張華斌

引言

自2019 年教育部推出“四新”（新工科、新醫(yī)科、新農(nóng)科、新文科）高等教育改革計劃以來，大學(xué)英語教育界積極響應(yīng)，群策群力，探索符合新形勢要求的大學(xué)英語課程體系，并形成了一系列研究成果。以“四新”計劃2019 年5 月出臺至2022 年12月為時限，在中國知網(wǎng)以“大學(xué)英語課程評價”和“大學(xué)英語課程評價體系”為關(guān)鍵詞，共搜索到相關(guān)文獻(xiàn)38 條。分析發(fā)現(xiàn)，這些文獻(xiàn)從課程思政、“互聯(lián)網(wǎng)＋”、混合式教學(xué)模式、OBE 模式、SPOC 模式等視角探討大學(xué)英語課程評價的內(nèi)涵與途徑，但鮮有應(yīng)“新文科”要求而展開的大學(xué)英語課程評價（體系）研究。

“新文科”背景下究竟應(yīng)該培養(yǎng)怎樣的人才？對此，時任教育部高教司司長吳巖（2019）明確指出，需要培養(yǎng)具有全球視野、通曉國際規(guī)則、熟練運用外語、精通中外談判和溝通的國際化人才。在大學(xué)英語課程的功能上，向明友（2020）認(rèn)為大學(xué)英語教學(xué)要實現(xiàn)英語課程工具性和人文性的有機(jī)統(tǒng)一。結(jié)合上述學(xué)者觀點，以系統(tǒng)學(xué)為理論框架，將“新文科”背景下的大學(xué)英語課程界定為融語、人、社、科、工、藝為一體的大成智慧教育（張華斌2022）?！靶挛目啤北尘跋麓髮W(xué)英語課程內(nèi)涵的不斷充盈要求其課程評價體系及時作出調(diào)整。

一、現(xiàn)行大學(xué)英語課程評價中存在的問題

近年來，雖然大學(xué)英語課程改革如火如荼，但是大多限于課程性質(zhì)、課程設(shè)置及培養(yǎng)方案等方面，而評價體系改革進(jìn)展緩慢?？陀^地看，現(xiàn)行大學(xué)英語課程評價體系存在一些固有頑疾，難以適應(yīng)新形勢的要求。

首先，評價主體一元化特征明顯。在現(xiàn)行大學(xué)英語課程體系中，評價主體不外乎是教育教學(xué)管理部門和教學(xué)實施者（教師）。前者負(fù)責(zé)對課程和教師進(jìn)行評價，后者負(fù)責(zé)對教學(xué)對象（學(xué)生）進(jìn)行評價。從評價主體看，這兩種評價都是單向度的評價，即權(quán)力強(qiáng)勢者對權(quán)力弱勢者展開評價，其他評價主體缺位。

其次，評價客體（對象）單一。在現(xiàn)行大學(xué)英語課程評價體系中，上述兩種評價的對象分別為教師與學(xué)生，忽視了諸如教學(xué)材料、教學(xué)規(guī)律、教學(xué)長短期效果細(xì)分等因素，其結(jié)果是一葉障目、不見泰山，致使評價內(nèi)容不夠全面和客觀。

最后，評價方式的選擇存在厚此薄彼、不夠系統(tǒng)的問題。傳統(tǒng)的大學(xué)英語課程評價大多采用終結(jié)性評價，忽視了過程性評價。近年來，過程性評價日漸受到青睞，終結(jié)性評價則被邊緣化。評價方式總是呈現(xiàn)“極端化”傾向，致使評價缺乏科學(xué)性、系統(tǒng)性和延續(xù)性。

二、系統(tǒng)學(xué)評價體系之WSR 模式

錢學(xué)森及其團(tuán)隊在數(shù)十年航天科技實踐中逐步形成了系統(tǒng)學(xué)中國學(xué)派，在方法論上將還原論與整體論有機(jī)統(tǒng)一，為解決復(fù)雜性問題提供了科學(xué)依據(jù)。20 世紀(jì)90 年代，錢學(xué)森等（2007）相繼提出開放復(fù)雜巨系統(tǒng)（OCGS）理論和“從定性到定量綜合集成”方法論以后，顧基發(fā)（2011）等學(xué)者進(jìn)一步發(fā)展了系統(tǒng)學(xué)理論，總結(jié)出“物理”“事理”“人理”（簡稱“物事人”或“WSR”）的系統(tǒng)科學(xué)方法論。所謂“物理”，指關(guān)于客觀物質(zhì)世界的知識。所謂“事理”，指宇宙中事物的機(jī)理。所謂“人理”，指系統(tǒng)項目中涉及的所有團(tuán)體之間主觀上的相互關(guān)系（趙麗艷、顧基發(fā)1997）。

系統(tǒng)學(xué)認(rèn)為，客觀世界是一個開放的復(fù)雜巨系統(tǒng)，這個巨系統(tǒng)包含若干子系統(tǒng)，子系統(tǒng)又有若干子系統(tǒng)。如此層層細(xì)分，客觀世界構(gòu)成一個由各級子系統(tǒng)構(gòu)成的龐大系統(tǒng)（巨系統(tǒng)）。系統(tǒng)由物質(zhì)、信息、人等成分組成，系統(tǒng)內(nèi)部、系統(tǒng)之間每時每刻都在進(jìn)行物質(zhì)、能量、信息的交換，因而系統(tǒng)總是呈現(xiàn)開放性特征。顧基發(fā)提出的“物理”概念已然超越了狹義物理學(xué)的范疇，堪稱“萬物之理”，泛指客觀世界中物質(zhì)運行或演變的一般規(guī)律，屬于自然科學(xué)的范疇?！笆吕怼眲t指做事情所應(yīng)遵循的道理。如果說“物理”是處理世間萬物之間關(guān)系的學(xué)問，那么“事理”就可視為研究物質(zhì)與人的關(guān)系的學(xué)問，它屬于社會科學(xué)的范疇。“人理”則指為人處事所應(yīng)遵循的道理，其對應(yīng)的是人際關(guān)系，屬于人文科學(xué)的范疇?！拔铩薄笆隆薄叭恕比S評價體系在決策系統(tǒng)中分別承擔(dān)獨特的功能，相互作用，缺一不可。

三、大學(xué)英語課程WSR 評價模式

WSR 評價模式不斷被應(yīng)用于社會各部門運行效果的評估，“物理”“事理”“人理”三大范疇的內(nèi)涵也日漸具體化。在實際操作中，顧基發(fā)（2011）認(rèn)為評價系統(tǒng)中的“物理”層指標(biāo)應(yīng)強(qiáng)調(diào)事實，“事理”層指標(biāo)應(yīng)強(qiáng)調(diào)效率，“人理”層指標(biāo)應(yīng)強(qiáng)調(diào)效果。大學(xué)英語課程評價同樣屬于決策系統(tǒng)，其評價體系仍可借鑒顧基發(fā)提出的三個指標(biāo)的思路。結(jié)合大學(xué)英語課程的主要功能或目標(biāo)看，“物理”與“事理”層指標(biāo)應(yīng)重點考查大學(xué)英語課程工具性一面，因而宜采用定量方法，客觀描述課程運行現(xiàn)狀?！叭死怼睂又笜?biāo)應(yīng)主要考查大學(xué)英語課程人文性的一面，主要體現(xiàn)在對人性格的塑造、態(tài)度的改變、動機(jī)的增強(qiáng)等方面，“人理”層評價主要由教育系統(tǒng)、社會和學(xué)生負(fù)責(zé)實施，實行多元、多維評價。在此基礎(chǔ)上，受顧基發(fā)（2011）“水資源決策支持系統(tǒng)物理事理人理工作圖”啟發(fā)，嘗試?yán)L制大學(xué)英語課程WSR 評價體系圖（見下頁圖）。

大學(xué)英語課程WSR 評價體系圖

“新文科”背景下的大學(xué)英語課程應(yīng)借鑒理、工、藝等各類課程中的范式與內(nèi)容（張華斌2022）。在大學(xué)英語課程WSR 評價體系中，“物理”（事實）層應(yīng)重點考查以下兩大類指標(biāo)。

1.基本情況：（1）文、理、工、藝各類課程在大學(xué)英語課程體系中的數(shù)量；（2）在大學(xué)英語課程體系中，從事文、理、工、藝各類課程教學(xué)的師資情況（以職稱、學(xué)歷等為變量進(jìn)行分類量化）；（3）在大學(xué)英語課程體系中，學(xué)生人數(shù)及生源情況等。

2.教學(xué)成果：（1）承擔(dān)大學(xué)英語教學(xué)任務(wù)的教師在EI、SCI、SSCI、A@HCI、CSSCI 等中外核心期刊上的發(fā)文量；（2）承擔(dān)大學(xué)英語教學(xué)任務(wù)的教師在國家自然科學(xué)基金、國家社會科學(xué)基金、教育部人文社科規(guī)劃基金等各級科研項目中立項并結(jié)項的總數(shù)；（3）學(xué)生在CET-4、托福、雅思等各類標(biāo)志性考試中的及格總?cè)藬?shù)；（4）學(xué)生在各級各類大學(xué)生競賽中的獲獎總?cè)藬?shù)；（5）大學(xué)英語課程任課教師及其學(xué)生參與各類社會服務(wù)的總?cè)藬?shù)等。

“事理”層評價指標(biāo)以效率為主要參考，重點考查人均效率，主要包括以下指標(biāo)：

1.文、理、工、藝各類課程在大學(xué)英語總課程中的占比。

2.擁有高級職稱、博士學(xué)位的教師在大學(xué)英語課程全體任課教師中的占比。

3.在大學(xué)英語課程體系中，擁有高級職稱、博士學(xué)位的教師與學(xué)生的師生比。

4.承擔(dān)大學(xué)英語教學(xué)的教師在EI、SCI、SSCI、A@HCI、CSSCI 等核心期刊上的人均發(fā)文量。

5.承擔(dān)大學(xué)英語教學(xué)的教師在國家自然科學(xué)基金、國家社科基金、教育部人文社科規(guī)劃基金等各級科研項目中的人均立項、結(jié)項數(shù)量。

6.學(xué)生在各級各類標(biāo)志性考試中的及格率。

7.學(xué)生在各級各類大學(xué)生競賽中的人均獲獎量等。

“人理”層評價要體現(xiàn)“效果”，是評價主體依靠對評價客體（對象）的主觀感受進(jìn)行綜合判斷，具有十分濃厚的主觀色彩，因而在方法上要采用定性為主、性量結(jié)合的方式。大學(xué)英語課程“人理”層評價主要關(guān)涉教師和學(xué)生2 個不同層次的對象，其評價指標(biāo)（變量）分別為知識、態(tài)度、情感、動機(jī)和關(guān)系5個方面內(nèi)容，教師、學(xué)生這2 個評價對象在上述5個變量上的具體評價指標(biāo)可分別進(jìn)行細(xì)化（見下表）。

大學(xué)英語課程“人理”評價主要指標(biāo)

按評價對象劃分，“人理”層評價主要可分為對教師的評價和對學(xué)生的評價2 個層次，評價主體包含教學(xué)主管部門、社會（用人單位等）和學(xué)生（教育對象）。第一層次為對教師的評價，以教學(xué)主管部門和學(xué)生為主、社會為輔進(jìn)行評價。第二層次為對學(xué)生的評價，以教師為主、教學(xué)主管部門和社會為輔進(jìn)行評價。在具體評價中，不同評價主體可大致按照上表指標(biāo)，根據(jù)自身需求設(shè)置更為細(xì)化的評價指標(biāo)。

四、大學(xué)英語課程WSR 評價體系的實施

（一）增強(qiáng)評價主體與評價客體的互動

現(xiàn)行大學(xué)英語課程評價實行主體對客體的“背靠背”評價，缺乏面對面的交流；不僅如此，這種評價還是一種主體對客體的單向評價，這就導(dǎo)致評價結(jié)論存在片面性，缺乏科學(xué)性。

有鑒于此，“新文科”視域下的大學(xué)英語課程評價要加大主客體之間的互動力度，評價主體要及時將評價結(jié)果反饋給客體。對于取得的成績，要進(jìn)行表彰和激勵；對于存在的不足，要以適當(dāng)?shù)姆绞蕉酱倨涓倪M(jìn)。設(shè)置評價主體時要兼顧多方需求，盡量將大學(xué)英語課程參與各方均納入，體現(xiàn)評價的全面性與科學(xué)性。具體來說，應(yīng)將社會（主要指用人單位、家長等）評價、教育系統(tǒng)內(nèi)部（主要指教育決策部門、教務(wù)管理部門、教師同行等）評價與學(xué)生評價等按照一定的比例進(jìn)行綜合考慮。上述各類評價者的主觀意圖、評價動機(jī)、專業(yè)背景、知識結(jié)構(gòu)等不盡相同，因而在各類評價者的權(quán)重分配上又需采用定量分析，按照一定占比予以量化，然后加權(quán)平均求得最終數(shù)值。需要指出的是，學(xué)生既是評價的主體，又是評價的客體。以學(xué)生為評價客體（對象）的評價屬于“事理”層內(nèi)容，“學(xué)生評價在整個教育評價體系中占據(jù)核心地位”（肖磊2019），因而“事理”層對學(xué)生的評價應(yīng)在傳統(tǒng)的終結(jié)性評價的基礎(chǔ)上增加過程性評價的比重。

（二）形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合

近年來，雖然形成性評價已成為大學(xué)英語教師的共識，但是依然面臨諸如教師缺乏評價相關(guān)知識和能力、設(shè)計和實施評價時間等困難（金艷2020）。對此，一方面，要加強(qiáng)對教師相關(guān)知識的培訓(xùn)力度，使其盡快掌握評價的一般規(guī)律，從而設(shè)計出科學(xué)、合理的評價方案；另一方面，教學(xué)主管部門要與時俱進(jìn)，設(shè)計出符合教學(xué)規(guī)律、能滿足新形勢要求的評價指標(biāo)。在評價方式上，一方面，要破除“唯定量論”的單一模式，建立定性與定量相結(jié)合的多元化評價體系；另一方面，要杜絕“極端化”傾向，在凸顯形成性評價的重要作用的同時，充分彰顯終結(jié)性評價的優(yōu)勢，將兩者有機(jī)結(jié)合起來。

此外，大學(xué)英語課程絕不是一個靜態(tài)系統(tǒng)，它始終處于不斷變化中。因而，評價中要以發(fā)展的眼光看待問題，將靜態(tài)評價與動態(tài)評價相結(jié)合，將短期評價與中長期評價相結(jié)合。

結(jié)語

聚焦“新文科”新形勢的新要求，從系統(tǒng)學(xué)視角對大學(xué)英語課程評價體系進(jìn)行論證，將顧基發(fā)提出的“物理”“事理”“人理”評價模式與大學(xué)英語課程評價進(jìn)行對接。上述三個層面的評價分別注重事實、效率與效果，并據(jù)此分別提出三個層次的具體評價指標(biāo)。在評價方式上，強(qiáng)調(diào)定性與定量相結(jié)合，形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，靜態(tài)評價與動態(tài)評價相結(jié)合，形成縱橫交錯、開放發(fā)展的評價體系。

大學(xué)英語課程評價涉及面廣，牽涉多個層次的系統(tǒng)。有些系統(tǒng)處于同一層次，有些系統(tǒng)則分屬不同層次，這些系統(tǒng)始終處于變化中，存在信息交換。因而，在具體實施中，評價主體必須以全面、發(fā)展的眼光看待這個復(fù)雜巨系統(tǒng)，充分考慮各種因素，進(jìn)一步細(xì)化指標(biāo)，實施系統(tǒng)化多元評價。