馮學(xué)珍 關(guān)文軍

[摘 要] 新加坡學(xué)前融合教育大致走過了萌芽、初步探索和全面深化三個(gè)發(fā)展階段。在全面深化階段，新加坡學(xué)前融合教育迅速調(diào)整理念，不斷完善政策，增加經(jīng)費(fèi)投入，注重早期干預(yù)，加強(qiáng)教師培養(yǎng)，為學(xué)前融合教育的高質(zhì)量發(fā)展注入了強(qiáng)勁動力。新加坡學(xué)前融合教育總體呈現(xiàn)出理念更新與政策及時(shí)跟進(jìn)、“托底+專項(xiàng)資助”的經(jīng)費(fèi)保障、早期干預(yù)和學(xué)前融合有機(jī)銜接以及系統(tǒng)化的學(xué)前融合教師培養(yǎng)等特點(diǎn)。參照新加坡學(xué)前融合教育的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，我國學(xué)前融合教育可以從轉(zhuǎn)變社會公眾對待殘疾的觀念、加快學(xué)前教育立法進(jìn)程、強(qiáng)化政府在學(xué)前融合教育投入中的主導(dǎo)和主體作用、推動特殊兒童早期干預(yù)和學(xué)前融合有機(jī)銜接以及構(gòu)建系統(tǒng)的學(xué)前融合教育師資培養(yǎng)和培訓(xùn)體系等方面做出努力和改進(jìn)。

[關(guān)鍵詞] 新加坡;學(xué)前融合教育;特殊教育;早期干預(yù)

作為一個(gè)資源極度缺乏、國土面積和人口都十分有限的國家，新加坡經(jīng)濟(jì)卻能高速發(fā)展、持續(xù)繁榮并在國際舞臺上產(chǎn)生重大影響，這與新加坡秉持的教育高質(zhì)量發(fā)展的國家戰(zhàn)略有直接關(guān)系。新加坡并非最早推行融合教育理念的國家，在其獨(dú)立早期，政府對普通教育尤其是精英教育非常重視，但對特殊教育的重視程度不夠。除慈善機(jī)構(gòu)開辦的特殊教育學(xué)校之外，正規(guī)學(xué)校大多缺乏相應(yīng)的特殊教育師資和設(shè)施。[1]自20世紀(jì)90年代初起，隨著融合教育理念在世界范圍內(nèi)越來越受到重視并引發(fā)特殊教育和普通教育的重大變革之后，新加坡也因勢而動，迅速調(diào)整其殘疾兒童教育理念和模式。在學(xué)前教育領(lǐng)域，新加坡陸續(xù)采取了一系列措施，將學(xué)前融合教育作為一項(xiàng)保護(hù)性公共事務(wù)而給予了高度關(guān)注。尤其在理念調(diào)整與政策及時(shí)跟進(jìn)、學(xué)前融合教育經(jīng)費(fèi)投入、早期干預(yù)和學(xué)前教育有機(jī)銜接及師資培養(yǎng)等關(guān)鍵方面，新加坡政府更是持續(xù)發(fā)力，走出了一條“既根植于西式歐美教育，又符合新加坡本土實(shí)際”的發(fā)展道路，為新加坡學(xué)前融合教育的高質(zhì)量發(fā)展注入了強(qiáng)勁動力。

新加坡教育部官方統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，目前新加坡全國約有18 000名有學(xué)習(xí)困難或輕微特殊教育需要的學(xué)生就讀于普通中小學(xué)和幼兒園，約占所有被診斷為有特殊教育需要學(xué)生的75%。[2]在學(xué)前特殊教育領(lǐng)域，新加坡在園的9千名左右有特殊需要的幼兒中，約有5 600名幼兒接受了政府資助的各類早期干預(yù)和融合教育發(fā)展支持服務(wù)。[3]其中，約有3 700名幼兒在早期干預(yù)中心接受了嬰幼兒早期干預(yù)計(jì)劃（EIPIC）服務(wù)，約有1 900名兒童在各類幼兒園接受了“發(fā)展—學(xué)習(xí)支持”（DS?LS）和“發(fā)展支持+”（DS?Plus）項(xiàng)目服務(wù)。截至2021年，新加坡全國約有600所幼兒園（幾乎包括所有幼兒園）開設(shè)了“發(fā)展—學(xué)習(xí)支持”項(xiàng)目。在這些幼兒園中，有超過130名“發(fā)展—學(xué)習(xí)支持”教師和400名早期干預(yù)教師為有特殊需要的幼兒提供服務(wù)。[4]新加坡社會和家庭發(fā)展部（Ministry of Social and Family Development， MSF）和新加坡幼兒發(fā)展署（Early Childhood Development Agency，ECDA）計(jì)劃自2023年下半年開始大力支持融合協(xié)調(diào)員（Inclusion Coordinator，ICO）的培養(yǎng)和培訓(xùn)，并致力于讓每所幼兒園都有一名ICO工作人員。同時(shí)只要條件允許，學(xué)前班還可以選擇部署更多員工來支持有特殊需求的兒童。[5]另外，為了更好地推進(jìn)學(xué)前融合教育，MSF還專門成立了學(xué)前融合工作組來發(fā)布相關(guān)工作要求和規(guī)范，并自2019年開始每年投資約6 000萬美元用于學(xué)前融合教育。[6]隨著學(xué)前融合教育規(guī)模的穩(wěn)步擴(kuò)大和支持保障體系的不斷完善，新加坡特殊兒童學(xué)前融合教育的“可獲得性”和“可支付性”特征日趨明顯。

新加坡是一個(gè)典型的移民國家，華人比例高達(dá)70%，其教育實(shí)現(xiàn)了英式現(xiàn)代教育與中式傳統(tǒng)教育的有機(jī)融合。在文化上，新加坡兼收東西方文化精華，表現(xiàn)出明顯的“中西合璧”的特點(diǎn)，對于殘疾本質(zhì)理解的模式變遷與我國高度一致，均大致走過了慈善模式、醫(yī)學(xué)模式和社會模式等階段。[7]在特殊教育領(lǐng)域，新加坡特殊兒童安置理念和安置形式的變遷也與我國高度相似，兩者均受到西方殘疾理解模式和融合教育理念的影響，[8]正在經(jīng)歷從“普特二元分離”邁向“普特融合”的發(fā)展過程。因此，審視新加坡學(xué)前融合教育發(fā)展的歷史脈絡(luò)，分析總結(jié)其中的經(jīng)驗(yàn)，對我國發(fā)展高質(zhì)量的學(xué)前融合教育具有重要參考價(jià)值。

一、新加坡學(xué)前融合教育發(fā)展的歷史脈絡(luò)

從特殊教育發(fā)展的歷史規(guī)律來看，多數(shù)西方發(fā)達(dá)國家均走過了從“普特二元分離”到“回歸主流”再到“融合教育”的發(fā)展歷程。新加坡特殊兒童學(xué)前融合教育發(fā)展的歷史變遷也基本遵循了這一歷史規(guī)律，大致經(jīng)歷了學(xué)前融合教育萌芽、初步探索和全面深化三個(gè)階段。在各發(fā)展階段中，新加坡始終緊隨社會發(fā)展腳步，主動改革并完善學(xué)前融合教育的相關(guān)政策與實(shí)踐方式，逐漸形成了開放貫通、科學(xué)創(chuàng)新、多維立體、生態(tài)和諧的現(xiàn)代學(xué)前融合教育體系。

（一）學(xué)前融合教育的萌芽（1965—1987年）

1965年新加坡宣布獨(dú)立。在獨(dú)立發(fā)展初期，由于土地和其他資源有限，移民人數(shù)眾多且文盲和失業(yè)率很高，新加坡經(jīng)濟(jì)社會諸多方面的發(fā)展都面臨較大困難。面對一系列嚴(yán)峻的現(xiàn)實(shí)問題，新加坡政府及時(shí)調(diào)整發(fā)展思路。他們清醒地意識到，要想讓自己從貧困的灰燼中迅速崛起，成為一個(gè)受人尊敬的國家，培養(yǎng)高素質(zhì)人才是關(guān)鍵。政府必須迅速培養(yǎng)一支有能力、有適應(yīng)力和有生產(chǎn)力的勞動隊(duì)伍，而這一切的基礎(chǔ)就是必須盡快建立和發(fā)展高質(zhì)量的教育體系。[9]自此，新加坡政府對教育空前重視，各類型、各層級教育走上了迅速發(fā)展的快車道。盡管這一時(shí)期新加坡教育的重心仍在精英教育，但作為新加坡國民教育體系的重要組成部分，特殊教育也在這一時(shí)期得到了一定程度的重視和發(fā)展。

從20世紀(jì)60年代初，新加坡弱智兒童協(xié)會（Association of Weak Intelligence Children， AWIC）、教育次正常協(xié)會（Association for the Educationally Subnormal， AESN）相繼成立。[10]自20世紀(jì)70年代起，新加坡政府建立了為輕度殘疾兒童提供服務(wù)的機(jī)構(gòu)，如1970年教育部設(shè)立的學(xué)校社會工作和學(xué)校心理服務(wù)處、衛(wèi)生部于1972年設(shè)立的兒童精神科診所。同時(shí)，新加坡特殊教育學(xué)校數(shù)量在此期間也迅速增加。[11]據(jù)統(tǒng)計(jì)，20世紀(jì)70年代，新加坡新建特殊教育學(xué)校的數(shù)量達(dá)到11所，基本涵蓋了視力殘疾、聽力殘疾和智力殘疾等主要類型，在校生人數(shù)達(dá)到2 302人，約占兒童總數(shù)的1%。[12]1985年，新加坡“弱智兒童協(xié)會”更名為新加坡“智障人士福利促進(jìn)會”（Movement for the Intellectually Disabled of Singapore，MINDS）。這一名稱的調(diào)整突破了傳統(tǒng)的對殘疾類型的歧視性分類，避免了對特殊兒童的污名，開始折射出以特殊兒童為本的管理理念。特殊教育學(xué)校的服務(wù)范圍也開始變得更為多元，自閉癥譜系障礙兒童和多重殘疾兒童得以有機(jī)會進(jìn)入特殊教育學(xué)校接受相關(guān)教育和服務(wù)。[13]例如，1987年新加坡非政府組織創(chuàng)辦的瑪格麗特路特殊學(xué)校就開始服務(wù)于多重殘疾兒童，并為其提供早期干預(yù)服務(wù)。這一時(shí)期，針對特殊教育學(xué)校教師的專門培訓(xùn)也開始有了初步的探索。新加坡教育學(xué)院于1984年推出的三年在職培訓(xùn)采用半工半讀的方式對特殊教育學(xué)校教師開展培訓(xùn)，合格后向其頒發(fā)特殊教育資格證（Certificate in Special Education， CISE）。通過這些培訓(xùn)，新加坡特殊教育學(xué)校教師的質(zhì)量逐年提高。[14]

這一時(shí)期，雖然新加坡特殊教育整體發(fā)展有了一定起色，但其責(zé)任主體依舊為社會福利機(jī)構(gòu)，服務(wù)的對象依然集中在義務(wù)教育階段的殘疾兒童，對學(xué)前殘疾兒童的特殊教育及相關(guān)服務(wù)依然相對較少。但受西方特殊教育“正?；保∟ormalization）、“一體化”（Integration）、“回歸主流”（Mainstreaming）等思潮的影響，[15]新加坡國內(nèi)的很多學(xué)齡前特殊兒童家長開始積極為他們的孩子選擇主流幼兒園。[16]其原因除專門針對學(xué)齡前特殊兒童提供教育和服務(wù)的特殊教育學(xué)校數(shù)量稀少之外，他們認(rèn)為主流幼兒園更能為自己的孩子提供卓越的學(xué)習(xí)資源。為順應(yīng)家長需求，新加坡越來越多的主流學(xué)前教育機(jī)構(gòu)和兒童保育中心開始嘗試接納殘疾兒童。例如，20世紀(jì)80年代初新加坡政府開展的針對殘疾兒童的早期干預(yù)項(xiàng)目（Early Childhood Intervention，ECI）就是為了推動殘疾兒童在托幼機(jī)構(gòu)、醫(yī)院或社區(qū)治療機(jī)構(gòu)接受基本的教育和康復(fù)服務(wù)。[17]更為全面的嬰幼兒早期干預(yù)項(xiàng)目（Early Intervention Program for Infants and Children， EIPIC）則開始于1983年，五個(gè)志愿服務(wù)組織負(fù)責(zé)運(yùn)營此類服務(wù)。這些機(jī)構(gòu)的教師在獲得幼兒教育文憑后，通常還要接受幼兒特殊教育方面的專業(yè)培訓(xùn)，并獲得幼兒干預(yù)方面的高級文憑。[18]這為學(xué)前特殊兒童融合教育的開展奠定了一定基礎(chǔ)。

總體來看，這一時(shí)期新加坡特殊教育的發(fā)展依舊比較緩慢，特殊教育和普通教育呈現(xiàn)出明顯的二元分立局面，[19]政府介入特殊教育管理和服務(wù)的力度還非常不足。學(xué)前特殊教育也并未受到足夠的重視，能承接學(xué)前特殊兒童教育和康復(fù)的機(jī)構(gòu)數(shù)量并不多。但在西方“回歸主流”“一體化”等思潮的影響下，選擇主流幼兒園接受教育成了多數(shù)特殊兒童家長的共識，普通教育和康復(fù)機(jī)構(gòu)也順應(yīng)特殊兒童家庭的需求，開始在師資隊(duì)伍建設(shè)、教育和康復(fù)服務(wù)等方面進(jìn)行了一定探索，新加坡學(xué)前融合教育開始萌芽。

（二）學(xué)前融合教育的初步探索（1988—2003年）

1988年是新加坡特殊教育體制發(fā)生重大變化的一年。1988年11月，新加坡殘疾人顧問委員會向教育部遞交了一份《為殘疾人提供機(jī)會》（Opportunities for the Disabled）的報(bào)告。報(bào)告建議：“在適當(dāng)和可行的情況下，應(yīng)在普通教育系統(tǒng)內(nèi)提供特殊教育。只有當(dāng)一個(gè)特殊兒童在普通學(xué)校不能得到良好的教育時(shí)，才應(yīng)將他安置在特殊學(xué)校?！盵20]新加坡教育部采納了這份報(bào)告的建議，并從行政上開始接管特殊教育學(xué)校。這標(biāo)志著特殊教育的責(zé)任主體開始由社會福利機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)向政府，特殊教育自此也開始成了政府公辦教育的組成部分。在隨后幾年里，新加坡政府逐漸加大特殊教育的財(cái)政預(yù)算和學(xué)校建設(shè)，并不斷加強(qiáng)了特殊兒童早期干預(yù)、師資培訓(xùn)、社會倡導(dǎo)等方面的工作。[21]由于政府的介入和推動，新加坡融合教育的發(fā)展也走上了快車道。

這一時(shí)期，新加坡政府根據(jù)特殊兒童的能力水平和發(fā)展需要，開始探索不同的特殊兒童安置方式，其中中度和重度殘疾兒童主要安置在特殊學(xué)校接受教育，輕度殘疾兒童則主要安置于普通學(xué)校。與此同時(shí)，政府也開始大力支持普通學(xué)校積極改善無障礙硬件設(shè)施和設(shè)備，引導(dǎo)普通學(xué)校配備坡道、電梯和廁所等無障礙設(shè)施，為殘疾或?qū)W習(xí)困難兒童就讀提供便利。[22]針對特殊教育教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)也被迅速提上日程，如新加坡南洋理工大學(xué)國立教育學(xué)院（National Institute of Education， NIE）于1991年推出了特殊教師培訓(xùn)項(xiàng)目“兩年制非全日制特殊教育文憑”（Diploma in Special Education， DISE）課程班，又于2003年推出了特殊教育碩士研究生培養(yǎng)計(jì)劃。[23]此外，NIE還實(shí)施了“學(xué)習(xí)支持協(xié)調(diào)員計(jì)劃”（the Learning Support Coordinators Program），該計(jì)劃旨在為有經(jīng)驗(yàn)的教師提供進(jìn)一步培訓(xùn)，以便其在普通學(xué)校中為有學(xué)習(xí)困難或特殊需要的學(xué)生提供服務(wù)。[24]此外，在特殊兒童教育理念的轉(zhuǎn)變上，新加坡政府還力圖通過教育行動來規(guī)避社會排斥問題，促進(jìn)社會公平以及全納社會的構(gòu)建。1998年，新加坡教育部在其發(fā)布的《理想的教育成果》中勾勒出了21世紀(jì)新加坡理想教育的理念與前景，強(qiáng)調(diào)要塑造受教育者的“道德構(gòu)成”，使他們能夠與社會上不同的人打交道，讓他們能夠了解人類的差異。[25]這一理念的提出和踐行為特殊兒童融合教育奠定了重要的社會文化基礎(chǔ)。從這一時(shí)期開始，新加坡普通教育和特殊教育之間的藩籬逐漸被打破，教育一體化的格局逐步形成。

為進(jìn)一步支持學(xué)前特殊兒童能夠更好地融入普通幼兒園的學(xué)習(xí)和生活，新加坡政府和部分慈善組織在這一時(shí)期還探索了多項(xiàng)支持項(xiàng)目和干預(yù)計(jì)劃，如旨在通過早期干預(yù)支持特殊兒童從家庭過渡到鄰近學(xué)前班的“Stepping Stones”（墊腳石）項(xiàng)目、旨在推動特殊兒童學(xué)前融合并對其融合質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)測的“ASSIST”項(xiàng)目[26]以及由新加坡社會發(fā)展和體育部（Ministry of Community Development and Sports，MCDS）實(shí)施的與ASSIST項(xiàng)目類似的“綜合兒童保育計(jì)劃”[27]（Integrated Child Care Programme，ICCP）等。這些特殊兒童學(xué)前融合支持項(xiàng)目的實(shí)施，為新加坡學(xué)前融合教育的快速發(fā)展奠定了深厚的基礎(chǔ)。

（三）學(xué)前融合教育的全面深化（2004年至今）

2004年，新加坡總理李顯龍?jiān)谄渚吐氀菡f中對新加坡政府如何創(chuàng)建包容性社會提出了美好愿景：“所有社區(qū)都應(yīng)共同進(jìn)步，每個(gè)人都不能被落下……殘疾人也是我們的兄弟姐妹，我們要將他們放在心里，共同構(gòu)建幸福大家庭。”[28]李顯龍總理的這一就職演說對新加坡殘疾人事業(yè)的發(fā)展而言不啻為一針興奮劑，其影響之大前所未有。自此，新加坡特殊教育走上了高速和高質(zhì)量的發(fā)展軌道，學(xué)前融合教育也開始邁向全面深化發(fā)展的新階段。

1. 學(xué)前融合教育理念持續(xù)革新。

隨著世界各國融合教育實(shí)踐的不斷深化，新加坡融合教育的理念也在政府和社會的推動下不斷革新。新加坡政府認(rèn)識到，如果兒童在最初幾年就被分開對待，那么一個(gè)真正的包容性社會就很難建立。融合最大的障礙是根深蒂固的價(jià)值觀、態(tài)度和行為，只有從社會層面推行融合理念，讓每個(gè)人都置身其中，才能從根本上實(shí)現(xiàn)融合。[29]

2012年，新加坡連氏基金會（Lien Foundation）發(fā)布的“重要年份的重要聲音”（Vital Voices for Vital Years）研究報(bào)告是新加坡學(xué)前教育行業(yè)的第一份獨(dú)立審查報(bào)告。[30]這份報(bào)告擴(kuò)展了幼兒保育和教育的概念范疇，明確提出要用包容的方式使有特殊需要的殘疾兒童受益于主流教育和特殊教育的融合統(tǒng)一。而影響最大的當(dāng)屬2013年開始由新加坡民間組織發(fā)起并得到新加坡中央社區(qū)發(fā)展委員會支持的“紫色行動”（The Purple parade）。“紫色行動”的核心是確保殘疾人被納入新加坡社會發(fā)展的主旋律，確保殘疾人有平等的機(jī)會接受教育、就業(yè)、出行和加入社交網(wǎng)絡(luò)。[31]該活動每年舉辦一次。2015年的“紫色行動”是新加坡有史以來規(guī)模最大的一次支持融合教育的活動。[32]新加坡總理李顯龍首次出席了這一活動，體現(xiàn)了新加坡政府對這一理念的認(rèn)同與支持。新加坡政府認(rèn)識到，融合是一個(gè)持續(xù)且艱難的旅程，因此他們強(qiáng)烈呼吁政府、幼兒園、父母和家庭、早期干預(yù)提供者或?qū)I(yè)人員等利益相關(guān)者共同發(fā)揮作用，以確保所有孩子都有一個(gè)良好的發(fā)展開端。2015年3月，新加坡教育部出版了一本題為《讓每個(gè)孩子做最好的自己》（Bringing Out the Best In Every Child）的小冊子。在這本小冊子中，新加坡教育部對其融合教育發(fā)展的成就做了概述：“我們已經(jīng)創(chuàng)建了一個(gè)多樣化的教育景觀，為我們的學(xué)生提供了各種學(xué)習(xí)機(jī)會以最好地滿足他們不同的興趣、優(yōu)勢和學(xué)習(xí)需求?！盵33]

2. 學(xué)前融合教育政策不斷完善。

自2006年開始，新加坡社會與家庭發(fā)展部（MSF）每五年發(fā)布一次《促殘融入社會總體規(guī)劃》。這一系列總體規(guī)劃對包括學(xué)前兒童在內(nèi)的殘疾群體的權(quán)益保障、教育和生活等事項(xiàng)做了全面部署，倡導(dǎo)采取各種措施改善殘疾人群的生活條件，努力將新加坡建設(shè)成一個(gè)融合的國家。[34]2016年，新加坡第一所真正意義上的融合幼兒園（Kindle Garden Preschool）創(chuàng)立，它接納3～6歲有輕度自閉癥、唐氏綜合征、身體障礙以及發(fā)育遲緩的殘疾兒童和普通兒童一起學(xué)習(xí)與生活。其教育理念引用了“kindle”的“點(diǎn)燃、點(diǎn)亮”的含義，意在點(diǎn)燃包括殘疾兒童在內(nèi)的所有兒童的學(xué)習(xí)熱情，讓每一個(gè)兒童都發(fā)出自己的光芒。[35]

2019年，為響應(yīng)《第三個(gè)促殘融入社會總體規(guī)劃（2017—2011）》中關(guān)于“早期發(fā)現(xiàn)兒童的需求，再加上適當(dāng)?shù)募皶r(shí)干預(yù)，可以幫助兒童發(fā)展能力，最大限度地發(fā)揮兒童的潛力”的要求，新加坡社會和家庭發(fā)展部專門成立了學(xué)前融合工作組（Inclusive Preschool Workgroup，IPWG）來研究和制定相關(guān)方案，以便更好地支持有發(fā)展需求，特別是那些在幼兒園內(nèi)需要中等到高水平早期干預(yù)的兒童。其愿景是推動有特殊需要的兒童和普通兒童共同在融合幼兒園中有意義地參與學(xué)習(xí)和生活。[36]IPWG提出了7個(gè)方面的加強(qiáng)融合的建議：（1）為每個(gè)幼兒園配備一名融合教育協(xié)調(diào)員;（2）將“發(fā)展支持—學(xué)習(xí)支持”和“發(fā)展支持+”項(xiàng)目擴(kuò)展到更多幼兒園;（3）試點(diǎn)融合支持計(jì)劃項(xiàng)目（Inclusive Support Programme，ISP）;（4）為特殊需要較多的兒童提供融合機(jī)會;（5）加強(qiáng)幼教工作者融合教育能力培訓(xùn);（6）及時(shí)和系統(tǒng)地評估特殊幼兒發(fā)展需求;（7）推動家庭教育獲得家長支持。隨著這些政策和措施的不斷落地，新加坡學(xué)前融合教育的可獲得性不斷增強(qiáng)，并逐漸開始走向高質(zhì)量發(fā)展。而新加坡社會和家庭發(fā)展部和新加坡幼兒發(fā)展署則進(jìn)一步提出，到2025年左右，“發(fā)展支持—學(xué)習(xí)支持”計(jì)劃要覆蓋60%有特殊教育需要的學(xué)前兒童，并保障其中80%的學(xué)前特殊兒童處于穩(wěn)定狀態(tài)。[37]

3. 學(xué)前融合經(jīng)費(fèi)投入不斷增加。

2013 年，新加坡幼兒發(fā)展署確立了為所有嬰幼兒提供“可獲得、可支付”的優(yōu)質(zhì)學(xué)前教育發(fā)展目標(biāo)。[38]為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，新加坡政府不斷加強(qiáng)對學(xué)前教育發(fā)展的政策支持和經(jīng)費(fèi)投入。在學(xué)前融合領(lǐng)域，新加坡政府和社會服務(wù)機(jī)構(gòu)與學(xué)前教育機(jī)構(gòu)合作，持續(xù)加大對特殊兒童學(xué)前融合的經(jīng)費(fèi)支持力度，為特殊兒童學(xué)前融合提供了較好的保障。例如，新加坡社會和家庭發(fā)展部和幼兒發(fā)展署自2019年開始，根據(jù)殘疾兒童家庭收入水平和早期干預(yù)計(jì)劃為殘疾兒童提供補(bǔ)貼，將需要家庭承擔(dān)的費(fèi)用降到每月5美元到430美元之間。[39]同時(shí)，新加坡學(xué)前教育機(jī)會基金 （Preschool Opportunity Fund，PSOF）也提供資金支持用以幫助有特殊需要和低收入家庭的兒童接受學(xué)前教育，這些兒童一旦被確定為處于危險(xiǎn)或潛在危險(xiǎn)狀態(tài)，就可獲得1 300美元的支持。[40]此外，新加坡還極力提倡KidSTART 計(jì)劃，在家庭、社區(qū)和學(xué)前教育環(huán)境中為6歲以下特殊需要家庭的幼兒提供支持。該計(jì)劃自 2019年實(shí)施以來，已有企業(yè)和個(gè)人捐贈了超過 400 萬美元的現(xiàn)金和實(shí)物。[41]除了政府資助的早期干預(yù)計(jì)劃外，特殊兒童的照顧者還可以獲得交通補(bǔ)貼以及輔助技術(shù)基金補(bǔ)貼。[42]另外，兒童綜合保健計(jì)劃（Integrated Childcare Programme，ICP） 還專門針對罹患聽覺、視覺、語言或發(fā)育等障礙的2～6歲的特殊兒童提供每月25～150新元不等的資助以幫助他們正常成長。[43]尤其值得關(guān)注的是，新加坡總理李顯龍?jiān)?017年宣布，到2023年，新加坡教育部將開辦50所直屬幼兒園，政府在學(xué)前教育領(lǐng)域的年度支出將在2022年翻一番，達(dá)到17億美元。教育部直屬幼兒園1/3的學(xué)位留給家庭月總收入不超過3 500新元或人均月收入不超過875新元的低收入以及包括殘疾兒童家庭在內(nèi)的弱勢群體家庭。[44]這些措施為新加坡特殊兒童接受“可獲得、可支付”的學(xué)前教育提供了有力保障。

4. 早期干預(yù)與學(xué)前融合有機(jī)銜接。

自2004年以來，新加坡超過90%的學(xué)前兒童被安排在普通幼兒園或托幼中心。[45]如果這些學(xué)前兒童經(jīng)評估后發(fā)現(xiàn)有特殊需要，幼兒園就會主動為家長提供替代安置或干預(yù)支持選擇。從這一時(shí)期開始，針對學(xué)齡前特殊兒童的早期干預(yù)和入園后的各種學(xué)習(xí)支持（learning support，LS）、發(fā)展支持（development support，DS）以及醫(yī)療支持（Medical support，MS）等也紛紛登臺，[46]為特殊兒童的入園準(zhǔn)備及其在幼兒園的生活、學(xué)習(xí)和發(fā)展提供全方位支持和保障。在這些早期干預(yù)措施或方案中，新加坡幼兒發(fā)展署推行的兒童早期干預(yù)方案（Early Childhood Intervention，ECI）最具代表性。（見圖1）

ECI方案發(fā)端于20世紀(jì)80年代。經(jīng)過多年發(fā)展，這一早期干預(yù)體系日趨完善且支持服務(wù)內(nèi)容日益多元。該干預(yù)方案旨在為不同殘疾程度的兒童提供差異化的支持，其服務(wù)主要由早期干預(yù)專業(yè)人員和保健專業(yè)人員組成的專業(yè)團(tuán)隊(duì)提供。[48]例如，針對有殘疾風(fēng)險(xiǎn)的幼兒（D類），根據(jù)特殊需要支持程度從低到高，ECI分別為其提供完全的學(xué)前教育、KidSTART、學(xué)習(xí)支持或關(guān)懷圈（Circle of Care，COC）服務(wù)。其中KidSTART服務(wù)的目的是為父母提供必要的知識和技能，使他們能夠更好地促進(jìn)孩子的早期發(fā)展，具體內(nèi)容則包括定期家訪、家長支持小組以及在學(xué)前班提供育兒講習(xí)班和閱讀計(jì)劃等;COC是為有風(fēng)險(xiǎn)的特殊幼兒提供學(xué)習(xí)、發(fā)展及行為干預(yù)等方面額外支持的項(xiàng)目。針對輕度殘疾兒童（C類），根據(jù)特殊需要支持程度從低到高，ECI分別為其提供完全的學(xué)前教育、發(fā)展支持—學(xué)習(xí)支持（DS?LS）。綜合保育計(jì)劃（ICCP）同時(shí)面向輕度（C類）和中度（B 類）殘疾幼兒，主要為他們提供與普通幼兒同樣的教育環(huán)境，最大限度地發(fā)揮他們的潛能。嬰幼兒早期干預(yù)項(xiàng)目（EIPIC）和私人干預(yù)服務(wù)試點(diǎn)項(xiàng)目（Pilot for Private Intervention Providers，PPIP）則主要針對中重度和重度殘疾兒童（B類和A類）開展醫(yī)療、康復(fù)和綜合護(hù)理服務(wù)。為更好地實(shí)現(xiàn)早期干預(yù)和學(xué)前教育的銜接，新加坡政府還努力在所有幼兒園都配備了一名融合協(xié)調(diào)員來確定有潛在發(fā)展支持需要的兒童并協(xié)調(diào)早期干預(yù)資源和服務(wù)。另外，針對3至6歲的中度殘疾兒童，新加坡還在部分幼兒園試點(diǎn)了一項(xiàng)包容性支持計(jì)劃（Inclusive Support Programme，InSP）。該計(jì)劃尋求通過差異化的支持來確保所有兒童的整體發(fā)展和有意義的參與，促進(jìn)特殊兒童的全面發(fā)展。依托這一連續(xù)的服務(wù)體系建設(shè)，新加坡較好地實(shí)現(xiàn)了特殊幼兒早期干預(yù)及支持與學(xué)前教育的有機(jī)銜接。

5. 學(xué)前融合教師規(guī)范培養(yǎng)。

新加坡南洋理工大學(xué)（Nanyang Technological University，NTU）國立教育學(xué)院（NIE）是新加坡唯一的教師教育機(jī)構(gòu)。[49]NIE主要負(fù)責(zé)各類型教師的職前培養(yǎng)，持續(xù)為各類型學(xué)校輸送取得相應(yīng)資質(zhì)的合格教師。有關(guān)特殊教育教師的培養(yǎng)主要包括特殊教育文憑（DISE）和特殊教育碩士（Master of Special Education）兩個(gè)層次、全日制和非全日制培養(yǎng)兩種形式。學(xué)生經(jīng)考核合格后方可獲得執(zhí)教資格。[50]

針對學(xué)前融合教師的職后培訓(xùn)主要由新加坡國家兒童早期發(fā)展研究所（National Institute of Early Childhood Development，NIEC）負(fù)責(zé)，其培訓(xùn)對象主要為來自幼兒園、治療小組的學(xué)習(xí)支持教育者（Learning Support Educators，LSEds）和早期干預(yù)中心的早期干預(yù)教師（Early Intervention Teachers，EITs）。其中，LSEds要完成培訓(xùn)后獲得NIEC提供的兒童早期學(xué)習(xí)支持專業(yè)文憑（Specialist Diploma in Early Childhood Learning Support，SDELS）方可上崗，EITs則需要完成培訓(xùn)后獲得NIEC提供的早期兒童特殊需要高級文憑（Advanced Diploma in Early Childhood Special Needs，SDESN）方可上崗。[51]為了讓幼兒教師更好地識別和幫助特殊兒童，新加坡教育部與社會和家庭發(fā)展部共同監(jiān)督運(yùn)行的兒童早期發(fā)展機(jī)構(gòu)ECDA與NIEC合作，于2021年6月推出120小時(shí)融合實(shí)踐證書（Certificate in Inclusive Practice，CIP），向已從業(yè)至少一年的幼兒教育工作者開放，并優(yōu)先考慮那些提供融合支持項(xiàng)目（InSP）和其他早期干預(yù)服務(wù)（即 DS?LS和DS?Plus計(jì)劃）的學(xué)前教育工作者，[52]旨在幫助在職幼兒教育工作者能夠獲得關(guān)于融合教育的知識和策略。

CIP課程分為3個(gè)集群，共7個(gè)模塊。CIP課程涵蓋的3個(gè)核心領(lǐng)域?yàn)椋海?）了解兒童的學(xué)習(xí)差異以及如何為全納實(shí)踐創(chuàng)造合適的學(xué)習(xí)環(huán)境;（2）差異化學(xué)習(xí)以及課堂和行為管理方面的技能;（3）與家人和專業(yè)人士合作，并在學(xué)前班進(jìn)行包容性循證實(shí)踐。（見表1）幼兒教育工作者既可以在學(xué)習(xí)A課程的基礎(chǔ)上自主選擇學(xué)習(xí)B課程或者C課程，也可以在學(xué)習(xí)完120小時(shí)后獲得完整證書。對于前者，教師可以在6～8個(gè)月內(nèi)參加獨(dú)立模塊的培訓(xùn)后獲得證明，后者則需要完成所有模塊后才能獲得證書。

為進(jìn)一步落實(shí)對學(xué)前融合教師能力提升的培訓(xùn)，NIE和新加坡慈善組織連氏基金會啟動了Genie（Greatly Enhanced Networks in Education）項(xiàng)目。[54]這是一項(xiàng)提升從新教師到行業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者之間各級別教師能力的增強(qiáng)計(jì)劃，旨在促進(jìn)主流教育、特殊教育、學(xué)前教育和早期干預(yù)部門之間的專業(yè)交流，提升工作人員的技能，拓展教師與其他專業(yè)人士的合作范圍，以滿足教師的多樣化學(xué)習(xí)需求。[55]

二、新加坡學(xué)前融合教育發(fā)展演進(jìn)的特點(diǎn)

新加坡的學(xué)前教育并非義務(wù)教育，長期以來主要由社會團(tuán)體、宗教組織和私人業(yè)者經(jīng)營，市場化特征明顯，其教育治理的特點(diǎn)是將有限的教育資源傾斜于精英階層。[56]因此，新加坡政府早期對學(xué)前教育的重視程度并不高，歷年來都是以寬松的方法來參與學(xué)前教育管理。[57]迫于學(xué)前教育水平國際排名較低的國際壓力以及國內(nèi)保障教育公平的迫切需要，新加坡自2012年起開始對學(xué)前教育給予高度的重視和支持。在特殊兒童學(xué)前融合教育領(lǐng)域，新加坡改變了以往由志愿福利組織主導(dǎo)學(xué)前融合教育發(fā)展的模式，逐步轉(zhuǎn)向了政府主導(dǎo)的全面推進(jìn)和監(jiān)督落實(shí)。此外，全社會對融合教育的認(rèn)同度也不斷提升，既出現(xiàn)了由民間力量推動的聲勢浩大的“紫色行動”，又出現(xiàn)了由民間機(jī)構(gòu)做出的頗具影響力的調(diào)查報(bào)告，更出現(xiàn)了由政府相繼發(fā)布的《促殘融入社會總體規(guī)劃》等政策，在理念、政策等方面表現(xiàn)出鮮明的特點(diǎn)。

（一）學(xué)前特殊教育理念更新與相關(guān)政策及時(shí)跟進(jìn)

新加坡教育的許多核心理念源于西方，但在表現(xiàn)形式上卻靠近東方文化;在操作層面上既能中西并蓄，又能因地制宜，根據(jù)國情采取相應(yīng)措施。從特殊教育的孕育到學(xué)前融合教育的萌芽，再到學(xué)前融合教育的初步探索，最后到學(xué)前融合教育的全面深化，在短短幾十年的時(shí)間里，新加坡特殊教育的理念一直處于持續(xù)更新狀態(tài)。第一，理念更新速度快。從最開始的普特二元分離走向逐步的融合再到全面融合，新加坡只用了不到40年的時(shí)間。在此過程中，新加坡并沒有一味地照搬西方經(jīng)驗(yàn)，而是根據(jù)自己的發(fā)展實(shí)際不斷完善對殘障兒童的界定方式，創(chuàng)新特殊教育形式，健全特殊兒童早期干預(yù)和教育支持保障體系，走出了一條既根植于西方特殊教育發(fā)展體系，又符合新加坡本土實(shí)際的發(fā)展道路。第二，理念超前。早在1988年，新加坡政府就采納了新加坡殘疾人顧問委員會的《為殘疾人提供機(jī)會》的建議，開始大力推行特殊兒童融合教育。這一理念比1994年《薩拉曼卡宣言》對融合教育的倡導(dǎo)還要早6年。另外，發(fā)端于20世紀(jì)80年代初的ECI早期干預(yù)方案，也是世界范圍內(nèi)較早提出的為不同類型特殊兒童提供差異化服務(wù)和支持的方案。這些超前的理念為新加坡學(xué)前融合教育的持續(xù)和快速發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。第三，理念變化伴隨著政策的及時(shí)跟進(jìn)?？v觀新加坡融合教育每一次理念的更新，都伴隨著相關(guān)政策的及時(shí)調(diào)整，這為教育理念的落地提供了強(qiáng)大保障。例如，2012年簽署聯(lián)合國《殘疾人權(quán)利公約》后的10年間，新加坡修改了《義務(wù)教育法》并開始每隔五年頒布一次《促殘融入社會總體規(guī)劃》，同時(shí)規(guī)范了特殊教育教師文憑制度和融合教育實(shí)踐證書制度等。這些法律和政策的層次較高、約束力較強(qiáng)、內(nèi)容條款明晰，具有較強(qiáng)的可操作性和前瞻性，切實(shí)推動了理念向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化。

（二）“托底+專項(xiàng)資助”的學(xué)前融合教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制

新加坡政府致力于為所有嬰幼兒家庭，尤其是弱勢群體和低收入家庭，提供可負(fù)擔(dān)的優(yōu)質(zhì)學(xué)前教育，提高學(xué)前教育的“可支付性”，呈現(xiàn)出“托底+專項(xiàng)資助”的特點(diǎn)。一是政府的托底作用顯著增強(qiáng)。2014 年之前，新加坡教育部只是幼兒園的監(jiān)管者，并不直接參與辦學(xué)。市場化特征明顯的新加坡學(xué)前教育使得不同階層、不同收入家庭的嬰幼兒擁有完全不同的學(xué)前教育現(xiàn)狀，包括殘疾兒童家庭在內(nèi)的許多弱勢群體家庭無法承受日益上漲的學(xué)前教育費(fèi)用。為改變這一現(xiàn)狀，新加坡政府一方面采取開辦直屬幼兒園、托兒所的方式，實(shí)現(xiàn)了政府對弱勢群體接受學(xué)前教育的托底保障作用;[58]另一方面，新加坡政府還為在ECDA認(rèn)證的托兒所上學(xué)的嬰幼兒提供基礎(chǔ)補(bǔ)助或額外補(bǔ)助（Basic Subsidy and Additional Subsidy），確保弱勢群體和低收入家庭嬰幼兒能夠獲得優(yōu)質(zhì)的學(xué)前教育。[59]二是針對特殊嬰幼兒家庭的經(jīng)濟(jì)資助政策日趨多元。除了前文提到的各項(xiàng)資助政策和措施之外，新加坡政府還通過提供各種資助來確保學(xué)前教育在嬰幼兒家庭可負(fù)擔(dān)的范圍內(nèi)，并幫助弱勢群體、低收入家庭嬰幼兒進(jìn)一步獲得優(yōu)質(zhì)的學(xué)前教育，如伙伴業(yè)者計(jì)劃（POP）、幼兒培育輔助計(jì)劃（KidSTART）、兒童保育資助計(jì)劃（CFAC）、健康開始計(jì)劃（HSP）以及育嬰補(bǔ)貼（Baby Support Grant）等。[60]

（三）特殊兒童早期干預(yù)和學(xué)前融合教育的有機(jī)銜接

0～6歲是特殊兒童康復(fù)的黃金期，通過早發(fā)現(xiàn)、早診斷、早干預(yù)可以顯著改善特殊兒童各項(xiàng)機(jī)能，為其后續(xù)教育發(fā)展奠定必要基礎(chǔ)。新加坡自20世紀(jì)80年代開始推行ECI早期干預(yù)項(xiàng)目以來，特殊兒童早期干預(yù)越來越系統(tǒng)。一是服務(wù)內(nèi)容多樣化。服務(wù)內(nèi)容既有針對特殊兒童的診斷評估以及對其學(xué)習(xí)、發(fā)展及行為的干預(yù)，又有針對特殊兒童家庭康復(fù)的教育，甚至還有針對經(jīng)濟(jì)困難家庭的經(jīng)費(fèi)支持。二是服務(wù)主體的多元化。ECI早期干預(yù)項(xiàng)目既有衛(wèi)生保健專業(yè)隊(duì)伍，又有慈善組織和社會團(tuán)體，還有家庭、社區(qū)、公共事務(wù)部門以及學(xué)前融合教師，形成了蜂窩狀的早期干預(yù)生態(tài)體系。（見圖2）三是服務(wù)支持的連續(xù)化。ECI項(xiàng)目會根據(jù)不同殘疾類型兒童的特殊需要的支持程度來提供差異化的干預(yù)服務(wù)，其最終的目的是通過及時(shí)且多樣化的干預(yù)來為特殊幼兒提供適宜的教育安置。同時(shí)，ECI項(xiàng)目也將服務(wù)延伸至學(xué)前教育階段，針對接受學(xué)前教育的特殊幼兒提供差異化的服務(wù)?？傮w而言，這一早期干預(yù)體系的建設(shè)不僅使特殊幼兒在功能發(fā)展的黃金時(shí)段能夠得到有效的干預(yù)和支持，還幫助他們順利做好了與學(xué)前融合教育的有機(jī)銜接。

（四）系統(tǒng)化的特殊教育教師和學(xué)前融合教師培養(yǎng)

新加坡的教育質(zhì)量享譽(yù)全球，這與其高素質(zhì)的教師隊(duì)伍密不可分。新加坡特殊教師和學(xué)前融合教師的培養(yǎng)也獨(dú)具特色。一是培養(yǎng)過程把關(guān)嚴(yán)格。無論是入口審核，還是課程要求，再到結(jié)業(yè)獲得資質(zhì)，新加坡都有一套完整細(xì)致、操作性非常強(qiáng)的標(biāo)準(zhǔn)和程序。這既防止了人力資源浪費(fèi)，又最大程度解決了教師職業(yè)認(rèn)同低、離職率高等問題。二是課程設(shè)置的職業(yè)導(dǎo)向明顯。為滿足學(xué)員未來不同的就業(yè)需求，雖然新加坡教師培養(yǎng)在課程設(shè)置方面整體上分為教育研究、課程研究、實(shí)踐培訓(xùn)三個(gè)模塊，但針對不同職業(yè)對象未來的發(fā)展需求設(shè)計(jì)了不同目標(biāo)的課程體系，確保了不同職業(yè)方向的學(xué)員都能夠在實(shí)際環(huán)境中為有不同需求的特殊需要學(xué)生提供有效的支持及教育干預(yù)。三是實(shí)踐能力訓(xùn)練貫穿培養(yǎng)全過程。無論是特殊教育文憑的獲得，還是學(xué)前融合實(shí)踐證書的取得，新加坡都非常重視對教師實(shí)踐能力的培養(yǎng)。例如，DISE不僅設(shè)置了為期10周的實(shí)踐訓(xùn)練，還開設(shè)了專門的校內(nèi)教學(xué)實(shí)踐課程，為學(xué)生搭建理論聯(lián)系實(shí)踐的橋梁。同時(shí)，伴隨著項(xiàng)目層次的提升，新加坡教師培養(yǎng)對教師實(shí)踐經(jīng)歷的要求也不斷提高。

三、對我國學(xué)前融合教育發(fā)展的啟示

近年來，我國融合教育也已初步形成了具有中國本土特色的發(fā)展模式與保障機(jī)制，[62]學(xué)前融合教育也隨著國家相關(guān)政策法規(guī)的不斷完善而日益成為理論和實(shí)踐研究的熱點(diǎn)與焦點(diǎn)。2017 年教育部發(fā)布的《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020 年）》明確提出“支持普通幼兒園創(chuàng)造條件招收殘疾幼兒”，2021 年國務(wù)院發(fā)布的《中國兒童發(fā)展綱要（2021—2030）》進(jìn)一步提出“全面發(fā)展融合教育”“大力發(fā)展殘疾兒童學(xué)前教育”，2022 年教育部等部門發(fā)布的《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計(jì)劃》明確提出“普通幼兒園接收具有接受普通教育能力的殘疾兒童就近入園隨班就讀”，黨的二十大報(bào)告更是提出了要“強(qiáng)化學(xué)前教育和特殊教育普惠發(fā)展”。但總體來看，特殊兒童學(xué)前融合教育依然是我國學(xué)前教育和特殊教育的短板。從殘疾兒童入園規(guī)模上看，截止到2019年，我國3～6歲殘疾兒童總數(shù)約為 13.59萬，其中在園殘疾兒童數(shù)量為5.86萬，入園率僅為43.12%;[63]從全社會對特殊兒童學(xué)前融合的態(tài)度來看，相關(guān)人員雖對學(xué)前融合理念表現(xiàn)出一定程度的認(rèn)可，但實(shí)際行動上仍有較大的反差;[64]從師資隊(duì)伍建設(shè)上來看，尚未形成完善的職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)體系，專業(yè)及專門師資缺乏問題比較突出。另外，學(xué)前融合和早期干預(yù)投入和資源明顯不足，城鄉(xiāng)發(fā)展不均衡以及對特殊兒童的篩查、診斷、報(bào)告、醫(yī)療、康復(fù)、教育等服務(wù)尚未到位等問題也比較突出，[65]難以滿足我國特殊兒童學(xué)前教育的基本需求。結(jié)合新加坡學(xué)前融合教育發(fā)展的歷史經(jīng)驗(yàn)，本研究提出以下發(fā)展建議。

（一）轉(zhuǎn)變社會公眾對待殘疾的觀念，加快學(xué)前教育立法進(jìn)程

轉(zhuǎn)變社會公眾尤其是教師和普通幼兒對待殘疾的觀念，是發(fā)展特殊兒童學(xué)前融合教育的基本前提。研究顯示，十多年來，我國學(xué)前教師和普通幼兒家長對特殊兒童的接納度較低的事實(shí)并未有較大改觀。[66]因此，要辦好學(xué)前融合教育，第一，就是要多措并舉，充分運(yùn)用媒體宣傳、教育等方式更新社會公眾對待殘疾的觀念，讓他們更加深入地認(rèn)識并尊重孩子的差異，更加公平、積極地對待他們。第二，法制化是教育理念邁向教育實(shí)踐以及教育政策穩(wěn)定和持續(xù)發(fā)展的根本保障。盡管我國各省市在其地方學(xué)前教育條例中對特殊兒童學(xué)前教育有相關(guān)表述，并且部分規(guī)定具有一定的創(chuàng)新性與引領(lǐng)性，但對融合教育理念的貫徹不到位、學(xué)前融合教育支持政策不細(xì)化以及個(gè)別規(guī)定與上位法規(guī)定不一致等問題依然比較突出。[67]2020年9 月教育部發(fā)布的《中華人民共和國學(xué)前教育法草案（征求意見稿）》共有五條六款具體涉及殘疾兒童的學(xué)前教育，但從具體內(nèi)容來看還有較大的完善空間，如缺乏學(xué)前融合教育經(jīng)費(fèi)和設(shè)施等配套保障、學(xué)前融合教師培養(yǎng)與培訓(xùn)的頂層設(shè)計(jì)、與《中華人民共和國殘疾人保障法》銜接度不夠等問題。未來，一方面要提高各地方學(xué)前教育條例中殘疾兒童教育相關(guān)條款的質(zhì)量，另一方面要積極吸納各地區(qū)推進(jìn)殘疾兒童學(xué)前融合教育的良策，有針對性地完善相關(guān)法律法規(guī)，加快《中華人民共和國學(xué)前教育法》出臺進(jìn)程，為殘疾兒童平等接受學(xué)前教育提供更好的法制保障。

（二）強(qiáng)化政府在學(xué)前融合教育投入中的主體和主導(dǎo)作用

當(dāng)前我國針對包括特殊兒童在內(nèi)的弱勢群體兒童學(xué)前教育的資助政策遵循“地方先行、中央補(bǔ)助”的原則，主要由各地自主建立學(xué)前教育資助政策體系。受經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平等因素的影響，各地資助的標(biāo)準(zhǔn)并不統(tǒng)一，[68]低水平的支持對特殊兒童的學(xué)前教育而言可謂杯水車薪。結(jié)合新加坡學(xué)前融合教育經(jīng)費(fèi)投入的特點(diǎn)，建議未來一方面強(qiáng)化政府在學(xué)前融合教育投入中的主體和主導(dǎo)作用，堅(jiān)持公辦普惠政策，加大對普惠性學(xué)前教育的財(cái)政資金投入，分階段、分步驟地推行減免乃至免費(fèi)的針對特殊兒童的學(xué)前融合教育政策，最終實(shí)現(xiàn)國家對特殊兒童學(xué)前教育經(jīng)費(fèi)的托底。另一方面要擴(kuò)大經(jīng)費(fèi)來源渠道，通過出臺優(yōu)惠政策等方式引導(dǎo)社會各界關(guān)注學(xué)前特殊兒童融合教育，鼓勵社會各團(tuán)體和個(gè)人以捐贈或建立基金等方式多渠道進(jìn)行投入，對實(shí)施捐贈的個(gè)體、團(tuán)體或組織予以宣傳、獎勵或減免稅費(fèi)，逐步形成良好的促進(jìn)特殊兒童學(xué)前融合教育資助的文化環(huán)境與社會氛圍。

（三）推動特殊兒童早期干預(yù)和學(xué)前融合的有機(jī)銜接

及時(shí)、系統(tǒng)且持續(xù)的早期干預(yù)和支持服務(wù)對保障特殊兒童的發(fā)展具有非常重要的奠基作用，在這一方面我國還有相當(dāng)大的發(fā)展空間，尤其是早期干預(yù)和學(xué)前教育銜接還沒有得到足夠的重視。結(jié)合新加坡的經(jīng)驗(yàn)，建議在以下四個(gè)方面做出努力。一是加強(qiáng)政府對特殊兒童早期干預(yù)的經(jīng)費(fèi)投入，尤其是要加強(qiáng)對早期干預(yù)專業(yè)人才培養(yǎng)和培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)的支持，逐步形成一支從事兒童早期干預(yù)的專業(yè)隊(duì)伍。二是國家和地方共同設(shè)立一批特殊兒童居家或社區(qū)早期干預(yù)項(xiàng)目，將符合條件的學(xué)前特殊兒童及其所在家庭納入相應(yīng)的項(xiàng)目服務(wù)范疇，根據(jù)特殊兒童的具體需求開展差異化的干預(yù)和支持服務(wù)。三是建立早期干預(yù)服務(wù)共同體，將家庭、教育機(jī)構(gòu)、醫(yī)療部門、社會福利機(jī)構(gòu)等主體整合起來，圍繞特殊兒童的特殊需要展開共同行動。四是加強(qiáng)理論研究和實(shí)踐創(chuàng)新，打造早期干預(yù)和學(xué)前教育聯(lián)合體，將早期干預(yù)及相關(guān)服務(wù)延伸到學(xué)前教育階段，持續(xù)為學(xué)前特殊兒童提供相關(guān)支持服務(wù)。

（四）構(gòu)建系統(tǒng)的學(xué)前融合教育師資培養(yǎng)和培訓(xùn)體系

高質(zhì)量的學(xué)前融合教育離不開高質(zhì)量的教師隊(duì)伍。當(dāng)前我國學(xué)前融合教育教師主要以學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)的教師為主，他們多數(shù)并未接受過系統(tǒng)的特殊教育學(xué)習(xí)或培訓(xùn)。借鑒新加坡的經(jīng)驗(yàn)并結(jié)合我國實(shí)際，可以嘗試在以下四個(gè)方面做出調(diào)整。一是抓住當(dāng)前我國師范專業(yè)認(rèn)證這一契機(jī)，在學(xué)前教育教師培養(yǎng)中增加特殊教育、融合教育等相關(guān)內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生開展特殊教育的能力。二是明確特殊教育專業(yè)學(xué)生的職業(yè)發(fā)展方向，提前做好特殊教育學(xué)校教師、學(xué)前融合教師、資源教師的分方向培養(yǎng)，做好課程體系建設(shè)的頂層設(shè)計(jì)。三是在《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《學(xué)前教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》等文件以及幼兒園教師資格等考試中增加特殊教育專業(yè)內(nèi)容，明確提出幼兒園教師應(yīng)具備的融合教育教學(xué)和實(shí)踐的素質(zhì)和能力，倒逼對人才培養(yǎng)目標(biāo)的調(diào)整。四是建立完善的職后培訓(xùn)機(jī)制，試點(diǎn)推行學(xué)前融合教師資格證書制度，提升學(xué)前融合教師的能力及其參與融合教育的積極性。

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