盧春建

“史料實(shí)證”是歷史學(xué)科五大素養(yǎng)之一，是其他核心素養(yǎng)形成的基礎(chǔ)，也是歷史學(xué)習(xí)和研究的方法?！镀胀ǜ咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）關(guān)于“史料實(shí)證”的核心素養(yǎng)提出了四檔水平標(biāo)準(zhǔn)，概括起來講，包括：區(qū)分史料的不同類型，多種渠道獲取史料；認(rèn)識(shí)史料的價(jià)值，明了史料的基礎(chǔ)作用；整理和辨析史料，利用史料，互證、解釋問題；比較、分析不同來源、不同觀點(diǎn)的史料，在辨別史料作者意圖的基礎(chǔ)上利用史料。不同檔次的素養(yǎng)目標(biāo)如何達(dá)成？筆者以為，課堂教學(xué)是主陣地，教師的主導(dǎo)作用不可或缺，而“對(duì)話教學(xué)”能將教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的主體地位有機(jī)融合。下面，結(jié)合本人執(zhí)教的《中外歷史綱要（上）》《北洋軍閥統(tǒng)治時(shí)期的政治、經(jīng)濟(jì)與文化》一課談?wù)勼w會(huì)，供同仁參考。

一、切入話題：基于教材史料，指導(dǎo)生本對(duì)話

高考是教學(xué)的指揮棒，目前，“教考分離”是新高考的趨向，導(dǎo)致有的老師認(rèn)為教材的地位在弱化。其實(shí)不然，我們要從原先的“教教材”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝媒滩慕獭?，教材中不僅有學(xué)生需要的“必備知識(shí)”，相關(guān)的史料也正是培養(yǎng)學(xué)生素養(yǎng)的重要載體?！靶抡n改提倡教師結(jié)合各種因素整合教材，但這并不意味著教師一定要舍棄教材上的東西去尋找另外的新資料。教材中的所有史料都經(jīng)過編者精心選取，反復(fù)推敲，理應(yīng)成為教師課堂教學(xué)中充分挖掘利用的基本材料?！盵1]所以，教師要基于教學(xué)目標(biāo)和教材史料切入話題——明確問題或任務(wù)，指導(dǎo)學(xué)生帶著問題和任務(wù)去閱讀教材，在與文本對(duì)話中提升獲取史料、整理史料的能力。

首先，可讓學(xué)生帶著問題去獲取史料。獲取史料的能力屬于史料實(shí)證素養(yǎng)中的基礎(chǔ)能力要求，但它要求學(xué)生要學(xué)會(huì)區(qū)分史料的類型，了解獲取史料的渠道。在這一教學(xué)過程中，教師要依據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教材史料設(shè)計(jì)針對(duì)性的問題，讓學(xué)生帶著問題去尋找史料、區(qū)分史料并佐證問題?！拔阌怪靡桑瑔栴}設(shè)計(jì)決定史料價(jià)值的大小，只有閱讀而沒有問題驅(qū)動(dòng)，閱讀只能是就文本讀文本。”[2]如我在講授《北洋軍閥統(tǒng)治時(shí)期的政治、經(jīng)濟(jì)與文化》一課時(shí)，提出以下問題：“有學(xué)者認(rèn)為，北洋軍閥時(shí)期是中國至暗的歷史時(shí)期。請(qǐng)同學(xué)們到教材中搜集相關(guān)史料并加以說明。”學(xué)生閱讀教材后能夠提供以下材料：歷史縱橫（宋教仁案的表述）、百姓逃亡的圖片、“中日民四條約影印圖片”“北洋軍閥時(shí)期的中國地圖”。

其次，可讓學(xué)生帶著任務(wù)去整理史料。史料整理能力要建立在史料搜集基礎(chǔ)上并根據(jù)需要對(duì)史料進(jìn)行辨析才能形成。它同樣需要教師設(shè)計(jì)任務(wù)并指導(dǎo)方法。在講授本節(jié)課時(shí)，我這樣組織教學(xué)：“請(qǐng)同學(xué)們閱讀教材中的以下史料：歷史縱橫（宋教仁案的表述）、百姓逃亡的圖片、‘中日民四條約影印圖片‘北洋軍閥時(shí)期的中國地圖。請(qǐng)回答：（1）以上五條史料各反映怎樣的現(xiàn)象？（2）按民不聊生、獨(dú)裁專制、賣國求榮三個(gè)方面歸類以上史料”。

二、探究話題：聚焦教學(xué)主題，引導(dǎo)師生對(duì)話

師生對(duì)話是課堂教學(xué)的基本且必備的教學(xué)手段，但基于“史料實(shí)證”素養(yǎng)的師生對(duì)話要立足于幫助學(xué)生提升辨析史料價(jià)值的能力和運(yùn)用史料解決問題的能力，并最終能通過史料得出結(jié)論以回應(yīng)教學(xué)主題，內(nèi)化唯物史觀，升華家國情懷。

要達(dá)到這些目標(biāo)，教師要在整合教材的基礎(chǔ)上凝練教學(xué)主題，圍繞主題設(shè)計(jì)問題，針對(duì)問題選擇史料，基于史料引導(dǎo)師生對(duì)話。在實(shí)施過程中，教師要注意以下兩個(gè)環(huán)節(jié)。

一是史料選擇的效度性。史料的選擇要服從于教學(xué)主題，服務(wù)于預(yù)設(shè)問題。在本節(jié)課的設(shè)計(jì)中，我將教學(xué)主題確定為“醫(yī)國探索”，師生對(duì)話的話題沿著“把脈”—“ 會(huì)診”—“ 開藥”—“觀察”—“反思”等流程展開。在“把脈”環(huán)節(jié)，選擇《復(fù)興之路》視頻和陳旭麓《近代中國社會(huì)的新陳代謝》中對(duì)當(dāng)時(shí)中國社會(huì)描述的部分史料，開展“國家是不是病了？”的師生對(duì)話；在“會(huì)診”環(huán)節(jié)，選擇柳詒徵《選舉闡微》和梁?jiǎn)⒊段迨曛袊M(jìn)化概論》中提出的救國方案的相關(guān)史料，開展“病根在哪里？”的師生對(duì)話；在“開藥”環(huán)節(jié)，呈現(xiàn)陳獨(dú)秀《<新青年>罪案之答辯書》的部分史料，開展“如何醫(yī)治？”的師生對(duì)話；在“觀察”環(huán)節(jié)，提供陳廷湘《新文化運(yùn)動(dòng)：中國思想創(chuàng)新的里程碑》和《楊振聲文獻(xiàn)史料匯編》對(duì)新文化運(yùn)動(dòng)評(píng)價(jià)的相關(guān)史料，開展“療效如何？”的師生對(duì)話；在“反思”環(huán)節(jié)，引用1962年毛澤東和拉希迪關(guān)于中國革命道路問題的對(duì)話內(nèi)容，開展“良藥何在？”的師生對(duì)話。

二是問題設(shè)計(jì)的關(guān)聯(lián)性。基于史料的問題設(shè)計(jì)要有利于引導(dǎo)學(xué)生思維的方向，提升學(xué)生閱讀史料、調(diào)動(dòng)史料、運(yùn)用史料解決實(shí)際問題的能力。這就要求設(shè)計(jì)的問題要有科學(xué)、合理的坡度并相互關(guān)聯(lián)。通過“環(huán)環(huán)相扣”的問題使師生對(duì)話由“簡(jiǎn)單到復(fù)雜”，激發(fā)學(xué)生的求知欲；通過“由表及里”的問題，引導(dǎo)學(xué)生由直觀感知到抽象思維。如，本節(jié)課我首先設(shè)置學(xué)生熟知的生活情境，再圍繞這一情境設(shè)計(jì)了“環(huán)環(huán)相扣”對(duì)話流程：把脈—會(huì)診—開藥—觀察—反思。其次，在每一個(gè)對(duì)話流程中通過“史料呈現(xiàn)了怎樣的歷史現(xiàn)象（觀點(diǎn)）？—為什么？—有何影響？—有何啟示？”層次問題展開對(duì)話。

三、拓展話題：促進(jìn)課堂生成，誘導(dǎo)生生對(duì)話

“論從史出”是“史料實(shí)證”的基本方法和基本原則。但面對(duì)同樣的史料在不同時(shí)期，處于不同立場(chǎng)的不同人物，用不同視角，可能會(huì)得出不同的歷史結(jié)論。如何讓學(xué)生比較、分析不同來源、不同觀點(diǎn)的史料，辨析作者意圖？這屬于“史料實(shí)證”素養(yǎng)中的高階思維與能力。高階思維能力的達(dá)成需要學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)需要深度對(duì)話，深度對(duì)話需要教師創(chuàng)設(shè)適切的教學(xué)情境。筆者以為，預(yù)設(shè)和利用課堂生成，誘導(dǎo)學(xué)生相互對(duì)話是比較適合的教學(xué)策略。

首先，利用史料預(yù)設(shè)課堂生成?！吧伞笨梢灶A(yù)設(shè)，它使教學(xué)過程易于掌控，教學(xué)目標(biāo)也容易落實(shí)?！吧伞笔墙虒W(xué)目標(biāo)中的精華，它和“預(yù)設(shè)”一起構(gòu)成課堂教學(xué)的“雙翼”。預(yù)設(shè)的“生成”主要效能在于“生疑”，然后教師基于學(xué)生的“疑”有計(jì)劃地引領(lǐng)學(xué)生思維達(dá)到教學(xué)預(yù)期。如，本節(jié)課的“會(huì)診”這一教學(xué)環(huán)節(jié)，我呈現(xiàn)魏源《海國圖志·序》、康有為《孔子改制考》、孫中山《民報(bào)·發(fā)刊詞》的三段節(jié)選史料，提問：他們認(rèn)為中國的病根分別是什么？接著，呈現(xiàn)陳獨(dú)秀《敬告青年》部分史料，提問：陳獨(dú)秀為首的激進(jìn)的民主主義者找到了病根嗎？可以看出，前三段史料是鋪墊，引起學(xué)生生疑的是陳獨(dú)秀的《敬告青年》史料和教師的設(shè)問，導(dǎo)致學(xué)生發(fā)表了不同的意見，為后面的對(duì)話埋下伏筆。

其次，利用意外生成誘導(dǎo)生生對(duì)話。課堂教學(xué)更需要“意外生成”，“意外生成”是學(xué)生在特定學(xué)習(xí)情境中顯現(xiàn)出的超出教師預(yù)期的思維傾向，具有“真實(shí)性”“意外性”“爭(zhēng)議性”等特點(diǎn)，是教師難得的培養(yǎng)高階思維的教學(xué)機(jī)遇?！皻v史學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵不是植入的，而是由學(xué)生學(xué)習(xí)歷史后自然生成的，是學(xué)生由內(nèi)向外展現(xiàn)出來的一種必備品質(zhì)和關(guān)鍵能力?！盵3]所以，教師要利用“意外生成”的契機(jī)鼓勵(lì)學(xué)生提出自己的主張、質(zhì)疑他人的觀點(diǎn)，誘導(dǎo)學(xué)生開展對(duì)話并進(jìn)行合作探究學(xué)習(xí)。具體到歷史教學(xué)中，教師可誘導(dǎo)學(xué)生對(duì)史料真實(shí)性、價(jià)值性等進(jìn)行思考，同時(shí)考量其他同學(xué)提出的意見，基于“史料實(shí)證”的原則和方法作出個(gè)人判斷。那么，從“史料實(shí)證”素養(yǎng)培養(yǎng)視角看，“意外生成”的哪些重要時(shí)機(jī)可以誘導(dǎo)學(xué)生開展生生對(duì)話呢？一是疑問點(diǎn)。當(dāng)學(xué)生對(duì)史料呈現(xiàn)的情境和所學(xué)知識(shí)出現(xiàn)矛盾時(shí)，要誘導(dǎo)學(xué)生展開討論；二是創(chuàng)新點(diǎn)。當(dāng)學(xué)生基于史料提出獨(dú)特的甚至相反的見解時(shí)，要誘導(dǎo)學(xué)生相互質(zhì)疑；三是錯(cuò)誤點(diǎn)。當(dāng)學(xué)生對(duì)史料的解讀出現(xiàn)明顯的錯(cuò)誤或思維出現(xiàn)偏差時(shí)，要誘導(dǎo)其他學(xué)生幫助其反思錯(cuò)誤的原因，糾正思維的方向；四是爭(zhēng)議點(diǎn)。當(dāng)學(xué)生基于史料提出的觀點(diǎn)互不相融時(shí)，要誘導(dǎo)學(xué)生用“論從史出”的方法，以個(gè)人或小組為單位展開辯論。

四、延續(xù)話題：激發(fā)學(xué)生興趣，倡導(dǎo)自我對(duì)話

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)“史料實(shí)證”素養(yǎng)提出了明確的目標(biāo)：“在探究特定歷史問題時(shí)，能夠?qū)κ妨线M(jìn)行整理和辨析；能夠利用不同類型史料，對(duì)所探究的問題進(jìn)行互證，形成對(duì)該問題更全面、豐富的解釋。”[4]這一目標(biāo)對(duì)學(xué)生提出了更高層次的學(xué)科能力要求，學(xué)生的知識(shí)水平、能力差異、興趣愛好等因素都會(huì)影響到學(xué)生個(gè)體的達(dá)成度。所以，教師必須基于學(xué)生能力、水平和興趣的差異，實(shí)行分層要求，可針對(duì)學(xué)科興趣濃、有高級(jí)思維培養(yǎng)潛力的學(xué)生設(shè)置延續(xù)話題，倡導(dǎo)自我對(duì)話以提升學(xué)生的思維品質(zhì)，尤其是培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。

一是提供遞進(jìn)式的學(xué)術(shù)史料，激發(fā)學(xué)生深入探究的興趣?！爸卟蝗绾弥?，好之者不如樂之者”，教師要善于通過新的情境史料，激發(fā)學(xué)生的求知欲和探究興趣，如本節(jié)課結(jié)束時(shí)可呈現(xiàn)以下史料：“毛主席是一位診斷了并且治好了中國社會(huì)疾病的偉大醫(yī)生，所作的診斷和治療具有偉大的世界意義?！?jié)選于1962年7月15日毛主席同巴基斯坦駐中國大使拉希迪的談話”。然后推出自我對(duì)話的話題：請(qǐng)有興趣的同學(xué)課后圍繞這一觀點(diǎn)搜集相關(guān)史料，論證這一論點(diǎn)。

二是利用爭(zhēng)議性的史料，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。學(xué)生的自我對(duì)話具有反思、質(zhì)疑的特質(zhì)，在這一活動(dòng)過程中有利于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，系“史料實(shí)證”素養(yǎng)中的高階思維。著名歷史教學(xué)專家趙亞夫認(rèn)為：“批判作為一種思維過程，具有積極思考、自主分析，提出新見解的特質(zhì)?！盵5]要實(shí)現(xiàn)這一教學(xué)目標(biāo)，教師要提供能夠讓學(xué)生產(chǎn)生質(zhì)疑的史料從而創(chuàng)設(shè)讓學(xué)生反思的問題情境?！皻v史教師在課堂教學(xué)中選擇一些爭(zhēng)議性史料進(jìn)行教學(xué)，可以有效涵養(yǎng)學(xué)生求真務(wù)實(shí)的素養(yǎng)，敢于質(zhì)疑的勇氣、寬宏博大的胸懷和咎省顧愆的品格?！盵6]如本節(jié)課最后可提供以下史學(xué)觀點(diǎn)：“如果從大歷史視角觀察，1912年至1928年的中華民國是中國歷史的正統(tǒng)，繼續(xù)妖魔化這段歷史，其實(shí)是對(duì)中國歷史的不尊重?！?jié)選于中國社會(huì)科學(xué)院近代史研究員馬勇《重尋近代中國》”然后推出自我對(duì)話的話題：請(qǐng)有興趣的同學(xué)課后圍繞這一觀點(diǎn)搜集相關(guān)史料，結(jié)合所學(xué)知識(shí)提出自己的見解，以論文形式呈現(xiàn)。

綜上所述，教師要深刻理解“史料實(shí)證”素養(yǎng)的能級(jí)要求，緊緊圍繞教學(xué)主題，充分利用教材史料，謹(jǐn)慎補(bǔ)充相關(guān)史料，精心設(shè)計(jì)教學(xué)情境，根據(jù)學(xué)生實(shí)際，靈活開展不同形態(tài)的對(duì)話教學(xué)，有梯度地培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科思維能力，使“史料實(shí)證”素養(yǎng)真正落地。

【注釋】

[1]丁慶華：《中學(xué)歷史教學(xué)中的“史料實(shí)證”的探究》，《歷史教學(xué)問題》2020年第3期，第191頁。

[2]陳德運(yùn)、駱孝元：《核心素養(yǎng)導(dǎo)向下史料研習(xí)的三個(gè)關(guān)鍵基石》，《教學(xué)與管理（中學(xué)版）》2020年第12期，第51頁。

[3]趙玉英、郎文濤：《高中歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的實(shí)踐性解讀》，《歷史教學(xué)問題》2020年第4期，第145頁。

[4]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第71頁。

[5]趙亞夫：《批判性思維決定歷史教學(xué)的質(zhì)量》，《課程·教材·教法》2016年第2期，第72頁。

[6]曹勇：《培養(yǎng)實(shí)證意識(shí)：爭(zhēng)議性史料在課堂教學(xué)中的應(yīng)用》， 《歷史教學(xué)》（上半月刊）2020年第12期，第58頁。