[摘 要] 在當(dāng)前追求高質(zhì)量發(fā)展的時(shí)代背景下，幼兒園教育過程質(zhì)量評(píng)價(jià)被認(rèn)為是提高幼兒園教育質(zhì)量的重要手段和途徑。這使得探討幼兒園教育過程的內(nèi)涵，回答“幼兒園教育過程究竟應(yīng)是一個(gè)怎樣的過程”成為開展幼兒園教育過程質(zhì)量評(píng)價(jià)的前提和基礎(chǔ)。從教師作為教育過程的實(shí)際組織者和實(shí)施者的視角分析，作為整體的宏觀幼兒園教育過程應(yīng)是一個(gè)堅(jiān)持以幼兒作為人的發(fā)展為終極目的，教師持續(xù)支持幼兒不斷探索、發(fā)現(xiàn)和確證自我的過程;服務(wù)于這一終極目的實(shí)現(xiàn)的微觀幼兒園教育過程應(yīng)依循從關(guān)注兒童到理解兒童再到形成合理期望最后到完成專業(yè)決策的內(nèi)在產(chǎn)生過程，對(duì)外展現(xiàn)為一個(gè)絕不傷害兒童，確保兒童保育需要，以“不教而教”和“自然而教”為主，必要時(shí)“有意而教”與“刻意而教”的教育行動(dòng)過程。這為我們將來建構(gòu)系統(tǒng)完整的幼兒園教育過程質(zhì)量評(píng)價(jià)框架和標(biāo)準(zhǔn)提供了一種理想?yún)⒄眨兄谖覀兺黄飘?dāng)前國(guó)外相關(guān)評(píng)價(jià)思路與工具的局限，在更為開闊的理論視野下推進(jìn)幼兒園教育過程質(zhì)量評(píng)價(jià)與提升工作。

[關(guān)鍵詞] 高質(zhì)量發(fā)展;教育過程質(zhì)量;過程質(zhì)量評(píng)價(jià);幼兒園教育過程

一、問題提出

在黨的二十大精神的引領(lǐng)下，當(dāng)前全國(guó)各個(gè)領(lǐng)域都在追求高質(zhì)量發(fā)展。[1]我國(guó)幼兒園教育經(jīng)過近十多年的跨越式發(fā)展，進(jìn)入了全面提升質(zhì)量的階段。[2]已有研究反復(fù)證明，唯有高質(zhì)量的學(xué)前教育，才能讓兒童真正受益。[3]對(duì)于什么是高質(zhì)量的學(xué)前教育，目前的基本共識(shí)是過程質(zhì)量比結(jié)構(gòu)質(zhì)量更重要，只有過程質(zhì)量高才有可能是高質(zhì)量的學(xué)前教育。這是得到當(dāng)前大量實(shí)證研究支持的結(jié)論。[4]那么，什么是過程質(zhì)量呢？目前受國(guó)外相關(guān)評(píng)價(jià)工具如CLASS的影響，大家一提到幼兒園教育的過程質(zhì)量，馬上想到的就是師幼互動(dòng)。[5]課程質(zhì)量、同伴互動(dòng)、家長(zhǎng)參與、社區(qū)支持等其他過程質(zhì)量要素受到的關(guān)注較少。[6]這種關(guān)注點(diǎn)的偏頗說明我們當(dāng)前對(duì)過程質(zhì)量尚未建立整體的概念，可以說不僅對(duì)過程質(zhì)量究竟由哪些要素構(gòu)成研究太少，而且對(duì)這些要素之間關(guān)系的研究也不多。[7][8]除此之外，更為重要的是，這種從要素的角度界定過程質(zhì)量的視角實(shí)質(zhì)是把過程質(zhì)量當(dāng)成了一種“靜態(tài)之物”，可以把它切開，對(duì)其橫斷面進(jìn)行解析，確定其由哪些部分組成，然后分別評(píng)價(jià)這些組成部分的質(zhì)量，由此確定其整體的質(zhì)量。雖然這樣解析有其合理性，但是我們?nèi)绻麅H局限于從這樣的視角理解和界定過程質(zhì)量，可能會(huì)無法反映過程質(zhì)量的“過程性”這一根本屬性。這意味著我們不僅要關(guān)注過程質(zhì)量的空間維度，還應(yīng)進(jìn)一步關(guān)注其時(shí)間維度，回到其作為過程的本質(zhì)。

所謂過程質(zhì)量，從其最樸素的含義來說，就是關(guān)于過程的質(zhì)量;所謂評(píng)價(jià)過程質(zhì)量，就是對(duì)過程的質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)。如此，只有知道了“這是個(gè)什么過程”，我們才有可能對(duì)這個(gè)過程的質(zhì)量開展評(píng)價(jià)，繼而基于評(píng)價(jià)結(jié)果努力提升這個(gè)過程的質(zhì)量。這實(shí)質(zhì)也就意味著，我們需要回答一個(gè)比“過程質(zhì)量是什么”更為根本的問題，那就是“要被確定質(zhì)量的這個(gè)過程究竟是個(gè)什么過程？”只有回答了這個(gè)更為根本的問題，我們才能真正明確我們要評(píng)價(jià)的過程質(zhì)量究竟是關(guān)于什么過程的質(zhì)量，也才能真正把握住過程質(zhì)量的過程屬性。在當(dāng)前追求高質(zhì)量發(fā)展的時(shí)代背景下，我們希望通過對(duì)幼兒園教育質(zhì)量的科學(xué)評(píng)價(jià)來提升幼兒園教育質(zhì)量。由于過程質(zhì)量更為重要和關(guān)鍵，[9]對(duì)幼兒園教育質(zhì)量的科學(xué)評(píng)價(jià)需要如教育部頒布的《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》所要求的那樣，把重心放在幼兒園教育過程質(zhì)量的評(píng)價(jià)上。為此，也就需要我們探討和回答一個(gè)基礎(chǔ)性和根本性的問題，那就是“我們要評(píng)價(jià)其質(zhì)量的這個(gè)教育過程究竟是一個(gè)怎樣的教育過程？”

對(duì)很多研究者和實(shí)踐者來說，這或許是一個(gè)不言自明的過程。所謂幼兒園教育過程難道不就是幼兒接受幼兒園教育的過程嗎？如果還要再說得具體一些，不就是幼兒從3歲開始上幼兒園，歷經(jīng)小班、中班、大班，最后從幼兒園畢業(yè)的過程嗎？這樣描述幼兒園教育過程固然沒錯(cuò)，但是這顯然是一種簡(jiǎn)單的教育形式描述，沒有向我們提供關(guān)于“幼兒園教育過程究竟是一個(gè)怎樣的教育過程”的實(shí)質(zhì)信息。而要探討和回答這個(gè)問題，我們須考慮以下兩個(gè)前提，使之進(jìn)一步具體化才有可能：一是從應(yīng)然的角度還是實(shí)然的角度來分析，因?yàn)榻逃忍N(yùn)含理想追求又有現(xiàn)實(shí)的實(shí)際形態(tài);二是從誰的角度來分析，因?yàn)橛變簣@教育涉及多元主體，不同主體對(duì)這一問題必然有不同的看法。就第一個(gè)前提來說，由于本文的研究旨趣是通過回答這個(gè)問題為幼兒園教育過程質(zhì)量評(píng)價(jià)提供理論基礎(chǔ)，關(guān)于“幼兒園教育過程究竟是一個(gè)怎樣的教育過程”的探討必然指向應(yīng)然。正是現(xiàn)實(shí)的幼兒園教育過程與理想的幼兒園教育過程之間的差距，使得對(duì)現(xiàn)實(shí)的幼兒園教育過程進(jìn)行質(zhì)量評(píng)價(jià)既非常必要又有了可能。這種可能指的就是，我們只有知道了理想的幼兒園教育過程是怎樣的，才能以之為標(biāo)準(zhǔn)對(duì)現(xiàn)實(shí)的幼兒園教育過程進(jìn)行評(píng)價(jià)。正如CLASS對(duì)現(xiàn)實(shí)教育場(chǎng)域中的師幼互動(dòng)進(jìn)行評(píng)價(jià)，就是建立在其研發(fā)者對(duì)理想的師幼互動(dòng)的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上的。[10][11]就第二個(gè)前提來說，雖然不同主體的看法都有其價(jià)值，但是就本文的論域來說，對(duì)幼兒園教育過程的質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)，實(shí)質(zhì)就是對(duì)組織和實(shí)施這個(gè)教育過程的主體所做的教育工作進(jìn)行評(píng)價(jià)，內(nèi)在地包含了對(duì)這個(gè)主體在此教育過程中應(yīng)該做什么、應(yīng)該如何做的預(yù)設(shè)。所以，本文將從教師作為教育過程的實(shí)際組織者與實(shí)施者的視角來分析“幼兒園教育過程究竟是一個(gè)怎樣的教育過程”。這與我們當(dāng)前對(duì)教師作用的認(rèn)識(shí)——教師是教育質(zhì)量保障的關(guān)鍵[12]相一致。要求幼兒園提供高質(zhì)量的教育，即是要求其教師組織和實(shí)施的教育過程是高質(zhì)量的。這也就使得關(guān)于“理想的幼兒園教育過程應(yīng)是一個(gè)怎樣的過程”的探討與對(duì)“教師在幼兒園教育過程中應(yīng)該做什么、應(yīng)該如何做”的分析是統(tǒng)一的，即教師越是能夠做到她“應(yīng)該做的”，由她組織和實(shí)施的教育過程就會(huì)越接近理想的教育過程，幼兒園教育的過程質(zhì)量也就會(huì)越高。本文將基于這一邏輯，從教師的視角深入探討“幼兒園教育過程究竟應(yīng)呈現(xiàn)為一個(gè)怎樣的過程”，以此拓展我們關(guān)于幼兒園教育過程內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)，同時(shí)也希望引發(fā)相關(guān)討論和爭(zhēng)鳴，為幼兒園教育過程質(zhì)量評(píng)價(jià)與提升提供更為開闊的理論視野。

二、分析框架

一個(gè)完整的幼兒園教育過程通常持續(xù)3年，從幼兒3歲入園開始至其6歲畢業(yè)結(jié)束。從幼兒接受的小班教育、中班教育、大班教育的連續(xù)性與遞進(jìn)性來探索幼兒園教育過程的內(nèi)涵，雖然不失為一種研究思路，但是這種宏大的視角勢(shì)必需要把影響幼兒園教育過程的所有因素都考慮進(jìn)來，這從研究的可操作性而言較難實(shí)現(xiàn)，同時(shí)也超出了本文的教師視角，故而本文不會(huì)從其應(yīng)具有的循序漸進(jìn)性來探討幼兒園教育過程的內(nèi)涵，盡管這可以方便地體現(xiàn)幼兒園教育過程質(zhì)量的時(shí)間維度。除了這種學(xué)段意義上的時(shí)間特性外，幼兒園教育還有一種以“一日生活”為標(biāo)志的時(shí)間特性，那就是幼兒在園的每日生活也表現(xiàn)為一個(gè)連續(xù)的過程，從幼兒早上8點(diǎn)左右入園開始至其下午5點(diǎn)左右離園結(jié)束。[13]從幼兒在園一日生活經(jīng)歷的各個(gè)環(huán)節(jié)的銜接性與靈活性來分析幼兒園教育過程的內(nèi)涵，也不失為一種能夠體現(xiàn)幼兒園教育過程內(nèi)涵之時(shí)間維度的研究思路。不過，這種研究思路容易淪為對(duì)現(xiàn)實(shí)的幼兒園教育組織與實(shí)施過程的概括，不符合本文的研究旨趣，且也容易流于表面，只看到教師當(dāng)下表現(xiàn)在外的教育行為。

從教師的視角來看，教育過程既是長(zhǎng)時(shí)段的，可以把其將幼兒從小班帶到中班再帶到大班視為一個(gè)周期，同時(shí)又是當(dāng)下正在進(jìn)行的，可以說教師總是處于正在完成或已經(jīng)完成一個(gè)教育過程中。這也就意味著，存在一個(gè)作為整體的教育過程，但這個(gè)整體不是共時(shí)性的，而是歷時(shí)性的，由難以計(jì)數(shù)的、前赴后繼的、相對(duì)獨(dú)立的、“小”的教育過程連接而成。對(duì)于一個(gè)長(zhǎng)時(shí)段的教育過程來說，最重要的是要有一個(gè)總的終極目的來引領(lǐng)，才不至于在日復(fù)一日的推進(jìn)中迷失了方向，最終不知教育的價(jià)值何在。[14][15]對(duì)幼兒園教育過程終極目的與價(jià)值的探討，由此必然是探尋幼兒園教育過程內(nèi)涵時(shí)不可忽視的重要內(nèi)容，是呈現(xiàn)“理想的幼兒園教育過程是怎樣的”時(shí)不可缺失的重要維度。教師因此應(yīng)做到的就不僅是深刻理解和領(lǐng)會(huì)幼兒園教育過程應(yīng)追求的終極目的和價(jià)值，而且應(yīng)始終堅(jiān)持這一終極目的與價(jià)值不動(dòng)搖，能夠用之指導(dǎo)和規(guī)范自己當(dāng)下正在進(jìn)行的一個(gè)接一個(gè)的“小”的教育過程。

所有“小”的教育過程由此盡管在具體的目標(biāo)、內(nèi)容、對(duì)象、組織方式、實(shí)施策略、時(shí)間長(zhǎng)度上千差萬別，但從其存在的價(jià)值而言都是一樣的，都是為幼兒園教育終極目的與價(jià)值實(shí)現(xiàn)服務(wù)的功能單元。這就使我們有可能從“如何才能很好地滿足這一服務(wù)功能”的角度來分析理想的“小”的教育過程應(yīng)是怎樣的，從而將對(duì)幼兒園教育過程內(nèi)涵的探討進(jìn)一步深入到教師當(dāng)下正在進(jìn)行的教育過程中。也即理想的幼兒園教育過程不僅應(yīng)在宏觀上展現(xiàn)出對(duì)所應(yīng)追求的終極目的的始終堅(jiān)持，而且應(yīng)在微觀層次上展現(xiàn)出教師為實(shí)現(xiàn)終極目的所做的切實(shí)努力。這也就表明作為功能單元的微觀教育過程雖然數(shù)量龐大、內(nèi)容繁多，但是無論哪一個(gè)微觀的教育過程都應(yīng)體現(xiàn)教師的意志努力，而不應(yīng)是教師隨意為之的結(jié)果。所以，任何一個(gè)相對(duì)獨(dú)立和完整的微觀教育過程都不應(yīng)僅僅包括教師表現(xiàn)在外的教育行為部分，還應(yīng)包括教師為何要這樣做的內(nèi)在原因部分。這種內(nèi)在原因顯然不是抽象的教育規(guī)律、原理、原則可以直接充任的。只有教師基于對(duì)當(dāng)前教育情境與兒童情況的專業(yè)判斷、專業(yè)分析、專業(yè)反思做出的專業(yè)決策才具有真正的說服力。我們?cè)谔接懤硐氲奈⒂^教育過程時(shí)也就應(yīng)從內(nèi)、外兩部分進(jìn)行。所謂內(nèi)在部分的分析，即一個(gè)微觀的教育過程應(yīng)經(jīng)教師怎樣的專業(yè)判斷與決策而產(chǎn)生，才有可能是一個(gè)理想的微觀教育過程;所謂外在部分的分析，即一個(gè)微觀的教育過程究竟應(yīng)如何展開，教師應(yīng)表現(xiàn)出怎樣的具有內(nèi)在邏輯的教育行為，才有可能將教師追求理想的專業(yè)決策變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，從而盡力保證每個(gè)微觀教育過程都真正成為服務(wù)于幼兒園教育過程終極目的與價(jià)值實(shí)現(xiàn)的功能單元。

三、對(duì)作為整體的宏觀幼兒園教育過程之內(nèi)涵的探討

如前所述，就教師實(shí)踐的實(shí)際情況來看，教育過程有宏觀與微觀之分。所謂宏觀的教育過程一般與學(xué)段相對(duì)應(yīng)，持續(xù)數(shù)年的時(shí)間，如幼兒園教育就可以以每個(gè)幼兒在園的3年時(shí)間為一個(gè)周期，形成一個(gè)持續(xù)3年的整體的幼兒園教育過程。對(duì)這個(gè)長(zhǎng)時(shí)段的作為整體存在的幼兒園教育過程進(jìn)行質(zhì)量評(píng)價(jià)是幼兒園教育過程質(zhì)量評(píng)價(jià)的應(yīng)有之義。為使這種評(píng)價(jià)成為可能，我們需要知道“作為整體的幼兒園教育過程究竟應(yīng)是一個(gè)怎樣的過程”。依據(jù)前面的分析框架，從這個(gè)角度探討幼兒園教育過程的內(nèi)涵，最重要的就是要回答在當(dāng)前的教育理念下，作為整體的幼兒園教育過程應(yīng)始終堅(jiān)持和體現(xiàn)怎樣的終極目的與價(jià)值追求。在所帶幼兒從小班升至中班再升至大班的這一長(zhǎng)時(shí)程中，教師組織和實(shí)施的教育過程越是能夠始終明確地堅(jiān)持和體現(xiàn)這一終極目的與價(jià)值追求，其所展現(xiàn)的整個(gè)幼兒園教育過程就越接近幼兒園教育過程的宏觀理想形態(tài)，從而也就意味著教師組織和實(shí)施的教育過程整體來說質(zhì)量越高。

這在當(dāng)前以兒童為中心的教育理念之下似乎不是一個(gè)問題。如今的中國(guó)學(xué)前教育界恐怕已無一人會(huì)否認(rèn)幼兒園教育應(yīng)以兒童發(fā)展為終極目的與價(jià)值追求，且會(huì)強(qiáng)調(diào)是兒童的全面健康和諧和富有個(gè)性的發(fā)展，[16][17]這肯定是符合當(dāng)代教育理念的回答。不過，同時(shí)我們也可以看到這樣的回答還是比較抽象的，因?yàn)椤叭妗薄敖】怠薄昂椭C”“富有個(gè)性”這些詞都是對(duì)幼兒發(fā)展?fàn)顟B(tài)的描述，并沒有指向一種明確的發(fā)展結(jié)果，如此必然產(chǎn)生一個(gè)新的問題需要回答，那就是我們努力讓幼兒達(dá)到這種理想的發(fā)展?fàn)顟B(tài)又是為了什么呢？難道僅僅是為了達(dá)到這種發(fā)展?fàn)顟B(tài)而發(fā)展嗎？如果是這樣，豈不是為了發(fā)展而發(fā)展？如果這種理想的發(fā)展?fàn)顟B(tài)能夠永遠(yuǎn)保持，那倒是可以在其永恒的意義上使這種對(duì)完美發(fā)展?fàn)顟B(tài)的追求有了價(jià)值。但事實(shí)是，幼兒不可能永遠(yuǎn)停留在他6歲幼兒園畢業(yè)時(shí)的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，無論這時(shí)的發(fā)展?fàn)顟B(tài)是多么的“全面”“健康”“和諧”“富有個(gè)性”，他都必然要超越之，于將來發(fā)展出更為成熟的人格和狀態(tài)。如此，相對(duì)于幼兒的將來來說，我們又如何能夠期望幼兒在其6歲時(shí)就達(dá)到“全面”健康和諧且富有個(gè)性的發(fā)展?fàn)顟B(tài)與水平呢？

更何況，我們對(duì)何謂“幼兒全面健康和諧且富有個(gè)性的發(fā)展”本身也缺乏深入的研究。相關(guān)研究者和實(shí)踐者要么遵從兒童發(fā)展心理學(xué)的研究，認(rèn)為幼兒在身體動(dòng)作、語言、認(rèn)知、情感、社會(huì)性等各個(gè)方面都獲得了很好的發(fā)展，就是實(shí)現(xiàn)了“全面健康和諧且富有個(gè)性的發(fā)展”，[18][19][20]要么遵從幼兒園教育實(shí)踐的要求，認(rèn)為只要幼兒在健康、語言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)五大領(lǐng)域，或德、智、體、美、勞五育中都獲得了很好的發(fā)展，就是實(shí)現(xiàn)了這種完美的發(fā)展。[21][22][23]這兩種理解雖然有著不同的話語方式，但是其本質(zhì)都是把幼兒切割成了不同的方面。由于不論成人視角的劃分多么正確，它都無法保證不曾遺漏幼兒發(fā)展的任何獨(dú)特方面，所以幼兒在這兩種理解之下實(shí)際上已經(jīng)不復(fù)其存在的整體性，又何來“全面健康和諧且富有個(gè)性的發(fā)展”？同時(shí)更為重要的是，即便成人沒有遺漏，把幼兒發(fā)展的各個(gè)方面組合起來，就能代表真實(shí)的幼兒?jiǎn)?？其各個(gè)方面發(fā)展較好的數(shù)據(jù)就表示其達(dá)到了“全面健康和諧且富有個(gè)性的發(fā)展”嗎？對(duì)于兩個(gè)各方面發(fā)展數(shù)據(jù)差不多的幼兒，我們又如何說他們實(shí)現(xiàn)了各自“富有個(gè)性”的全面健康和諧發(fā)展呢？

此外，以幼兒應(yīng)達(dá)到怎樣的發(fā)展?fàn)顟B(tài)與水平為幼兒園教育過程應(yīng)追求的終極目的，也容易使教師陷于對(duì)幼兒發(fā)展的具體方面的關(guān)注，以為只要關(guān)注了幼兒發(fā)展的若干個(gè)方面，就表示關(guān)注了幼兒全面健康和諧且富有個(gè)性的發(fā)展。這勢(shì)必使整個(gè)幼兒園教育過程成為一個(gè)教師不斷評(píng)價(jià)和比較幼兒發(fā)展水平與情況的過程，從而帶上強(qiáng)烈的功利色彩。以兒童為中心的教育理念最根本的要求是把兒童真正當(dāng)人看，[24][25]而不是像當(dāng)前很多幼兒園那樣，看似以兒童為中心，其實(shí)是要用兒童的發(fā)展數(shù)據(jù)來證明自己的教育效果有多顯著。本是為了兒童的教育如果使兒童成了證明自己價(jià)值的手段與工具，那么所謂兒童發(fā)展就不過是兒童發(fā)展成教育者所期望的樣子，這如何算是真正以兒童為中心呢？

由是觀之，作為整體的幼兒園教育過程不能簡(jiǎn)單地以幼兒發(fā)展為其終極目的，也不能簡(jiǎn)單地展現(xiàn)為一個(gè)為了幼兒發(fā)展而發(fā)展的過程?；氐揭詢和癁橹行牡慕逃砟睿瑑和_實(shí)不僅應(yīng)是教育過程關(guān)注的起點(diǎn)，也應(yīng)是教育過程價(jià)值之所歸，但是兒童從長(zhǎng)期的教育過程中獲得的不僅是各方面發(fā)展數(shù)據(jù)的增長(zhǎng)，更重要的是他作為人的發(fā)展。在作為一個(gè)人的發(fā)展中，最重要的不是各種細(xì)枝蔓條的發(fā)展，而是確證自己存在的價(jià)值，這是由人類總是追求意義的物種特性決定的。[26]如存在主義哲學(xué)所揭示的那樣，每個(gè)人都是被拋入這個(gè)人世，關(guān)于生命的意義和價(jià)值需要每個(gè)人自己去追尋和確定，這是每個(gè)生而為人者的根本關(guān)切。[27][28]隨著時(shí)代發(fā)展，在家庭外接受的正規(guī)教育在每個(gè)人的生命中占據(jù)的時(shí)間越來越長(zhǎng)。只有很好地回應(yīng)了人類的這種根本關(guān)切，教育才有可能很好地回應(yīng)時(shí)代對(duì)它的要求，因?yàn)榻逃冀K只能通過自己對(duì)人產(chǎn)生的影響間接地兌現(xiàn)它對(duì)時(shí)代的承諾，這使得教育促進(jìn)個(gè)體發(fā)展的功能與教育服務(wù)于國(guó)家和社會(huì)的功能是統(tǒng)一的。[29]包括幼兒園教育在內(nèi)的所有教育階段從此而言就都應(yīng)以助力兒童或?qū)W生個(gè)體確證自己生命存在的價(jià)值為終極目的，其本質(zhì)也就是支持每個(gè)兒童或?qū)W生持續(xù)探索自我，不斷發(fā)現(xiàn)和確證自己是一個(gè)怎樣的人，[30][31]有著怎樣的天賦潛能、興趣愛好、傾向偏好、方式風(fēng)格、個(gè)性特征等，在所處的時(shí)代里應(yīng)該做什么，能夠做什么，可以如何做，發(fā)揮怎樣的作用，從而最終找到自己在所處時(shí)代的使命，確定自己在這人世的價(jià)值，成為那個(gè)自己想是也能是的更好的自己，實(shí)現(xiàn)自我與外在環(huán)境的融洽相合。這必然是一個(gè)相當(dāng)長(zhǎng)的歷程，只有各個(gè)教育階段在此終極目的上真正銜接起來才有可能實(shí)現(xiàn)。雖然幼兒處在這段漫長(zhǎng)的自我探索歷程的起點(diǎn)，離將來成熟的自己還很遠(yuǎn)，但也正是幼兒身上蘊(yùn)藏的能量讓他有可能成為那個(gè)將來的自己，所以對(duì)于作為教育起始階段的幼兒園教育來說，也應(yīng)同樣展現(xiàn)為一個(gè)持續(xù)支持每個(gè)幼兒不斷探索、發(fā)現(xiàn)和確證自我的過程。[32]

由于幼兒的自我尚處于萌芽階段，所以教師支持幼兒探索的自我不可能達(dá)到深刻入里的程度，而以關(guān)注幼兒個(gè)體生命的顯著特征為主，幼兒對(duì)自我的認(rèn)識(shí)也正是從其生命自然顯露出來的明顯特征開始和逐步深入的。[33][34]其中，幼兒與生俱來的氣質(zhì)特性、天賦潛能與興趣最為醒目，前者往往決定了幼兒與人、事、物打交道的方式偏好，標(biāo)志著幼兒個(gè)體生命的獨(dú)一無二性;后者往往決定了幼兒對(duì)外界人、事、物的內(nèi)容選擇，預(yù)示著幼兒個(gè)體生命將來發(fā)展的幽深方向。這些生命特征可謂是幼兒生而有之、隨身攜帶的無窮“寶藏”，幼兒將來的“成人”與“成才”本質(zhì)上都不過是認(rèn)識(shí)、開發(fā)、挖掘、利用此“寶藏”，使之變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的“財(cái)富”的結(jié)果。[35]教師在整個(gè)幼兒園教育過程中始終關(guān)注幼兒身上生而有之的這些“寶藏”也就比僅僅關(guān)注幼兒達(dá)到了怎樣的發(fā)展水平和狀態(tài)具有更重要的教育價(jià)值和更深遠(yuǎn)的教育意義。我們由此可以把整個(gè)幼兒園教育過程形象地比喻成一個(gè)教師與幼兒共同尋“寶”的過程，而為尋到這無窮“寶藏”，教師應(yīng)努力實(shí)現(xiàn)以下兩點(diǎn)。

第一，教師在整個(gè)幼兒園教育過程中應(yīng)為幼兒提供盡可能豐富和多樣的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，也即教師提供的課程總體來說應(yīng)是極大豐富、極其多元的，盡可能涉及當(dāng)前人類所有的學(xué)科領(lǐng)域與生活主題。在此要看的是教師提供的課程的廣度而非深度。除了考慮到幼兒的經(jīng)驗(yàn)與能力之外，課程廣度比深度更重要的根本原因就在于，雖然每個(gè)幼兒都生而有其天賦的潛能與興趣，但是不經(jīng)過探索，包括幼兒自己在內(nèi)的我們所有人都不會(huì)知道每個(gè)幼兒天賦的潛能與興趣到底是什么。只有讓幼兒廣泛地接觸和嘗試不同的領(lǐng)域和主題，教師才有可能真正幫助幼兒發(fā)現(xiàn)和確證自己到底有哪些天賦潛能與興趣，促進(jìn)幼兒對(duì)自己喜歡做什么、能做什么以及兩者之間是否統(tǒng)一的初步感知、體驗(yàn)與認(rèn)識(shí)。第二，教師在整個(gè)幼兒園教育過程中應(yīng)盡可能地支持幼兒以自己的方式進(jìn)行探索，包括最大程度地尊重、鼓勵(lì)、允許和支持幼兒自己對(duì)學(xué)習(xí)時(shí)間、空間、內(nèi)容、目標(biāo)、材料、同伴等的選擇及其主動(dòng)作用于這些環(huán)境要素和回應(yīng)這些環(huán)境要素的方式。教師甚至還應(yīng)盡可能地尊重和接納幼兒對(duì)教師支持的利用方式乃至拒絕。之所以要讓幼兒以自己的方式而不是教師認(rèn)為正確的方式進(jìn)行探索，其根本原因就在于，只有這樣幼兒才有可能充分展現(xiàn)其與生俱來的與人、事、物打交道的傾向、偏好與特性，顯露其內(nèi)在心性與個(gè)性的萌芽，從而讓教師有可能幫助幼兒更好地確認(rèn)自己對(duì)事物的好惡、做事的風(fēng)格、交友的偏好，更好地認(rèn)識(shí)自己的喜怒哀樂、自己與周圍人的關(guān)系、自己對(duì)環(huán)境的影響和環(huán)境對(duì)自己的影響，促進(jìn)幼兒對(duì)自己作為人類個(gè)體存在的初步感知、體驗(yàn)與認(rèn)識(shí)?？梢?，堅(jiān)持幼兒作為人的發(fā)展的終極目的，教師自始至終應(yīng)看到的是自帶無窮“寶藏”、有著無限發(fā)展生機(jī)的幼兒，而不是被區(qū)分成發(fā)展超常者、正常者、落后者的幼兒;教師從始至終應(yīng)做的是呵護(hù)與支持每個(gè)幼兒成為更好的自己，而不是機(jī)械地、刻板地要求每個(gè)幼兒按照各種年齡標(biāo)準(zhǔn)發(fā)展。這才是整個(gè)幼兒園教育過程在宏觀上應(yīng)追求的理想形態(tài)，也就是理想的作為整體的幼兒園教育過程應(yīng)當(dāng)具有的內(nèi)涵。

四、對(duì)作為功能單元的微觀幼兒園教育過程之內(nèi)涵的探討

理想的宏觀教育過程需要理想的微觀教育過程來保障，所以我們還需要進(jìn)一步探討作為服務(wù)于宏觀教育過程終極目的實(shí)現(xiàn)的功能單元的微觀教育過程應(yīng)呈現(xiàn)為一個(gè)怎樣的過程，才能保證教師每日的教育實(shí)踐最終能夠累積為一個(gè)理想的宏觀教育過程。如果我們認(rèn)可理想的幼兒園教育過程整體應(yīng)展現(xiàn)為一個(gè)教師堅(jiān)持幼兒作為人的發(fā)展的終極目的，持續(xù)支持幼兒不斷探索、發(fā)現(xiàn)和確證自我的過程，那么教師在每日教育實(shí)踐中完成的一個(gè)又一個(gè)微觀的教育過程不論時(shí)間長(zhǎng)短就都應(yīng)體現(xiàn)教師對(duì)幼兒這個(gè)人的優(yōu)先關(guān)注與始終關(guān)切。依據(jù)前面的分析框架，我們可以從其內(nèi)在產(chǎn)生部分與外在展開部分來進(jìn)一步分析其理想形態(tài)，從而為針對(duì)微觀幼兒園教育過程的質(zhì)量評(píng)價(jià)提供參照。

（一）理想的微觀教育過程的內(nèi)在產(chǎn)生部分

就其內(nèi)在產(chǎn)生部分來說，堅(jiān)持幼兒作為人的發(fā)展的終極目的，必然要求教師首先保證自己的每一個(gè)微觀教育過程都是從關(guān)注兒童開始的，也即教師之所以要啟動(dòng)一個(gè)微觀的教育過程，其直接原因應(yīng)在于教師注意到了幼兒在當(dāng)下表現(xiàn)出的探索需要是當(dāng)前的教育環(huán)境無法滿足的，需要教師的介入與支持。否則，從教師的角度而言就沒有必要開啟一個(gè)新的微觀教育過程，只要讓幼兒按照自己的興趣與方式繼續(xù)探索即可。這也就意味著教師應(yīng)始終處在跟隨幼兒、留意幼兒的狀態(tài)，能夠敏銳地觀察到幼兒正在和想要進(jìn)行怎樣的探索，細(xì)致地留心到幼兒此時(shí)通過其表情、姿勢(shì)、位置、言語、動(dòng)作等表現(xiàn)出來的情緒，對(duì)當(dāng)前教育環(huán)境是否能夠支持幼兒的探索做出準(zhǔn)確的專業(yè)判斷，而不是去留意環(huán)境的整潔程度（如對(duì)幼兒說：“某某小朋友，你的玩具被你弄得到處都是！”）、材料的利用情況（如對(duì)幼兒說：“你這樣太浪費(fèi)材料了！”）、班級(jí)的秩序情況（如對(duì)幼兒說：“小朋友們，你們的聲音太大、太吵了！”）。這不是說教師應(yīng)完全棄環(huán)境、材料、秩序于不顧，而是說作為教師關(guān)注焦點(diǎn)的應(yīng)始終是幼兒，教師對(duì)環(huán)境、材料、秩序的關(guān)注不應(yīng)在幼兒之上。換句話說，教師應(yīng)主要從環(huán)境、材料、秩序是否支持幼兒探索的角度關(guān)注環(huán)境、材料、秩序，而不是簡(jiǎn)單地、純粹地關(guān)注環(huán)境是否保持整潔、材料是否物盡其用、秩序是否總是良好。只有這樣，教師才能確保自己開啟的每個(gè)微觀教育過程都是真正以幼兒為起點(diǎn)的。

然后，教師應(yīng)保證自己的每個(gè)微觀教育過程都是建立在理解兒童的基礎(chǔ)之上的。在關(guān)注到幼兒的探索需要之后，教師并不能馬上就采取教育行動(dòng)?；蛘哒f，如果教師僅根據(jù)自己觀察到的幼兒情況就馬上采取行動(dòng)的話，通常并不能保證其所采取的教育行動(dòng)是幼兒所需要的支持，因?yàn)榻處熡^察到的幼兒情況從其本質(zhì)屬性來說只是教師從自己角度看到和以為的幼兒情況，幼兒是否真的就如教師觀察的那樣，則絕不是教師的觀察就能提供充分的解釋的。[36]教師只有知道了幼兒為何會(huì)有此探索需要，理解了幼兒通過此探索需要的滿足意欲追求的真實(shí)動(dòng)機(jī)/意圖/目的，才有可能提供滿足幼兒探索需要的支持，從而使自身的行動(dòng)是真正具有教育價(jià)值和意義的行為。這也就必然要求教師在關(guān)注到兒童之后，應(yīng)馬上進(jìn)入努力理解兒童的環(huán)節(jié)。為此，教師應(yīng)抑制自己立馬介入的沖動(dòng)，在最大程度地容忍、信任、接納幼兒的前提下，基于對(duì)幼兒的長(zhǎng)期觀察和了解，立足當(dāng)下的具體情境，通過充分共情幼兒的情緒體驗(yàn)和傾聽幼兒自己的心聲，以自身與幼兒共有的人性為根本依據(jù)，盡力理解幼兒為何在此情境下會(huì)有此探索需要，幼兒為何會(huì)表現(xiàn)出環(huán)境不再能支持其探索需要，幼兒通過此探索需要究竟在表達(dá)怎樣的真實(shí)意圖/動(dòng)機(jī)/目的與更為深層的需要。[37][38]這實(shí)質(zhì)也就使教師在關(guān)注兒童的起始環(huán)節(jié)所做的關(guān)于“當(dāng)前教育環(huán)境是否能夠支持幼兒的探索”的專業(yè)判斷進(jìn)一步深化為“當(dāng)前教育環(huán)境為什么不再能支持幼兒的探索”的專業(yè)分析與專業(yè)反思，讓教師能夠更深刻地把握幼兒的發(fā)展變化及其帶來的探索需要的改變，從而保證教師后續(xù)的教育行動(dòng)能夠真正支持幼兒的探索并滿足其背后的真實(shí)需要，最終促進(jìn)幼兒對(duì)自我生命特征與價(jià)值的發(fā)現(xiàn)和確證。

接下來，教師應(yīng)基于自己對(duì)當(dāng)前情境下幼兒的盡力理解形成關(guān)于幼兒探索的合理期望。在盡力理解了幼兒的當(dāng)下表現(xiàn)與探索需要之后，教師仍然不能馬上就采取教育行動(dòng)，因?yàn)楸M管教師隨后應(yīng)做的就是支持幼兒的探索，但是這里仍然存在一個(gè)“幼兒的探索到什么程度，由此教師的支持到什么程度”的問題需要教師考慮和回答。而教師對(duì)幼兒的盡力理解主要是關(guān)于“學(xué)情”的，指向幼兒當(dāng)下，所以從邏輯上來說它還不能直接引發(fā)教師的教育行為。不過，教師對(duì)當(dāng)前情境下幼兒的盡力理解既然包含了教師對(duì)幼兒當(dāng)下表現(xiàn)（探索水平）與探索需要（“想要探索什么”）的把握，就使教師有充分的依據(jù)可以判斷“幼兒接下來能否探索他所想要探索的，以及能探索到什么程度”。所以，教師在盡力理解幼兒之后，應(yīng)基于這種理解形成關(guān)于幼兒探索的合理期望，為教師支持幼兒探索到什么程度確立明確的目標(biāo)，從而保證幼兒的探索既不低于其已經(jīng)達(dá)到的探索水平，又不會(huì)超過其最近發(fā)展區(qū)的上限而成為失敗的探索。避免出現(xiàn)這兩種探索結(jié)果之所以非常重要，就在于它們都不利于幼兒對(duì)自我水平和能力的探索、發(fā)現(xiàn)與確證。與此同時(shí)，每個(gè)微觀教育過程也就獲得了屬于自己的具體目標(biāo)，而不再停留在服務(wù)于終極目的實(shí)現(xiàn)這樣雖然絕對(duì)正確但實(shí)際很抽象、不具可操作性的目標(biāo)上?？梢?，合理期望是教師在關(guān)注兒童、理解兒童之后必須做出的另一重要專業(yè)判斷，是教師將對(duì)兒童的關(guān)注與理解和自己將采取的教育行為聯(lián)系起來，實(shí)現(xiàn)以“學(xué)”定“教”的重要中間環(huán)節(jié)。

最后，教師即應(yīng)基于前面層層推進(jìn)的專業(yè)判斷、反思與分析，決定自己究竟應(yīng)采取怎樣的教育行動(dòng)，這實(shí)質(zhì)也就是要求教師在內(nèi)心里要最后做出“自己到底要怎么辦”的專業(yè)決策。由于“要怎么辦”內(nèi)在地包含著“不要做什么”“必須做什么”“可以做什么”三層含義，體現(xiàn)了主體應(yīng)遵守的行為規(guī)范與可享有的行動(dòng)自由之間的辯證統(tǒng)一，[39]所以教師關(guān)于“自己到底要怎么辦”的專業(yè)決策也應(yīng)考慮到這三層要求。就第一層要求“不要做什么”來說，教師關(guān)于它的專業(yè)決策就是要把關(guān)于教師職業(yè)道德的要求具體落實(shí)到當(dāng)前的情境中，明確地告訴自己絕不能對(duì)眼前的幼兒做什么，否則就是觸犯了教師職業(yè)道德的底線，接下來無論自己做得有多么好，都將會(huì)因?yàn)橛|犯“不傷害兒童”的教育底線而被一票否決，[40]這也是為什么關(guān)于“要怎么辦”的專業(yè)決策必須首先思考“不要做什么”的根本原因。在想清楚自己“絕不能做什么”之后，教師應(yīng)思考和決定自己“必須做什么”，這是由教師職業(yè)規(guī)定的自己必須完成的基本職責(zé)決定的，與“不要做什么”一樣都體現(xiàn)了教師職業(yè)的社會(huì)規(guī)范要求。自幼兒園這種教育形式誕生以來，無論幼兒園教育怎么變，對(duì)教師應(yīng)“好好地保育兒童”的要求都沒有變，[41]這說明也證明保育是幼兒園教師應(yīng)始終承擔(dān)的基本職責(zé)。所以，就本文所言的教師來說，其關(guān)于自己“要怎么辦”的專業(yè)決策必須包含“我應(yīng)顧及當(dāng)前幼兒的哪些身體健康與心理舒適方面的需要”的思考和決定。教師如果忽略這一層的專業(yè)決策，自然難以在真的行動(dòng)時(shí)同時(shí)兼顧自己必須承擔(dān)的保育職責(zé)。如此同樣，無論教師的教育做得有多么好，其質(zhì)量都是大打折扣的。[42]

在充分考慮了底線與基本職責(zé)之后，教師進(jìn)入自己“可以做什么”的決策自由層次。當(dāng)然，這也不是一種絕對(duì)的自由，教師關(guān)于自己“可以做什么”的專業(yè)決策必須基于前面對(duì)幼兒的盡力理解與合理期望及對(duì)自己以往教育行為的反思做出，否則純粹是教師的想當(dāng)然，不具合理的依據(jù)和現(xiàn)實(shí)的可能性，也就很難說教師所做的決定是一種專業(yè)決策。所以，這里所謂的“可以做什么”的決策自由是指沒有任何既定的行動(dòng)方案等待教師選用，教師有根據(jù)眼前教育情境與幼兒實(shí)際情況自主選擇和實(shí)施不同教育行為的自由。這本質(zhì)既是教師享有的專業(yè)自由裁決權(quán)，也是讓教師承擔(dān)謹(jǐn)慎選擇和理性決策的責(zé)任。在教師確定自己要按照怎樣的順序和邏輯采取哪些具體的教育行為之后，教師最終完成專業(yè)決策環(huán)節(jié)。教師開啟的每個(gè)微觀教育過程由此有了想象的輪廓與內(nèi)容，接下來需要教師按照自己的專業(yè)決策行動(dòng)，使之展現(xiàn)在外，成為現(xiàn)實(shí)可見的教育實(shí)踐，所以關(guān)于教師究竟應(yīng)如何進(jìn)行“可以做什么”方面的專業(yè)決策，將合并到下面對(duì)理想的微觀教育過程外在展開部分的分析中。

（二）理想的微觀教育過程的外在展開部分

如上所述，由于教師的專業(yè)決策必須包括“不要做什么”，所以從理想的角度而言，我們?cè)谖⒂^教育過程的外在展開部分應(yīng)當(dāng)不會(huì)看到教師對(duì)幼兒做出任何觸犯教育底線的行為，所以本文不再分析教師不應(yīng)做出的教育行為。與之類似，教師按照自己關(guān)于“必須做什么”的專業(yè)決策行動(dòng)，即是要在教育過程中兼顧自己的保育職責(zé)。由于它屬于教師必須做到的“規(guī)定動(dòng)作”，教師也沒有選擇，所以從理想的角度而言，教師應(yīng)已經(jīng)把對(duì)幼兒的保育很好地滲透在了其采取的教育行動(dòng)中，所以本文也不再進(jìn)一步分析教師應(yīng)有的保育行為。當(dāng)然，這并不表示教師做到“不要做什么”與“必須做什么”不重要。如前所論，它們是教師“可以做什么”的前提，理想的微觀教育過程的外在展開部分必須符合并體現(xiàn)它們對(duì)教師的要求。由于本文假定在理想的狀態(tài)下教師已經(jīng)做到這些基本要求，所以在此分析部分將主要關(guān)注教師根據(jù)自己“可以做什么”的專業(yè)決策做出的教育行為。

“可以做什么”的潛臺(tái)詞是教師可以采取的教育行為有很多種，因此為了探尋理想的微觀教育過程究竟應(yīng)展現(xiàn)為一個(gè)怎樣的具體行動(dòng)過程，我們需要首先知道教師在決策時(shí)究竟有多少種教育行為可以選擇。從教育的本質(zhì)是成人對(duì)兒童發(fā)展的介入、干預(yù)和影響來說，我們可以從教師影響兒童的方式的角度來界定和區(qū)分教育行為，也即教師有多少種影響幼兒的方式，就有多少種教育行為。就影響方式來說，顯然可以區(qū)分為間接影響與直接影響兩種基本方式。教師如何間接影響幼兒呢？對(duì)此大家的共識(shí)是教師可以通過環(huán)境間接影響幼兒，教師要做的是創(chuàng)設(shè)和營(yíng)造蘊(yùn)含特殊教育意圖與目標(biāo)指向的物理環(huán)境和心理環(huán)境。[43]由于在這種方式下教師雖然沒有顯見的“教”的言行，但是仍然有可能甚至更好地實(shí)現(xiàn)對(duì)幼兒的預(yù)期影響，所以我們可以把教師的此類教育行為統(tǒng)稱為“不教而教”。教師又如何直接影響幼兒呢？我們可以根據(jù)教師意志顯現(xiàn)的程度進(jìn)一步區(qū)分和界定教師直接影響幼兒的三種方式及其相應(yīng)的教育行為種類。

當(dāng)教師把自己對(duì)幼兒的直接影響降至最低，教師要做的就是順應(yīng)幼兒的探索需要給予幫助和支持，同時(shí)也不會(huì)借此機(jī)會(huì)輸出自己認(rèn)為“更高階、更好的發(fā)展”給幼兒，而是讓幼兒引導(dǎo)教師完成教育過程。幼兒的生命意志與能量得到自然地釋放與展現(xiàn)，教師采取的教育行為皆是順幼兒發(fā)展的自然之勢(shì)而為，所以我們可以把教師的這類教育行為統(tǒng)稱為“自然而教”。以之為參照，教師加大介入程度的直接影響方式即是教師在支持幼兒探索的過程中發(fā)現(xiàn)和抓住各種教育契機(jī)，然后借這種機(jī)會(huì)向幼兒輸出什么是“更高階、更好的發(fā)展”，同時(shí)努力引導(dǎo)幼兒認(rèn)同和追求這種“更高階、更好的發(fā)展”。由于教師在此種方式下明確表達(dá)了其“教”的意圖，所以我們可以把教師由此采取的所有教育行為統(tǒng)稱為“有意而教”，它與“自然而教”相比顯現(xiàn)了更多教師的意志。教師進(jìn)一步加大介入，達(dá)到最大程度，即是教師精心組織和實(shí)施的各種集體或小組活動(dòng)。雖然這些活動(dòng)也要考慮幼兒的探索水平與需要，但是主要顯現(xiàn)了教師的意志，所以我們可以將教師為此采取的所有教育行為統(tǒng)稱為“刻意而教”。在此，值得特別指出的是，雖然從“不教而教”到“自然而教”再到“有意而教”最后到“刻意而教”，體現(xiàn)的教師意志越來越強(qiáng)，但是這并不表示越到后面的影響方式和教育行為越不好，因?yàn)榻逃揪鸵蠼處煴M職盡責(zé)，本就必然會(huì)體現(xiàn)教師的意志，即便是“不教而教”和“自然而教”，其作為教師主動(dòng)選擇和做出的教育行為的本質(zhì)屬性就決定了它們必也是教師意志的體現(xiàn)，只是它們對(duì)教師意志的體現(xiàn)沒有“有意而教”和“刻意而教”那么明顯可見而已。這也就表明，這些教育行為本身沒有好壞之別，關(guān)鍵是教師要選對(duì)和用對(duì)“地方”與時(shí)機(jī)。

如堅(jiān)持以幼兒作為人的發(fā)展為整個(gè)幼兒園教育過程應(yīng)追求的終極目的，作為服務(wù)于這一終極目的實(shí)現(xiàn)的功能單元的微觀幼兒園教育過程就應(yīng)對(duì)外展現(xiàn)出如下理想的教育行為邏輯與特點(diǎn)。首先，教師應(yīng)盡量采取“不教而教”的教育行為。這里包含兩層具體含義：一是在考慮和嘗試“可以做什么”時(shí)教師就應(yīng)優(yōu)先考慮和嘗試“不教而教”。凡是可以通過創(chuàng)設(shè)或調(diào)整環(huán)境的方式實(shí)現(xiàn)教師對(duì)幼兒支持的“地方”，教師就應(yīng)采取“不教而教”的教育行為;凡是教師不確定怎樣支持幼兒更好的時(shí)候，教師都應(yīng)優(yōu)先考慮和嘗試“不教而教”的教育行為。二是如果我們統(tǒng)計(jì)教師組織和實(shí)施的所有微觀教育過程展現(xiàn)在外的教育行為，“不教而教”所占比重應(yīng)最大。這是由理想的宏觀幼兒園教育過程要求教師提供盡可能豐富的課程內(nèi)容和最大程度地支持幼兒以自己的方式探索這些課程內(nèi)容決定的。這實(shí)質(zhì)就是要求教師盡力為幼兒提供內(nèi)容極其豐富、限制卻盡可能少的教育環(huán)境，所以從理想的角度而言，教師在其日常組織和實(shí)施的微觀教育過程中就應(yīng)盡量采取“不教而教”的教育行為。

其次，教師應(yīng)主要采取“自然而教”的教育行為回應(yīng)幼兒在探索自我過程中遇到的問題和困難。幼兒不斷發(fā)現(xiàn)和確證自我的過程本質(zhì)上也是幼兒不斷挑戰(zhàn)自我的過程。幼兒在探索自我的過程中由此必然會(huì)遭遇僅憑自己現(xiàn)在的能力無法克服的問題、阻礙或困難。幼兒需要教師的幫助和支持是必然的。在此自然產(chǎn)生的教育機(jī)會(huì)面前，教師既可以采取“自然而教”也可以采取“有意而教”的教育行為來回應(yīng)幼兒，究竟如何選擇即取決于教師的價(jià)值追求與專業(yè)決策。如果教師認(rèn)為只要兒童發(fā)展就好，那么教師主要選擇和采取“有意而教”的教育行為，抓住一切教育機(jī)會(huì)，積極引導(dǎo)幼兒朝教師認(rèn)為更好的方向和更高的水平發(fā)展，就是適宜的專業(yè)決策與行動(dòng)。如果教師認(rèn)為更重要的是推進(jìn)兒童對(duì)自我的認(rèn)識(shí)，將來能夠成為那個(gè)自己想是也能是的更好的自己，那么教師主要選擇和采取“自然而教”的教育行為，讓幼兒引導(dǎo)教師的教育過程，就才是適宜的專業(yè)決策與行動(dòng)。因?yàn)榻處熤挥幸浴白匀欢獭钡姆绞教峁椭椭С郑拍鼙ＷC幼兒始終在以自己的方式探索自己感興趣的問題，而不是被教師引導(dǎo)到另一個(gè)更高級(jí)或更深刻的問題上去探索。如此，幼兒對(duì)外部世界與社會(huì)的探索（向外的探索）才會(huì)與幼兒對(duì)自己天賦的潛能興趣、氣質(zhì)特性的探索（向內(nèi)的探索）統(tǒng)一起來，成為一個(gè)過程?？梢姡瑘?jiān)持幼兒作為人的發(fā)展這一終極目的必然會(huì)要求教師在盡力為幼兒創(chuàng)設(shè)了適宜的教育環(huán)境之后，主要采取“自然而教”的教育行為，支持幼兒在此教育環(huán)境中的自主探索。

最后，教師在必要時(shí)采取“有意而教”與“刻意而教”的教育行為。這既表示教師較少選擇和實(shí)施這兩種教育行為，又表示這兩種教育行為仍然有其不可替代的教育價(jià)值，只是教師在選擇和施行時(shí)應(yīng)更加謹(jǐn)慎小心，不能違背幼兒作為人的發(fā)展的終極目的與價(jià)值追求。這種必要時(shí)刻包括且不限于幼兒因?yàn)槿狈δ撤矫娴幕境ＷR(shí)或基礎(chǔ)能力而無法完成自己的探索時(shí)。此時(shí)，教師一味地堅(jiān)持“不教而教”和“自然而教”的教育方式與行為，讓幼兒經(jīng)自己的探索掌握此基本常識(shí)或基礎(chǔ)能力，看似是為了最大程度地尊重幼兒的探索自由，但是如果幼兒此時(shí)的探索興趣與需要并不指向此基本常識(shí)或基礎(chǔ)能力，那么教師的這種堅(jiān)持就是不合適的。教師完全可以通過“有意而教”或“刻意而教”的教育行為迅速?gòu)浹a(bǔ)幼兒在此基本常識(shí)或基礎(chǔ)能力上的不足，從而保障幼兒的探索能夠繼續(xù)按照幼兒自己的意愿與需要進(jìn)行下去。如此，教師的“有意而教”與“刻意而教”并不是獨(dú)立于教師的“不教而教”和“自然而教”之外的，而是嵌套在后者之中，與后者融為一體，共同服務(wù)于幼兒對(duì)自我的探索和幼兒作為人的發(fā)展的終極目的的實(shí)現(xiàn)的。

綜上所述，我們要評(píng)價(jià)幼兒園教育過程質(zhì)量，就需要回答一個(gè)比“過程質(zhì)量是什么”更為基礎(chǔ)和根本的問題，那就是“幼兒園教育過程究竟是一個(gè)怎樣的過程”，我們才有可能建構(gòu)對(duì)幼兒園教育過程的質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。面對(duì)高質(zhì)量發(fā)展背景下產(chǎn)生的這種迫切需要，不同的研究者當(dāng)然可以從不同的角度提出不同的看法。本文主要從教師的視角探討了幼兒園教育過程的應(yīng)然內(nèi)涵，展現(xiàn)了宏觀和微觀的幼兒園教育過程應(yīng)呈現(xiàn)的理想形態(tài)。其中，理想的宏觀幼兒園教育過程應(yīng)始終堅(jiān)持幼兒作為人的發(fā)展的終極目的，展現(xiàn)為一個(gè)教師持續(xù)支持幼兒不斷探索、發(fā)現(xiàn)和確證自我的過程。理想的微觀幼兒園教育過程應(yīng)是服務(wù)于終極目的實(shí)現(xiàn)的功能單元，依循從關(guān)注兒童到理解兒童再到形成合理期望最后到完成專業(yè)決策的內(nèi)在產(chǎn)生過程，對(duì)外展現(xiàn)為一個(gè)絕不傷害兒童，確保兒童保育需要，以“不教而教”和“自然而教”為主，必要時(shí)“有意而教”與“刻意而教”的教育行動(dòng)過程。實(shí)現(xiàn)理想的宏觀與微觀幼兒園教育過程肯定需要內(nèi)外多方條件支持，從教師作為教育過程的實(shí)際組織者和實(shí)施者的角度而言，最關(guān)鍵的還是教師應(yīng)形成與之相應(yīng)的教育價(jià)值觀、專業(yè)思維方式與專業(yè)行動(dòng)方式。所以，教師在理想的幼兒園教育過程的每個(gè)要點(diǎn)與環(huán)節(jié)上的認(rèn)識(shí)程度、努力程度和堅(jiān)持程度應(yīng)是我們將來以理想的幼兒園教育過程為參照，建構(gòu)系統(tǒng)完整的幼兒園教育過程質(zhì)量評(píng)價(jià)框架與標(biāo)準(zhǔn)時(shí)考察的重點(diǎn)。這將有助于我們突破當(dāng)前國(guó)外關(guān)于教育過程質(zhì)量評(píng)價(jià)思路與工具的局限，在更為開闊的理論視野下推進(jìn)幼兒園教育過程質(zhì)量評(píng)價(jià)與提升工作。

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