法思考,樹(shù)立學(xué)生的自信心;對(duì)于提出富有價(jià)值問(wèn)題的學(xué)生,要及時(shí)肯定,以此為契機(jī),點(diǎn)燃全體學(xué)生的創(chuàng)新之火。
共同探討提問(wèn)的技巧。首先,我們以《促織》為例,提出閱讀要求,你讀懂了什么?你的疑問(wèn)是什么?沒(méi)有任何導(dǎo)向性要求,完全是天馬行空、自由式發(fā)散提問(wèn)。這種心理安全的提問(wèn),我們的目的是觀察學(xué)生思考了哪些問(wèn)題?是如何思考的?第二,把收集到的87個(gè)提問(wèn)先大致分類,再與學(xué)生一道進(jìn)行樣本分析,探討學(xué)生是如何思考提問(wèn)的,著重分析個(gè)別的極有價(jià)值的提問(wèn)方法。這樣就有了下列成果:從字詞提問(wèn),從語(yǔ)句提問(wèn),從內(nèi)容提問(wèn),從手法提問(wèn),從主旨提問(wèn),從矛盾處提問(wèn),從疑問(wèn)處提問(wèn),從無(wú)疑處提問(wèn),從聯(lián)系處提問(wèn),從縫隙處提問(wèn),從當(dāng)代價(jià)值提問(wèn),從比較中提問(wèn),從局限性提問(wèn)等等。這是一個(gè)不斷發(fā)展、不斷豐富的小結(jié)過(guò)程。第三,由感性到理性后,有了方法指導(dǎo)再回到《促織》補(bǔ)充提問(wèn),面對(duì)又收集的242個(gè)問(wèn)題,再一次理性升華,其理論成果是,由小到大提問(wèn),由淺入深提問(wèn),由近及遠(yuǎn)提問(wèn),由此及彼提問(wèn),由易到難提問(wèn),由部分到整體提問(wèn),由現(xiàn)象到本質(zhì)提問(wèn),由已知到未知提問(wèn),由歷史到現(xiàn)實(shí)提問(wèn)等等。在感性——理性——感性——理性的反復(fù)中,學(xué)生的提問(wèn)水平不斷提升,最終達(dá)到問(wèn)深、問(wèn)巧、問(wèn)全、問(wèn)辯的標(biāo)準(zhǔn)。
三、議題化,問(wèn)題翻轉(zhuǎn)的教學(xué)策略
面對(duì)繁多、龐雜的學(xué)生提問(wèn),教師不能深陷其中,難以自拔。教師要采用去偽存真、去粗取精、抓大放小的遴選法藝術(shù)化處理。也就是把帶共性的、價(jià)值大的、真實(shí)的問(wèn)題引入課堂教學(xué),而且,要選用與問(wèn)題翻轉(zhuǎn)同樣具有民主性、開(kāi)放性、探究性的教學(xué)方法,切忌用講授法解決學(xué)生的提問(wèn)。我們采用的是“議題化教學(xué)法”。
議題化教學(xué)是以議題為主線,以學(xué)生為主體,以文本為依托,以學(xué)科知識(shí)為載體,以活動(dòng)為路徑,以語(yǔ)文核心素養(yǎng)為旨?xì)w的一種教學(xué)策略。還是以《促織》為例,我們把若干問(wèn)題整合后,確定了一個(gè)核心議題:人(成子)為什么要變成蟲(chóng)子(蟋蟀)?四個(gè)分議題:1.小說(shuō)中體現(xiàn)了哪三個(gè)階層;2.哪兩條線索;3.哪兩個(gè)劇情;4.一個(gè)根源是什么。
為什么說(shuō)議題化教學(xué)和問(wèn)題翻轉(zhuǎn)具有高匹配度呢?
議題化教學(xué)具有探究性?!俺勺訛槭裁醋兂上x(chóng)子”這個(gè)議題就有可議性、價(jià)值性、引領(lǐng)性。四個(gè)分議題在核心議題的引領(lǐng)下,又一步步探究,抽絲剝繭、步步為營(yíng)、撥云見(jiàn)日、達(dá)成目標(biāo)。
議題化教學(xué)具有開(kāi)放性。如“兩個(gè)劇情”的討論,小說(shuō)的性質(zhì)是悲劇,還是喜劇,抑或悲喜劇兼?zhèn)?,只要言之成理都可以。主要考察的是學(xué)生閱讀文學(xué)作品的鑒賞能力,語(yǔ)言的運(yùn)用能力,思維的深刻性。
議題化教學(xué)具有民主性。余文森指出:“如果說(shuō)學(xué)科知識(shí)是核心素養(yǎng)形成的主要載體,那么學(xué)科活動(dòng)則是學(xué)科核心素養(yǎng)形成的主要路徑。能力只有在需要能力的活動(dòng)中才能得到培養(yǎng),素養(yǎng)只有在需要素養(yǎng)的活動(dòng)中才能得到形成?!盵2]圍繞議題展開(kāi)的活動(dòng)設(shè)計(jì),包括問(wèn)題情境、運(yùn)用資料的方法、共同探討的策略。如陳述、朗讀、評(píng)述、辯論、微寫作等語(yǔ)文的活動(dòng)形式。
《促織》教學(xué)中研討的“三個(gè)階層”“兩條線索”“兩種劇情”“一個(gè)根源”,就包含了陳述、辯論、微寫作等活動(dòng)。教學(xué)在師生互動(dòng)、開(kāi)放民主的氛圍中進(jìn)行,學(xué)生的主體地位得到了前所未有的尊重和凸顯,使學(xué)習(xí)真正成為學(xué)生自己的事。實(shí)現(xiàn)了余文森倡導(dǎo)的活動(dòng)“不僅要用自己的腦子思考,還要用自己的眼睛看,用自己的耳朵聽(tīng),用自己的嘴巴說(shuō),用自己的手做。也就是說(shuō),用自己的身體去親身經(jīng)歷,用自己的心靈去親自感悟。這不僅是理解知識(shí)的需要,更是激發(fā)學(xué)生生命活力、促進(jìn)學(xué)生生命成長(zhǎng)的需要”[3]。
四、問(wèn)題翻轉(zhuǎn)的教學(xué)意義
讓教師找到了教學(xué)的起點(diǎn)。我們常常說(shuō)教師要備教材、備學(xué)生、備教法等,但因備學(xué)生沒(méi)有抓手而落空。致使教師在課堂自說(shuō)自話,學(xué)生已經(jīng)知道的拼命講,學(xué)生不懂的死不講,造成教學(xué)低效或無(wú)效。備學(xué)生以問(wèn)題翻轉(zhuǎn)為抓手,教學(xué)做到有的放矢,又以議題化教學(xué)為策略,實(shí)現(xiàn)了知識(shí)與能力,過(guò)程與方法,情感、態(tài)度與價(jià)值觀的整合,整體提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。
學(xué)會(huì)提問(wèn)培養(yǎng)了創(chuàng)新能力。問(wèn)題意識(shí)是思維的起點(diǎn),是獨(dú)立思考的標(biāo)志,是創(chuàng)新的開(kāi)始。問(wèn)題意識(shí)不僅體現(xiàn)個(gè)體思維的活躍性和深刻性,也反映了思維的獨(dú)立性、創(chuàng)造性。強(qiáng)烈的問(wèn)題意識(shí)作為思維的動(dòng)力,促使人們發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,解決問(wèn)題,自始至終進(jìn)行新的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新。
學(xué)會(huì)提問(wèn)也促進(jìn)解決問(wèn)題的能力。提出問(wèn)題與解決問(wèn)題是攜手并進(jìn)、相生相伴、互相引發(fā)的。在解決問(wèn)題的過(guò)程中,已解決的問(wèn)題又成為提出新問(wèn)題的情境,從而引發(fā)在深一層次提出新問(wèn)題。由此形成一個(gè)螺旋上升的“問(wèn)題鏈”,而提出問(wèn)題和解決問(wèn)題是其中的一個(gè)節(jié)點(diǎn),有時(shí)很難界定它們之間的包容關(guān)系。
學(xué)會(huì)提問(wèn)是培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的能力。目前我國(guó)教育“最大問(wèn)題是學(xué)生沒(méi)有問(wèn)題”,教學(xué)以掌握知識(shí)為目的,這樣往往造成中國(guó)學(xué)生年齡越大、年級(jí)越高,問(wèn)題越少的現(xiàn)象,缺乏吸納新知的能力。要適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)知識(shí)以幾何級(jí)數(shù)迅猛的增長(zhǎng)且呈不斷更新的態(tài)勢(shì),要想成為未來(lái)社會(huì)的成員,就必須具備持續(xù)學(xué)習(xí)、更新知識(shí)的能力,才能接受終身學(xué)習(xí)。李政道博士說(shuō)過(guò):我們的祖先提出了“學(xué)問(wèn)”兩字,就是學(xué)問(wèn)問(wèn)題,不是“學(xué)答”。終身學(xué)習(xí)向我們提出終身做“學(xué)問(wèn)”的要求。沒(méi)有問(wèn)題就沒(méi)有發(fā)展,就失去了終身學(xué)習(xí)的能力。
參考文獻(xiàn):
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