薛琳 黃振中 陳榕

［摘 要］在語文教學中培養(yǎng)學生良好的思維，是當前初中語文教師的重要目標。文章基于鄭桂華老師的優(yōu)秀課例，提出在初中語文專題閱讀教學中培養(yǎng)學生思維的有效方法：以獨特的視角激發(fā)閱讀與思考的興趣，以系列活動激活思考動能，以人文關懷呵護思維生長，通過專題閱讀普及科學的思維方式。

［關鍵詞］思維培養(yǎng)；初中語文；專題閱讀教學；名師課例

［中圖分類號］ ? ?G633.3 ? ? ? ? ? ?［文獻標識碼］ ? ?A ? ? ? ? ?［文章編號］ ? ?1674-6058（2023）10-0004-04

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）指出，義務教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)。初中階段是學生抽象思維發(fā)展的關鍵期。這一階段的學生能初步理解矛盾的對立統(tǒng)一等，他們的思維具有一定的獨創(chuàng)性和批判性。初中語文教學應在語言運用的基礎上，著重培養(yǎng)學生的形象思維、辯證思維、邏輯思維等，以發(fā)展學生的思維。

顧明遠先生認為，教育的本質從某種意義上講，就是培養(yǎng)學生的思維，而培養(yǎng)學生思維最好的場所是課堂。語文課堂教學應擔負起培養(yǎng)學生思維的重任。如何引導學生學習語文，提升思維？文章以鄭桂華老師開展的《鄧稼先》《說和做——記聞一多先生言行片段》專題閱讀教學為例，探討在語文專題閱讀教學中培養(yǎng)學生思維的路徑。

一、創(chuàng)新視角：激發(fā)學生的閱讀與思考興趣

興趣是最好的老師。沒有興趣，就不想學習，思維的培養(yǎng)便無從談起。東北師范大學孫立權老師在2019年全國十城市教研協(xié)作體首屆語文教學高峰論壇暨核心素養(yǎng)教學與評價研討會上指出學生不待見語文的原因：“老師講的，書上都有；我們不懂的，他們也不懂。”余黨緒老師在《以“三個轉化”推動整本書思辨性閱讀》中提出：“感性的快樂是短暫和膚淺的，思考的興趣才是深刻的，理智的樂趣遠勝于感官的快樂”“說到底，讓學生帶著問題去閱讀，或者在閱讀的過程中發(fā)現(xiàn)問題，這是將閱讀轉化為思維的關鍵”。在教育技術現(xiàn)代化、海量數(shù)據(jù)可供便捷取用的今天，確實有一些語文教師喜歡走“捷徑”而不愿在解讀教材方面真正下功夫。這些教師往往照搬別人的教案和課件，以致語文課變成“搬運”課，無趣、無味、無新意。為了激發(fā)學生閱讀與思考的興趣，教師可謂下足了功夫，圖片、音頻、視頻皆上場，然而在融媒體快速發(fā)展的今天，學生對此已司空見慣，很難激發(fā)出他們的閱讀與思考興趣。

《鄧稼先》《說和做——記聞一多先生言行片段》選自統(tǒng)編語文教材七年級下冊第一單元。該單元編入的多為回憶杰出人物事跡的文章，教學的重點是精讀。此類文章通常的教法是通過抓人物的記敘、描寫和評價來把握人物形象及文章主題。毫無新意的教學很難激發(fā)學生的閱讀與思考興趣。鄭老師深諳此理，敏銳發(fā)現(xiàn)并挖掘出《鄧稼先》《說和做——記聞一多先生言行片段》這兩篇回憶性散文與本單元其他文章所有的共性之外的特性：人物稱呼的豐富性，如《鄧稼先》中對鄧稼先的稱呼達25項之多。鄭老師以此作為貫穿全課教學的核心拋給學生。學生在驚詫之余，產(chǎn)生好奇心和興趣，進而專注于文本尋求答案，在此基礎上學生的思維活動就有了材料的依托。學生有目的性地進行精細化閱讀、思考、判斷、分析，從而理解人物在文章作者心中的崇高地位，真切感受杰出科學家、民主戰(zhàn)士非同凡響的人格形象。這種通過有目的性地閱讀、思考得到的感觸會更深刻。

二、活動驅動：激活學生的思考動能

美國教育家約翰·杜威提出：“想到并觀察到的事物都是思維”“思維只是隨心所欲、毫不連貫地東想西想，是不夠的”“有意義的思維應是不斷的、一系列的思量，連貫有序、因果分明、前后呼應”“思維過程中的各個部分不是零碎的大雜燴，而應是彼此應接，互為印證”。語文課程所要培養(yǎng)和提升的“思維”，應是有教育意義的思維。在語文課堂教學中，要通過相關思維訓練，培養(yǎng)學生清晰、貫通、縝密，以及有深度、廣度、獨特性、批判性和創(chuàng)新性的良好思維。語文教師要培養(yǎng)學生良好的思維品質，首先自身就需要擁有良好的思維品質，用自己清晰、凝練的思維去影響學生良好思維品質的形成。

鄭老師在去零碎化以培養(yǎng)貫通思維、去平面化以培養(yǎng)深度思維，激發(fā)和保持思維興趣方面，做了非常多有益的探索。鄭老師教學樣態(tài)設計的理念非常清晰，就是“少一點，深一點”。為什么要“少一點”？一節(jié)課的教學時間非常有限，內容多了時間自然就分散了。時間分散了，教學就難以做到集中深入。為什么要“深一點”？學生中小學階段經(jīng)歷的語文學習，不可謂不多，若問學生印象最深刻的語文課，不難發(fā)現(xiàn)令其記憶猶新、印象深刻的確實不多。究其原因是內容較多，難以全部深入；千課一面，沒有特色；沒有深入文本，因而浮光掠影。

所謂“少一點”，是指內容聚焦，不瑣碎、不繁雜。鄭老師執(zhí)教的《鄧稼先》《說和做——記聞一多先生言行片段》專題閱讀教學，聚焦探究“人物的稱呼”這一個問題（教學邏輯架構如圖1）。由探究楊振寧對鄧稼先的稱呼，延伸至探究臧克家對聞一多先生的稱呼，進而引導學生領悟回憶性散文的讀法、相關人物的崇高精神、做人的道理。教學內容的“少”，為學生提供了更廣闊的思考、表達和交流的空間，為學生思維的培養(yǎng)提供了可能和保障。所謂“深一點”，即圍繞核心問題，層層深入。本課設計了一系列教學活動引導學生初步掌握比較、分析、概括等思維方法。首先，讓學生圈點勾畫找稱呼；然后，讓學生對稱呼進行梳理；接著，讓學生交流、探究、辨析稱呼；最后，讓學生通過辨析，了解鄧稼先、聞一多先生的品質、形象和貢獻，充分感受鄧稼先崇高的愛國精神、科學精神和奉獻精神，為中國科學家克服重重困難與險阻，成功研制原子彈、氫彈和新型核武器的壯舉感到由衷的驕傲和自豪，并感悟作為民主戰(zhàn)士的聞一多先生的偉大。

本節(jié)課先重點精讀《鄧稼先》，再解讀具有共性的文章《說和做——記聞一多先生言行片段》，由課內文章的學習延伸拓展到對做人的思考。學生在進行思維活動的同時，自主構建起了敘議結合、從不同角度全面展現(xiàn)人物形象的寫作知識體系，并且對鄧稼先這位偉大科學家崇高的形象和精神有了深刻體會，生發(fā)對我國核武器事業(yè)的自豪之情。如此，能助推“文化自信”核心素養(yǎng)的落實。

三、人文關懷：呵護學生思維生長

約翰·杜威在《我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育》一書中提到，在學校實際工作中，妨礙思維的連貫性、干擾系統(tǒng)思考的，主要有幾種情況：一是教師有壟斷連貫敘述的習慣，學生的談話和回答僅限于簡短的詞語或不連貫的句子，詳述與結論均由教師包辦代替；二是教師提問太瑣碎，把文本細分為若干小段，破壞了文本所包含的完整意義，以致學生頭腦中裝載的僅是一些孤立的知識碎片；三是教師過于強調避免錯誤，而不把重點放在能力的培養(yǎng)和習得上。在語文課堂教學中，學生最大的思維問題不是思維混亂、無邏輯，而是沒有思維的自信，不敢或不肯動腦筋。具體表現(xiàn)在，學生不敢回答教師的提問，或對教師的提問無動于衷；完成習題時，對需要開動腦筋思考回答的題目，要么留空，要么胡亂作答。盡管師生都意識到思維的重要性，但思維培養(yǎng)恰恰是教與學的重大難題。一些教師恐怕并未意識到“冰凍三尺，非一日之寒”，出現(xiàn)這樣的狀況，與其長期忽視學生的獨立思維訓練有關。這些教師在教學中沒有為學生提供足夠的思維訓練空間，或是以自身的教學權威剝奪學生思維的權利，沒有給學生哪怕只是微小的思維火花以應有的鼓勵。學生越?jīng)]有思維的自信，就越不敢轉動思維這臺機器，久而久之，這臺機器就容易變成廢銅爛鐵。在一些不科學的教學方法之下，教師越努力教學，對學生的負面影響和損害就越大。

不包辦代替，將更多的閱讀思考和表達的空間留給學生，表面上看只是一種教學模式，其實深層次之下，是一名教師為學生未來可持續(xù)發(fā)展著想的職業(yè)良知和教育情懷。談到教學設計的出發(fā)點，鄭老師常常提到這樣一句話：教給學生的必須是他們畢業(yè)三十年后依然有用的東西。對于學生來說，什么是幾十年后依然有用的東西？其中一定包含學生未來學習、發(fā)展所必需的，能有效解決問題的思維工具。

鄭老師的這一節(jié)課，我們可以從教學的細微處理中，感受其在學生思維培養(yǎng)方面的用心及智慧。例如，鄭老師用一個學習任務將容易碎片化、平面化的內容整合成一個有層次、有深度的結構化整體。上課前，鄭老師讓學生談前幾課的學習收獲。通過與學生交流，鄭老師了解到學生在“生活背景”“寫作方法”“行為細節(jié)”“人物品質”“思想啟示”等方面已經(jīng)有了較充分的習得，同時也確認了自己本課以不同的稱呼與評價切入的教學設計的獨特價值。課堂中，鄭老師在引導學生合作學習、圈點勾畫和分享文本中楊振寧對鄧稼先的稱呼與評價時，做了一個小小的，但是能確保全體學生，尤其是學困生都能參與思維表達訓練的處理，即讓圈畫得最少的學生小組先發(fā)言，再做加法，由圈畫得更多的學生小組發(fā)言。這樣，既讓學生所有的發(fā)現(xiàn)都能有機會展示，又不至于打擊學生信心。

鄭老師在指導學生梳理和篩選關鍵信息時，注意到學生閱讀的條理性和完整性，以及回答問題時語言表達的連貫、完整。連貫、有序、縝密的閱讀與思維習慣對學生未來的思維發(fā)展大有裨益。更可貴的是，鄭老師能在課堂中給予學生足夠的思維空間，使學生在疑難處和關鍵處得以多維辨析與深入思考，沒有剝奪學生思考的權利。鄭老師在引導學生對鄧稼先的稱呼進行分類，以及討論哪一個稱呼與評價最能從本質上精準體現(xiàn)鄧稼先的人物形象時，給學生提供了足夠多的思考時間和空間。因此，我們在時間非常有限的一節(jié)課中欣慰地看到學生思維碰撞出的火花。同時，鄭老師對一些精準、創(chuàng)新的表達，給予了適當?shù)馁潛P。教師以開放的理念、呵護包容的態(tài)度引導學生的思維發(fā)展，遠比以權威的身份，耳提面命、口耳相授更為有效?！澳闫綍r有沒有想過‘我是一個什么樣的人？”“你怎么看待這些評價？”課堂以如何做人、如何看待評價的發(fā)問結束。鄭老師的這節(jié)課在引導學生構建知識體系、培養(yǎng)思維的同時，還在指引學生感受相關人物光輝的形象之美、文章本身的文理之美，并在此基礎上引領學生走出文本去思考如何成為完整的人。

四、專題閱讀：引導學生掌握科學的思維方式

常見的思維方式可分為點狀思維方式、直線思維方式、平面思維方式和立體思維方式四種（如圖2）。不同的思維方式往往會產(chǎn)生不同的思維結果。點狀思維方式的特點是就事想事，不考慮事物的聯(lián)系，把事物當作孤立的東西去對待，這種思維方式的結果是割斷事物之間的聯(lián)系，使紛繁復雜的事物在人們的認知中無序、龐雜，難以把握，同時也使思維停留在某個點上無法展開，這是最不可取的思維方式。直線思維方式只考慮事物之間的縱向聯(lián)系，而不考慮事物之間的橫向聯(lián)系，即所謂的“一根筋”，基于這種思維方式的認知結果有可能正確，但大多數(shù)情況下會出現(xiàn)偏頗，這也是一種不可取的思維方式。平面思維方式不僅考慮到事物之間的橫向聯(lián)系，還考慮到事物之間的縱向聯(lián)系。但事物之間的聯(lián)系是廣泛的，因而這種思維方式并不是最理想的思維方式。立體思維方式即全面地、完整地、發(fā)展地、辯證地、聯(lián)系地、統(tǒng)一地思考問題，其所具有的整體性、系統(tǒng)性、結構性、靈活性等優(yōu)點不言而喻。

古今文章浩如煙海，語文知識更是紛繁復雜。如果教師一味地進行單篇文章教學，將教材教學內容相孤立，會導致學生不勝其煩、應接不暇。專題閱讀教學變單篇文章的教學為一組文章的教學。教學內容的整合，不僅能夠減輕學生的腦力負擔，還能夠促使學生通過研讀某個主題的文章，進而掌握某一類文章。從宏觀上看，鄭老師將《鄧稼先》和《說和做——記聞一多先生言行片段》作為一組文章組織教學，幫助學生通過梳理探究，構建起對回憶性散文的認識，進而去解讀同一主題、同一類型的文章。這種由歸納推理到演繹推理的學習思維活動，將若干同主題、同類型文章等聯(lián)結成一個整體。因而在探究過程中，學生能充分利用立體思維方式，進而開闊自身的學習視野，培養(yǎng)自身良好的思維習慣。人是會思維的葦草，一個人的全部尊嚴在于他的思考。從來沒有哪個學生不希望自己能思維、會思維、思維強。從微觀上看，鄭老師引導學生從細讀文本出發(fā)，尋找、篩選、辨析一個個關于鄧稼先和聞一多先生的稱呼，讓學生在閱讀交流和思維碰撞的過程中感受理性思考的快樂。當學生具備了一定的思維能力，他們就會使用思維這一工具，去融會貫通更多同類型或其他類型的文章，去收獲更多閱讀成果。這應該是所有語文教師的追求。

思維是學生認識世界、學習成長、創(chuàng)新發(fā)展的關鍵，對于學生個人，乃至國家、人類社會的未來發(fā)展都有重要意義。新課標明確提出思維能力培養(yǎng)這一課程目標要求。對此，教師應給予充分重視，在語文課堂教學中指導學生進行常態(tài)化的、長期的科學思維訓練。學生只有具備一定的思維能力，才能自覺運用語言、進行審美創(chuàng)造、樹立文化自信。這樣，語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求才能真正落實。

［ ? 參 ? 考 ? 文 ? 獻 ? ］

［1］ ?中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準：2022年版［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］ ?余黨緒.以“三個轉化”推動整本書思辨性閱讀［J］.語文學習，2019（10）：4-10.

［3］ ?杜威.我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育［M］.北京：人民教育出版社，2005.

［4］ ?鄭桂華.《鄧稼先》《說和做——記聞一多先生言行片段》專題閱讀教學［J］.語文學習，2021（4）：48-53.

［5］ ?錢學森.關于思維科學［M］.上海：上海人民出版社，1986.

［6］ ?陳玉秋.思維學與語文教育［M］.桂林：廣西師范大學出版社，2007.

［7］ ?保羅，埃爾德.批判性思維工具［M］.北京：機械工業(yè)出版社，2019.

［8］ ?董毓.批判性思維十講：從探究實證到開放創(chuàng)造［M］.上海：上海教育出版社，2019.

（責任編輯 農(nóng)越華）