李娟 黃鼎文 趙雅男 楊婷婷 朱晶晶 李燕

[摘 要] 社會—情緒能力是面向21世紀的核心競爭能力，對兒童健康成長和發(fā)展具有重要意義。本研究一方面引進并修訂社會—情緒評估/評量量表（36～66個月），另一方面應用該量表考察上海市2 363名3～6歲兒童的社會—情緒能力發(fā)展現(xiàn)狀與特點。結果表明，修訂后的社會—情緒評估/評量量表（36～66個月）有良好的信效度，能夠作為我國3～6歲兒童社會—情緒能力的有效評估工具。上海市學前兒童社會—情緒能力整體發(fā)展較好，但具有整體性和不均衡性。隨著年齡的增長，兒童社會—情緒能力整體發(fā)展水平逐漸提高;女童發(fā)展優(yōu)于男童;父母受教育水平越高，對兒童發(fā)展越有利;祖輩撫養(yǎng)的兒童社會—情緒能力發(fā)展最差;非獨生兒童的同理心和獨立性發(fā)展突出，獨生兒童自我形象發(fā)展更好;核心家庭兒童社會—情緒能力發(fā)展優(yōu)于主干家庭兒童;家庭經濟條件越好，越利于兒童社會—情緒能力發(fā)展;上海本地戶籍兒童社會—情緒能力發(fā)展優(yōu)于非本地戶籍兒童。為了促進學前兒童社會—情緒能力發(fā)展，父母和教師應在尊重兒童發(fā)展特點的基礎上，給予兒童積極有效的支持和引導;要重視家庭環(huán)境的重要作用，為兒童創(chuàng)造優(yōu)質的家庭成長環(huán)境;政府應發(fā)揮弱勢補償功能，為處境困難的家庭提供援助，以促進所有兒童的社會—情緒能力獲得更好的發(fā)展。

[關鍵詞] 3～6歲兒童;社會—情緒能力;發(fā)展水平

一、問題提出

社會—情緒能力（Social?Emotional Competence）是綜合社會能力和情緒能力的知識、技能和態(tài)度，包括自我意識（Self?Awareness）、自我管理（Self?Management）、社會意識（Social Awareness）、社交技能（Relationship Skills）以及負責任的決策（Responsible Decision?Making）五大核心能力。[1]這一概念由美國的“學術、社會和情緒學習聯(lián)合組織”（the Collaborative for Academic， Social， and Emotional Learning， CASEL）提出，并受到廣泛關注。社會—情緒能力是非認知方面的軟技能，是面向21世紀的核心競爭能力，也是新時代兒童發(fā)展核心素養(yǎng)的表征，[2]對個體成長與發(fā)展具有深遠影響。研究表明，社會—情緒能力有助于學前兒童的學習能力、同伴關系以及積極行為等發(fā)展。[3][4]對青少年的研究也發(fā)現(xiàn)，社會與情緒能力能有效預測他們的學業(yè)成就、社會適應以及生活滿意度等。[5][6][7]相關縱向研究進一步揭示了兒童時期的社會—情緒能力與其今后的心理健康、學習工作、生活質量等存在密切關系。[8][9]近年來，國家頒布的《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》《中國兒童發(fā)展綱要（2021—2030）》等綱領性文件明確強調要重視兒童身心健康全面發(fā)展，[10][11]社會—情緒能力不僅是兒童心理健康發(fā)展的體現(xiàn)，也是兒童心理健康的重要影響因素。社會—情緒問題會誘發(fā)兒童學習、行為等各種問題。[12]然而，不少家長仍過于注重教育投入產生的“可視化”成效，即兒童在文化知識和特長技能方面的提升，[13]而對社會—情緒能力的重視與培養(yǎng)不夠。

目前，對兒童社會—情緒能力發(fā)展影響因素的研究多集中在兒童個體層面及家庭層面。個體層面受關注最多的是兒童的年齡與性別。研究表明，從嬰幼兒期到青年期，個體的社會—情緒能力隨年齡增長而提高。[14][15][16]多數(shù)研究者認為人的社會—情緒能力發(fā)展存在性別差異，這種差異在嬰幼兒、[17]學前兒童，[18]以及青少年中均存在，[19]但哪方更占優(yōu)勢尚存在爭議，也有部分研究發(fā)現(xiàn)性別差異并不存在。[20]可見，性別對學前兒童社會—情緒能力的影響還需進一步探究?；诓祭史也紓惣{（Bronfenbrenner）的生態(tài)系統(tǒng)理論，[21]兒童社會—情緒能力的發(fā)展受多重系統(tǒng)因素的影響，其中家庭微系統(tǒng)的影響最直接。首先，父母受教育水平是影響各階段兒童和青少年社會—情緒能力發(fā)展的重要因素，文化程度高的父母具備豐富的育兒知識，比較重視兒童社會—情緒能力的培養(yǎng)，兒童發(fā)生社會—情緒問題的可能性較小。[22][23][24]其次，兒童獨生與非獨生也影響其社會—情緒能力的發(fā)展。3歲以下嬰幼兒社會—情緒能力發(fā)展存在獨生與非獨生的差異，哪方發(fā)展更占優(yōu)勢，目前未達成一致結論，[25][26]也有個別研究未發(fā)現(xiàn)這種差異。[27]針對3～6歲兒童的研究發(fā)現(xiàn)，與非獨生兒童相比，獨生兒童的社會能力發(fā)展較差，[28]情緒問題較多。[29]再次，關于主要養(yǎng)育者和家庭結構的影響。父輩撫養(yǎng)的嬰幼兒和學齡兒童在社會—情緒能力發(fā)展上更有優(yōu)勢，而祖輩撫養(yǎng)的兒童有較多的社會—情緒問題;[30][31]以3～6歲兒童為對象的研究表明，父輩養(yǎng)育的兒童，其社會能力的發(fā)展要比祖輩或其他人撫養(yǎng)的兒童更好，[32]情緒能力亦是如此。[33]研究還發(fā)現(xiàn)，與核心家庭相比，結構較復雜的主干家庭及聯(lián)合家庭不利于嬰幼兒社會—情緒能力的發(fā)展。[34]在簡單和諧的核心家庭中成長的3～6歲兒童，其社會交往能力和情緒能力發(fā)展都優(yōu)于其他類型家庭的兒童。[35][36]然而，核心家庭青少年的社會—情緒能力卻不如聯(lián)合家庭的青少年。[37]此外，兒童社會—情緒能力的發(fā)展不可避免地受家庭處境如家庭穩(wěn)定性、家庭經濟水平的影響。研究表明，流動家庭的學齡兒童和青少年的社會—情緒能力發(fā)展普遍滯后于本地兒童。[38][39]同樣，與本地兒童相比，3～6歲流動兒童的社會能力發(fā)展比較遲緩，[40]情緒能力水平也明顯較低。[41]收入薄弱、經濟困難作為家庭風險因素，也會使兒童和青少年更容易產生社會—情緒問題。[42][43][44]綜上，家庭系統(tǒng)的各方面因素都會對兒童社會—情緒能力的發(fā)展產生深遠影響。然而，從社會—情緒綜合視角出發(fā)，考察個體因素和家庭因素對社會—情緒能力發(fā)展影響的研究多集中于3歲以下的嬰幼兒，還涉及學齡兒童和青少年，而針對3～6歲兒童的研究更多的是單獨關注社會能力或情緒能力，對學前兒童社會—情緒能力發(fā)展的相關變量的研究缺乏系統(tǒng)性。

近年來，國內外研究者開發(fā)了一系列社會—情緒能力的評估量表，如“中國城市嬰幼兒社會—情緒評價量表”（Chinese Version of Urban Infant?Toddler Social and Emotional Assessment， CITSEA）、[45]“年齡與發(fā)育進程問卷：社會—情緒，第二版”（Age and Stage Questionnaires： Social?Emotional， Second Edition， ASQ： SE?2）、[46]“兒童入學準備測評工具—情緒和社會性”（School Readiness Test Battery?Emotion and Society， SRTB?ES）。[47]但已有量表對3～6歲兒童社會—情緒能力研究而言仍存在些許局限性，如CITSEA量表適用于12～36個月的嬰幼兒，注重發(fā)現(xiàn)兒童的不足或缺陷，且題量較多（146個題項）;[48]ASQ：SE?2量表適用于1～72個月兒童，是兒童社會—情緒能力發(fā)展的篩查性評估工具，注重發(fā)現(xiàn)兒童的長處，但量表的完整性不足，如缺少測量兒童內化問題的內容;[49]而SRTB?ES量表適用于4～7歲兒童，采用圖片故事法對兒童提問，對主試的專業(yè)素養(yǎng)要求較高。因而，一套對評估者友好，基于兒童全面發(fā)展取向，面向3～6歲兒童社會—情緒能力發(fā)展的發(fā)展性評價工具，將更有助于深化該領域的研究，也有助于將相關研究成果應用于學前教育實踐。斯夸爾斯（Squires）等人開發(fā)了基于兒童發(fā)展優(yōu)勢的社會—情緒評估/評價量表（36～66個月）[Social?Emotional Assessment/Evaluation Measure（36～66 months）， SEAM “36～66 months”]，以評估兒童的社會—情緒能力發(fā)展狀況。該量表包括人際互動、情緒表達等10個維度（共41個題項，由兒童家長報告），完整地涵蓋了社會—情緒能力的核心內容，且已在美國、丹麥、土耳其等國家得到了檢驗和應用。[50][51][52]與以診斷、篩查為主的工具如ASQ：SE?2、SRTB?ES等量表相較，SEAM量表（36～66個月）為兒童發(fā)展性評估工具，且其內容更為系統(tǒng)全面，題量較為適中，操作更加簡便。但SEAM量表（36～66個月）尚未在我國進行過心理測量學屬性的檢驗，因此本研究首先引進該量表，進行本土化修訂，再使用該量表考察上海市3～6歲兒童社會—情緒能力的發(fā)展現(xiàn)狀，并進一步探究個體因素和家庭因素與社會—情緒能力的關系，旨在為促進兒童社會—情緒能力發(fā)展提供依據(jù)與參考。希望可以引起更多家長、幼教工作者和研究者對學前兒童社會—情緒能力發(fā)展的進一步關注和重視。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究以3～6歲兒童為研究對象，以上海市為取樣范圍，采用方便抽樣法抽取市區(qū)的4所幼兒園和郊區(qū)的3所幼兒園（其中2所示范園、2所一級園、3所二級園）的兒童為研究對象。在研究中，剔除了年齡不符合以及數(shù)據(jù)有一半以上缺失的兒童，最終以2 363名3～6歲兒童為研究對象（從中隨機抽取274名兒童及家長于3周后參與重測）。其中男童1 159名，女童1 204名;小班兒童832名（Mage=44.33月，SD=3.56），中班兒童743名（Mage=54.90月，SD=3.60），大班兒童788名（Mage=68.02月，SD=3.90）。參與研究兒童的基本信息如表1所示。

（二）研究工具

1. 社會—情緒評估/評量量表（36～66個月）。

引進斯夸爾斯等開發(fā)的社會—情緒評估/評量量表（36～66個月），[53]采用經過本研究修訂的中文版量表測量兒童的社會—情緒能力。量表共41個題項，10個維度：人際互動（5題，如“孩子會與你和其他熟悉的大人、孩子說話和玩耍”）、情緒表達（4題，如“孩子會使用不同的策略表達許多情緒”）、情緒調節(jié)（4題，如“孩子在經過一段時間的興奮活動后，能平靜下來”）、同理心（2題，如“孩子會在他人難過時安慰人”）、參與和互動性（4題，如“孩子會在游戲或執(zhí)行任務時與人合作”）、獨立性（4題，如“孩子能堅持或再次嘗試具有挑戰(zhàn)性的活動”）、自我形象（3題，如“孩子會對自己做出積極的自我評價”）、注意力和活動水平（5題，如“孩子能保持運用10分鐘或更長時間”）、配合度（3題，如“孩子能聽從指令”）以及適應能力（7題，如“孩子能適應環(huán)境和處境的改變”）。量表由兒童母親進行填寫。量表采用4點計分法，從“不符合”到“非常符合”依次記為0～3分，得分越高意味著兒童社會—情緒能力發(fā)展越好。

2. 年齡與發(fā)育進程問卷：社會—情緒，第二版。

采用斯夸爾斯等編制、卞曉燕等修訂的年齡與發(fā)育進程問卷：社會—情緒，第二版，篩查和監(jiān)測兒童的社會—情緒能力，中文版的量表具有良好的信效度。[54][55]該量表面向1個月至72個月的兒童，具體包括9個月齡組，每個月齡組的題目數(shù)量不等（16～36題），均涵蓋7個能區(qū)（Behavioral Areas）：自我調控（如“孩子發(fā)脾氣時，能在半小時內平靜下來嗎”）、依從性（如“孩子能完成簡單指令嗎”）、適應功能（如“孩子有進食問題嗎”）、自主性（如“孩子在陌生地方玩，會查看以確認你在附近嗎”）、情感（如“孩子喜歡被抱起來/抱著嗎”）、社會—溝通（如“孩子會看著你并好像在聽你說嗎”）以及人際互動（如“孩子進食時，你們都愉快嗎”）。量表由兒童母親填寫，從“經?；蚩偸牵芰π袨橛?分或問題行為記10分）”“偶爾（記5分）”“極少或從不（問題行為記0分或能力行為記10分）”中做出選擇，若對題目涉及的行為感到擔憂，勾選“擔憂”項記5分?？偡衷礁咭馕吨鴥和鐣榫w發(fā)展異常的風險越大。本研究采用ASQ： SE?2量表適用于3～6歲兒童的部分，作為SEAM（36～66個月）量表的校標，其在本研究中的內部一致性系數(shù)Cronbachs α為0.71。

（三）研究過程

本研究引進社會—情緒評估/評量量表（36～66個月），依據(jù)國際測評委員會建議的步驟進行文化適應性改編。[56]首先，在2名學前教育專業(yè)專家的指導下，由1名學前教育專業(yè)博士生和3名碩士生對量表進行翻譯，邀請2名具有中美兩國學習背景的碩士研究生對量表進行回譯。為了使量表更加適用于我國文化情境和表達方式，我們對部分表述進行了調整，例如將“Chutes and Ladders”“Candy Land”等美國的經典桌游名稱，修改為我國父母和兒童熟知的“飛行棋”“五子棋”;量表中涉及“他”或“她”的題目及案例，修改為“他/她”等。其次，通過訪談法就條目的適切性和典型性征求了6名幼兒園教師和5位家長的意見。參與者認為，如果問卷完成人是幼兒的父母，條目適切性和代表性都令人滿意，但如果問卷由幼兒園教師完成，部分條目需要根據(jù)幼兒園情境做適當調整。隨后，我們將問卷初稿發(fā)放給18名兒童家長填寫（不計入正式調查樣本），并以開放性問卷收集家長的建議。家長表示，問卷條目能反映幼兒的日常行為特征，個別家長建議“希望案例內容更加多樣化”。經過不斷的修改與完善，最終形成了中文版量表。最后，數(shù)據(jù)收集是通過線上填寫問卷的形式完成的。具體而言，在征得幼兒園園長與兒童家長同意之后，由班主任老師幫忙轉發(fā)相關問卷的鏈接給家長，并說明問卷填寫的注意事項，由兒童母親完成問卷。數(shù)據(jù)收集結束之后，研究團隊進行數(shù)據(jù)錄入、處理與分析。

（四）數(shù)據(jù)處理

本研究通過SPSS 26.0和AMOS 22.0進行了數(shù)據(jù)分析。具體而言，在SEAM量表（36～66個月）的修訂過程中，使用SPSS 26.0進行描述性統(tǒng)計、信效度檢驗、相關分析等，使用AMOS 22.0進行了驗證性因子分析（Confirmatory Factor Analysis， CFA）。兒童社會—情緒能力發(fā)展的分析則通過SPSS 26.0進行了t檢驗和方差分析。

三、研究結果

（一）社會—情緒評估/評量量表（36～66個月）修訂結果

本研究以2 363名3～6歲兒童為樣本，檢驗SEAM量表（36～66個月）的心理學屬性。首先是結構效度，模型擬合的結果為：χ2=4 698.093，df=722，χ2/df=6.51，P<0.001，NFI=0.90，CFI=0.91，IFI=0.91，TLI=0.90，RMSEA=0.05。χ2/df不是特別理想，可能與樣本量較大有關，[57]進一步觀察其他擬合度指標，[58]發(fā)現(xiàn)NFI、CFI等均達到較好水平，因而十因素模型擬合較好。經驗證后的SEAM量表（36～66個月）包括10個維度，各維度的因子載荷在0.47～0.82之間。其次是校標效度，以ASQ：SE?2為校標發(fā)現(xiàn)，SEAM量表（36～66個月）總分與ASQ：SE?2總分之間相關顯著（r=-0.60，P<0.001），這與韓國學前兒童中得出的結果相似（r=-0.61，P<0.001）;[59]SEAM量表（36～66個月）各維度與ASQ：SE?2總分的相關在-0.37～-0.50之間（P<0.001）。再就是內部一致性信度，量表總的內部一致性系數(shù)Cronbachs α為0.95，各維度的內部一致性系數(shù)Cronbachs α在0.73～0.80之間。此外，重測信度（N=274），量表總的重測信度為0.79（P<0.001），各維度重測信度在0.51～0.67之間（P<0.001）。中文版量表保持了英文原量表的10個維度，41個題項?？梢?，SEAM量表（36～66個月）在評價中國3～6歲歲兒童社會—情緒能力方面，具有良好的信效度。

（二）3～6歲兒童社會—情緒能力的整體發(fā)展特點

本研究進一步以2 363名兒童的調查數(shù)據(jù)為基礎，考察學前兒童社會—情緒能力的總體發(fā)展狀況，對社會—情緒能力的總分及各維度進行描述性統(tǒng)計分析和相關分析，結果見表2。

由表2可知，兒童社會—情緒能力總分的平均值為2.47，各維度平均值在2.26～2.68之間。其中，情緒表達（M=2.68）和自我形象（M=2.68）得分最高，同理心（M=2.26）和獨立性（M=2.29）得分相對較低，且都高于理論中值“1.5”。此外，SEAM量表（36～66個月）各維度之間的相關在0.42～0.69之間（P<0.001），各維度與量表總分之間的相關在0.72～0.83之間（P<0.001），說明兒童社會—情緒不同能力之間相互依賴，關系密切。

（三）3～6歲兒童社會—情緒能力在個體層面的差異分析

兒童社會—情緒能力受多個因素的影響并呈現(xiàn)發(fā)展上的差異。為考察3～6歲兒童社會—情緒能力總分及各維度在兒童個體層面因素（如年級和性別）上的發(fā)展差異與特點，本研究以社會—情緒能力及其各維度為因變量，以兒童的年級和性別為自變量分別進行方差分析與t檢驗。

由表3可知，兒童社會—情緒能力總分（η2=0.03）、人際互動（η2=0.01）、同理心（η2=0.01）、參與和互動性（η2=0.01）、注意力和活動水平（η2=0.07）、配合度（η2=0.03）以及適應能力（η2=0.05）等方面存在顯著的年齡差異，且大班兒童得分最高，其次為中班兒童，小班兒童得分最低。在情緒調節(jié)（η2=0.003）、獨立性（η2=0.02）和自我形象（η2=0.01）三個維度上，大班兒童得分最高，中班和小班兒童差異不顯著，且情緒調節(jié)維度上中班兒童得分略低于小班兒童。此外，情緒表達維度不存在年級差異。

由表4可知，社會—情緒能力總分（Cohens d=0.17）、人際互動（Cohens d=0.11）、情緒調節(jié)（Cohens d=0.08）、同理心（Cohens d=0.22）、參與和互動性（Cohens d=0.21）、配合度（Cohens d=0.21）以及適應能力（Cohens d=0.10）等方面存在顯著的性別差異，女童得分顯著高于男童，但其他維度上差異不顯著。

（四）3～6歲兒童社會—情緒能力在家庭層面的差異分析

本研究進一步考察3～6歲兒童社會—情緒能力總分及各維度在家庭層面的家長因素（如父母學歷、主要養(yǎng)育者）與家庭環(huán)境因素（如兒童獨生與非獨生、家庭結構、家庭收入和家庭戶籍）上的發(fā)展差異與特點。

1. 兒童社會—情緒能力在家長因素上的差異分析。

為檢驗兒童社會—情緒能力是否在家長因素上存在差異，在控制兒童年級和性別的基礎上，以社會—情緒能力及其各維度為因變量，以父親和母親學歷、主要養(yǎng)育者為自變量進行方差分析，結果表明：

一方面，兒童社會—情緒能力在父親學歷和母親學歷上存在差異。如表5所示，兒童社會—情緒能力總分（η2=0.01）、人際互動（η2=0.003）、情緒調節(jié)（η2=0.002）、自我形象（η2=0.01）、注意力和活動水平（η2=0.02）、配合度（η2=0.01）以及適應能力（η2=0.004）等方面在父親學歷上存在顯著差異，父親學歷為碩士及以上的兒童得分顯著高于父親學歷為本科、大專及以下的兒童，但在情緒表達、同理心、參與和互動性以及獨立性上不存在差異。

如表6所示，兒童社會—情緒能力總分（η2=0.01）、人際互動（η2=0.01）、自我形象（η2=0.02）、注意力和活動水平（η2=0.01）以及配合度（η2=0.004）在母親學歷上存在顯著差異，母親學歷為碩士及以上的兒童得分顯著高于母親學歷為本科、大專及以下的兒童，但其他維度差異不顯著。

另一方面，兒童社會—情緒能力在主要養(yǎng)育者上存在差異。如表7所示，除了同理心維度之外，兒童社會—情緒能力總分（η2=0.01）、人際互動（η2=0.01）、情緒表達（η2=004）、情緒調節(jié)（η2=0.01）、參與和互動性（η2=0.01）、獨立性（η2=0.01）、自我形象（η2=0.01）、注意力和活動水平（η2=0.01）、配合度（η2=0.01）以及適應能力（η2=0.01）在不同養(yǎng)育者上均存在顯著差異，且由父輩、父輩祖輩協(xié)同養(yǎng)育的兒童得分顯著高于祖輩養(yǎng)育的兒童，即主要養(yǎng)育者為祖輩的兒童得分最低。

2. 兒童社會—情緒能力在家庭環(huán)境上的差異分析。

為檢驗兒童社會—情緒能力是否在家庭環(huán)境因素上存在差異，在控制兒童年紀和性別的基礎上，以社會—情緒能力及各維度為因變量，以兒童獨生與非獨生、家庭結構、母親的家庭年收入滿意度、家庭戶籍為自變量進行方差分析，結果顯示：

首先，兒童社會—情緒能力在獨生與非獨生以及家庭結構上存在差異。如表8所示，兒童獨生與非獨生在社會—情緒能力總分上差異不顯著，但是在同理心（η2=0.002）、獨立性（η2=0.003）以及自我形象維度（η2=0.01）存在顯著差異，同理心和獨立性方面非獨生兒童得分顯著高于獨生兒童，自我形象方面獨生兒童得分顯著高于非獨生兒童。結果進一步顯示，兒童社會—情緒能力總分（η2=0.01）、人際互動（η2=0.004）、情緒調節(jié)（η2=0.004）、參與和互動性（η2=0.003）、獨立性（η2=0.01）、注意力和活動水平（η2=0.01）、配合度（η2=0.01）以及適應能力（η2=0.01）等方面在家庭結構上存在顯著差異，核心家庭的兒童得分顯著高于主干家庭的兒童，但在情緒表達、同理心及自我形象維度上差異不顯著。

其次，兒童社會—情緒能力在母親家庭年收入滿意度上存在差異。如表9所示，兒童社會—情緒能力總分（η2=0.03）、人際互動（η2=0.01）、情緒表達（η2=0.01）、情緒調節(jié)（η2=0.02）、同理心（η2=0.01）、參與和互動性（η2=0.01）、獨立性（η2=0.02）、自我形象（η2=0.01）、注意力和活動水平（η2=0.02）、配合度（η2=0.03）以及適應能力（η2=0.03）在母親家庭年收入滿意度上均存在顯著差異，母親對家庭年收入的滿意度越高，兒童社會—情緒能力發(fā)展越好。

最后，兒童社會—情緒能力在兒童戶籍上存在差異。如表10所示，兒童社會—情緒能力總分（η2=0.004）、情緒表達（η2=0.01）、參與和互動性（η2=0.002）、自我形象（η2=0.01）以及注意力和活動水平（η2=0.01）在兒童戶籍上均存在顯著差異，上海戶籍兒童得分顯著高于非上海戶籍兒童，其他維度上差異不顯著。

四、討論

本研究檢驗了SEAM量表（36～66個月）在我國學前兒童中的適用性，結果表明該量表具有良好的信效度，能夠作為我國3～6歲兒童社會—情緒能力發(fā)展的評估工具。進一步使用該量表考察上海市學前兒童社會—情緒能力的發(fā)展現(xiàn)狀，并以個體層面和家庭層面為視角探究兒童社會—情緒能力發(fā)展可能存在的差異與特點，獲得以下結論。

（一）3～6歲兒童社會—情緒能力的整體發(fā)展狀況

第一，我國上海市3～6歲兒童社會—情緒能力得分高于理論中值，處于較高水平，但與丹麥3～6歲兒童（M=2.60，SD=0.41）相比，我國上海兒童的社會—情緒能力整體發(fā)展水平（M=2.47， SD=0.34）略低。[60]近年來我國教育者和家長日益認識到社會—情緒能力對兒童社會關系的建立、集體組織的融入以及發(fā)展目標的達成具有重要意義，也愈加重視對兒童社會—情緒能力的培養(yǎng)，[61]但與其他國家相比，我國學前兒童社會—情緒能力整體發(fā)展水平還有待進一步提升。第二，社會—情緒能力發(fā)展具有整體性特征，社會—情緒各方面能力并不是孤立存在的，而是彼此依賴、相互依存的共同體。例如，當兒童能較好地感知自我，對自我做出積極準確的評價，才有可能更好地與他人交往，并考慮他人的感受，進而獲得人際互動、同理心等方面的發(fā)展，實現(xiàn)社會—情緒能力的全面提升。[62]第三，兒童社會—情緒各方面能力發(fā)展具有不均衡性。具體而言，情緒表達和自我形象方面發(fā)展優(yōu)勢尤為突出。一方面，父母逐漸認識到兒童心理健康的重要性，日益重視與兒童情感上的交流互動并鼓勵兒童積極表達。另一方面，父母可能經常教授兒童情緒表達方面的策略或技能，以促進兒童在與他人交往的過程中表現(xiàn)出謙讓禮貌的良好品行，進而順利地融入集體并與他人建立積極的關系。[63]此外，我國城市父母比較重視對兒童自信心和自我意識的培養(yǎng)，通常會給予兒童情感溫暖、理解、賞識與鼓勵，[64]這有助于兒童形成積極的自我意識。因此，兒童情緒表達和自我形象得分較高。與丹麥學前兒童相似，[65]我國上海學前兒童的同理心發(fā)展也相對滯后，主要原因可能是同理心是在社會認知能力的基礎上產生并發(fā)展的，而學前兒童的角色采擇能力和移情能力尚處于初步發(fā)展階段，且發(fā)展的年齡差異和個體差異較大，[66]因而同理心維度得分偏低。兒童獨立性發(fā)展水平也較低，因為大部分城市家長仍持有傳統(tǒng)的兒童觀，認為兒童需要得到充分的“保護”，文化知識的學習比能力發(fā)展更為重要，這導致兒童在成長過程中缺乏挫折教育;[67]還可能與本研究中獨生兒童占比略高有關。總之，學前階段是兒童社會—情緒能力發(fā)展的關鍵時期，我們要遵循社會—情緒能力發(fā)展的整體性和不均衡性，給予兒童有效支持，促進兒童社會—情緒各方面能力的全面協(xié)調發(fā)展，為其今后成長與發(fā)展奠定良好的基礎。

（二）兒童社會—情緒能力的年級和性別差異

兒童的社會—情緒能力發(fā)展受其年級和性別的影響。在社會—情緒能力整體和多個子能力發(fā)展上（如人際互動、參與和互動性等），大班兒童優(yōu)于中班和小班兒童，說明隨著年級的增加，兒童社會—情緒能力總體發(fā)展水平逐漸提高，這與已有研究結論相符。[68]基于年齡的增長，兒童認知能力不斷發(fā)展，人際交往范圍逐漸擴大，社會—情緒方面的經驗愈加豐富，社會—情緒能力也逐漸提升。然而，情緒表達維度不存在年齡差異，進一步說明家長對兒童情緒表達能力一貫高度重視，兒童情緒表達發(fā)展較為穩(wěn)定向好。此外，部分能力（如獨立性、自我形象）在中班階段發(fā)展速度較慢，更加印證了兒童社會—情緒能力的發(fā)展存在不均衡性。需要特別關注的是，中班兒童的情緒調節(jié)能力略差于小班兒童，可能是由于家長和教師更關注小班兒童入園和大班兒童幼小銜接時的情緒狀態(tài)，此時兒童得到的情緒調節(jié)方面的支持較多，而中班兒童卻容易被忽視。

在社會—情緒能力整體及多個子能力發(fā)展上，女童優(yōu)于男童。一方面，語言是兒童社會能力和情緒能力發(fā)展的重要基礎，女童語言發(fā)展具有明顯優(yōu)勢，[69]從而為女童社會—情緒能力的發(fā)展奠定了良好基礎。另一方面，由于性別差異引起的兒童性激素分泌以及父母對兒童期望與反應的不同，[70]使得男童活動水平較高，攻擊性和命令式的交往行為較多。而女童相對溫和乖巧，善于與他人合作，情緒理解能力和移情能力較好，[71][72]且女童的表現(xiàn)更容易獲得成人的肯定、贊揚等積極回應與強化，這更加有利于女童社會—情緒能力的發(fā)展。然而，男童的社會—情緒能力發(fā)展相對滯后，這對其當下及長遠發(fā)展非常不利。

（三）家長因素對兒童社會—情緒能力的影響

生態(tài)系統(tǒng)理論認為，發(fā)展中的兒童處于從直接環(huán)境到間接環(huán)境的一系列環(huán)境系統(tǒng)中，其中直接的家庭微系統(tǒng)對低齡兒童的影響尤為突出。[73]家庭微系統(tǒng)中的家長因素是影響學前兒童社會—情緒能力發(fā)展的重要因素。首先，因父母學歷水平的不同，兒童社會—情緒能力發(fā)展水平呈現(xiàn)差異性。與已有研究結論相符，本研究發(fā)現(xiàn)父母學歷較高的兒童社會—情緒能力發(fā)展具有顯著優(yōu)勢。[74]文化程度高的父母往往擁有較高的社會經濟地位和豐富的育兒知識，能給兒童創(chuàng)造良好的成長環(huán)境，[75]他們不僅重視兒童的社會—情緒教育，而且在兒童處理社會—情緒問題方面能起到良好的榜樣示范作用。一般而言，母親是兒童的主要養(yǎng)育者，承擔更多照料兒童的任務，其受教育水平對兒童發(fā)展的影響可能更大。[76]但在本研究中，兒童情緒調節(jié)和社會適應能力在父親學歷上表現(xiàn)出獨特的差異性。一方面，中國家庭更注重父親在兒童教育中的權威角色，特別是父親在教導兒童為人處世方面承擔著重要責任，其教養(yǎng)行為對兒童社會性發(fā)展的影響比母親更大，尤其文化素養(yǎng)高的父親對兒童的影響更加突出。[77]另一方面，決定兒童社會—情緒發(fā)展的關鍵在于父母參與養(yǎng)育的“質”而非“量”。[78]文化素養(yǎng)高的父親會積極參與并投入對兒童的教養(yǎng)，在與兒童互動的過程中比母親更敏感、積極，[79]兒童在與父親一起進行冒險性和挑戰(zhàn)性游戲的過程中，能夠獲得獨特的、豐富的情緒體驗和社交經驗;[80]同時，文化素養(yǎng)高的父親情緒表達更加積極，他們傾向于營造愉悅、和諧的家庭情感氛圍，注重給予兒童處理情緒問題和社會交往方面的積極引導。[81][82]其次，基于家庭結構和教養(yǎng)任務的復雜性，兒童養(yǎng)育呈現(xiàn)出以父輩為主、祖輩為主以及父輩和祖輩協(xié)同養(yǎng)育的形式。兒童的同理心發(fā)展在主要養(yǎng)育者上差異不顯著，這進一步驗證了兒童同理心發(fā)展比較遲緩。但在社會—情緒能力整體及其他能力發(fā)展上，與父輩養(yǎng)育和父輩祖輩協(xié)同養(yǎng)育的兒童相較，祖輩養(yǎng)育的兒童發(fā)展最差，主要是因為祖輩更多是“溫飽式教育”，對兒童的生理需求關注較多，容易忽視其心理需求與心理發(fā)展，且祖輩傾向于使用命令威脅或保護溺愛等教育方式，[83]這往往不利于兒童社會—情緒能力的發(fā)展。

（四）家庭環(huán)境對兒童社會—情緒能力的影響

學前兒童社會—情緒能力還受兒童獨生與非獨生、家庭結構、家庭收入以及戶籍等家庭環(huán)境因素的影響。首先，非獨生兒童在同理心和獨立性方面發(fā)展更好。相比非獨生兒童，獨生兒童在家中缺少與兄弟姐妹的交往，再加上家長的過度寵溺、過度保護，在一定程度上限制了他們與同齡伙伴接觸交往、互動分享的機會，從而導致獨生兒童同理心和獨立性發(fā)展滯后。[84]然而，獨生兒童在自我形象上得分更高，可能是因為獨生兒童能獲得家庭成員更多的陪伴關愛與表揚稱贊，這種良好的情感聯(lián)結和激勵支持有助于獨生兒童積極樂觀和自尊自信個性的形成。[85]其次，在社會—情緒能力整體以及多個子能力發(fā)展上（如人際互動、情緒調節(jié)等），核心家庭兒童比主干家庭兒童更有優(yōu)勢。究其原因，主干家庭雖然有利于兒童建立多重人際關系，但就兒童與家庭成員互動交往的“質”而言，核心家庭更占優(yōu)勢。[86]而且，核心家庭的結構簡單，父母在育兒觀念和行為上的一致性較高，而主干家庭的結構較復雜，祖輩參與兒童教養(yǎng)，可能更容易產生育兒問題。具體而言，祖輩與父輩在養(yǎng)育行為方面存在代際差異，[87]這可能導致祖輩與父輩容易在育兒過程中容易產生沖突和分歧，使教育效果大打折扣，再加上祖輩的過度保護和溺愛，更可能導致兒童在社會交往中產生焦慮、退縮等問題。[88]再次，母親對家庭年收入的滿意度越高，兒童社會—情緒能力發(fā)展越好。換而言之，家庭經濟水平越高，物質環(huán)境越好，則越有利于兒童社會—情緒能力的發(fā)展?；诟改附甜B(yǎng)壓力理論（Parenting Stress Model），家庭經濟困難不僅會影響家庭穩(wěn)定性和凝聚力，還會誘發(fā)或加劇父母的消極情緒，導致消極的育兒行為，[89]進而不利于兒童社會—情緒能力的發(fā)展。因而，良好的家庭經濟水平和物質保障是促進兒童社會—情緒能力發(fā)展的重要條件之一。最后，在社會—情緒能力整體及部分能力發(fā)展上（如情緒表達、自我形象等），上海本地戶籍的兒童顯著優(yōu)于非本地戶籍的。由于生活環(huán)境的變化，一方面，非本地戶籍的家庭承受著較大的生活壓力，父母忙于工作而對兒童的關注多停留于物質需求層面，缺乏對兒童心理上的關懷和教育，當兒童遭遇問題時往往會教導兒童以“隱忍”的方式應對;[90]另一方面，非本地戶籍的兒童不可避免地要建立新的人際關系，但容易遭到同伴拒絕，加上與教師的溝通互動和情感交流不足，容易導致同伴關系消極、師生關系疏離，進而可能誘發(fā)孤獨、自卑、多動等問題。[91]因此，非本地戶籍兒童的社會—情緒能力發(fā)展處于非常不利的境地。可見，優(yōu)質的家庭環(huán)境是兒童成長的重要基礎，基于此，兒童能夠獲得更多的關愛與支持，以及充足的學習資源與發(fā)展機會，從而更有助于兒童社會—情緒能力的發(fā)展。

因我國不同區(qū)域發(fā)展差異大，兒童發(fā)展水平差異也較大，未來研究需以不同地區(qū)更多樣化的樣本為基礎，考察學前兒童社會—情緒能力的發(fā)展狀況，并進一步探究其他因素如兒童氣質、父母元情緒理念等與兒童社會—情緒能力發(fā)展之間的關系及機制。

五、教育建議

（一）遵循兒童社會—情緒能力發(fā)展的整體性與不均衡性

兒童社會—情緒能力是社會能力和情緒能力的綜合概念，具有綜合性和多維性，社會—情緒各方面能力獲得全面發(fā)展才能真正實現(xiàn)“21世紀核心競爭力”的提升。教師和家長既要意識到社會—情緒能力對兒童成長的重要意義，還應遵循兒童社會—情緒能力發(fā)展的特點。社會—情緒能力發(fā)展具有整體性，各方面能力關系密切，協(xié)同構成了社會—情緒能力系統(tǒng)。而且，兒童社會—情緒能力并非勻速發(fā)展，而是存在不均衡性和個體差異性的，可能部分兒童的某些能力到學齡期高年級階段才能獲得較好的發(fā)展。[92]社會—情緒發(fā)展問題會對兒童的學業(yè)成績、社會適應等產生不利影響。[93]因而，我們應在尊重發(fā)展規(guī)律的基礎上提供相應的發(fā)展支持，以促進兒童社會—情緒能力全面協(xié)調發(fā)展。尤其要注意的是，兒童的同理心和獨立性發(fā)展相對緩慢。一方面，家長和教師可通過情境討論、角色扮演等方式給予兒童在同理心方面的適當訓練;[94]另一方面，要樹立科學的兒童觀，尊重兒童的主體性，在兒童成長中適當放手，給予兒童自主成長的空間。

（二）尊重兒童社會—情緒能力發(fā)展的年齡與性別差異

學前期是兒童社會—情緒能力發(fā)展的關鍵期，兒童社會—情緒能力發(fā)展經歷了從低到高的發(fā)展過程。值得注意的是，并非各方面能力均隨年齡增長勻速發(fā)展，中班階段兒童的獨立性和自我形象發(fā)展速度較慢，情緒調節(jié)能力還存在發(fā)展異常的風險?；诖?，教師和家長應在尊重兒童年齡特點的基礎上，積極發(fā)揮引導者與支持者的作用，為兒童樹立良好的榜樣，并給予兒童積極回應與有效支持，如鼓勵兒童勇敢面對挑戰(zhàn)性任務、指導兒童正確調節(jié)自身情緒，從而促進兒童社會—情緒各方面能力在學前階段獲得全面協(xié)調發(fā)展。然而，相對女童而言，男童的社會—情緒能力發(fā)展水平偏低。對此，教師和家長應盡早重視和加強男童社會—情緒能力的培養(yǎng)，給予男童更多的支持、鼓勵與引導，以確保男童的社會—情緒能力獲得及時發(fā)展，為其長遠發(fā)展奠定基礎。

（三）整合各種資源為兒童社會—情緒能力發(fā)展創(chuàng)設良好環(huán)境

家庭作為兒童生活成長最基本的環(huán)境，對兒童社會—情緒能力發(fā)展的影響具有直接性和持久性的特點。對此，家長和教育者要充分調動并利用各種資源，為兒童創(chuàng)造良好的家庭成長環(huán)境。首先，學歷較低的父母應積極通過幼兒園、社區(qū)、網絡等途徑學習育兒知識，尤其是促進兒童社會—情緒能力發(fā)展方面的。其次，祖輩育兒容易出現(xiàn)過度寵溺兒童、忽視兒童心理需求等問題，幼兒園和社區(qū)應定期開展面向祖輩的育兒講座、座談會等，給予祖輩在科學育兒方面的指導。再次，對于獨生與非獨生的兒童，教師和家長應提供有針對性的支持與引導，如為獨生兒童提供多樣化的社會交往、學習鍛煉的機會，以促進其同理心和獨立性發(fā)展。對非獨生兒童給予更多的鼓勵與肯定，從而提升其自尊自信。有研究表明，核心家庭獨生兒童的同理心發(fā)展較差，[95]這提示我們也要關注不同類型家庭中獨生與非獨生兒童的家庭教養(yǎng)。而且，基于家庭結構和家庭關系的復雜性，家庭成員之間應努力營造和諧的養(yǎng)育環(huán)境，以確保家庭教育的一致性，這對兒童社會—情緒能力發(fā)展來說至關重要。最后，良好的家庭物質環(huán)境是兒童發(fā)展和父母育兒的保障，在促進3～6歲兒童社會—情緒能力發(fā)展這一進程中，政府應發(fā)揮弱勢補償?shù)闹匾δ?，為處境困難的流動家庭和收入薄弱的家庭，構筑社會保障政策體系，[96]為促進所有兒童的健康成長和全面發(fā)展助力。

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