白思思 黃金麗
【關鍵詞】思辨性閱讀與表達;學習任務群;議論性文章;單元教學;實施建議
與《義務教育語文課程標準(2011 年版)》不同,《義務教育語文課程標準(2022 年版)》(以下簡稱“義教新課標”)的一大變化就是設置六大學習任務群,使得課程內容結構化。其中“思辨性閱讀與表達”學習任務群旨在引導學生通過各類語文實踐活動,培養(yǎng)理性思維和理性精神,承擔著培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)中的思維能力這一重任。戴曉娥指出,大單元教學是學習任務群實施的基礎[1]。據(jù)此,本文選取統(tǒng)編初中語文教材九年級上冊第二單元具體闡述“思辨性閱讀與表達”學習任務群的實施要點,因為該單元是議論性文章第一次以單元學習重點的形式出現(xiàn),是初中階段語文教學的重點和難點,是初中生學習議論性文章的基石。希望本文能給廣大一線教師提供教學參考。
一、提煉學習主題,明確單元學習目標
義教新課標提示我們,應根據(jù)學生思維發(fā)展的特點,在不同學段創(chuàng)設適宜的學習主題和學習情境[2]。遵循這一理念,教師需要提煉單元學習主題,明確單元學習目標,為有效實施“思辨性閱讀與表達”學習任務群確定方向。
1. 圍繞單元導語,提煉單元學習主題
一個單元的單元導語中,不僅包含該單元的語文要素,還蘊含該單元的人文主題。根據(jù)九年級上冊第二單元的單元提示可知,該單元的選文均為議論性文章,所探討的主題聚焦社會、人生與世界,體現(xiàn)著思想的光芒。所謂議論性文章,是以議論為主要表達方式,圍繞一個話題,闡發(fā)自己的觀點,其特點在于說理。李煜暉認為,“說理”與“思辨”是議論性文章的兩大關鍵詞。[3]由此可見,不管是在閱讀方面,還是在寫作表達方面,教師在教學時都要把握議論性文章的文體特征,以“說理”和“思辨”為兩大抓手。綜合考慮,教師不妨把該單元的學習主題提煉為“理性的思想”。如此,“理性”突出了閱讀與表達這類文章需要理性的思維和說理的能力,“思想”又凸顯了學習這類文章需要一定的思辨能力和思想內涵。
2. 依據(jù)課標和教材,確定學習目標
九年級位于第四學段,研讀該學段的課標可以發(fā)現(xiàn),“思辨性閱讀與表達”任務群要求學生閱讀關于生活感悟、生活哲理方面的優(yōu)秀作品,理解作者的立場、觀點與方法,學習思考與表達的方法,結合生活經(jīng)驗和閱讀材料,闡述自己的感悟和觀點。[4]在第四學段的“教學提示”中,“思辨性閱讀與表達”要求學生能夠識別文本隱含的情感、觀點、立場,體會作者運用的思維方法,能夠論據(jù)充分、合乎邏輯地表達自己的觀點[5]。總的來說,課標所提示的學習目標主要指向“思辨地閱讀”與“思辨地表達”兩個方面。
分析教材,根據(jù)單元提示、預習提示、課后習題以及單元寫作可知,學習該單元,首先要了解議論性文章的特點;其次要把握作者的觀點,區(qū)分觀點和材料;最后要厘清論證的思路,學習論證的方法。
綜上所述,這一單元的主題內容側重促進學生學會理性地思考和說理??蓪卧獙W習目標設置如下:
(1)把握議論性文章“說理”與“思辨”的文體特征;
(2)能夠找出議論性文章的觀點,識別材料、情感與立場,學會論證的方法,厘清論證的思路;
(3)通過范文引路,力求有理有據(jù)、條分縷析地表達自己的觀點,提高思辨的說理能力。
二、創(chuàng)設真實情境,設置單元學習任務
義教新課標在“課程理念”部分和“課程內容”部分均提到了情境與任務??梢?,情境與任務是學習任務群設計的重要元素?;诖耍袑W者把情境、任務、資源、學習內容和語文實踐等要素視為學習任務群的重要結構要素[6]。因此,教師在設計“思辨性閱讀與表達”這一學習任務群教學時,需聯(lián)系現(xiàn)實生活中的語言運用環(huán)境,創(chuàng)設真實的情境,賦予學生學習的現(xiàn)實意義和動機。與此同時,教師需要設置單元學習任務鏈,以任務為驅動,化被動為主動,化零散為統(tǒng)整,化封閉為開放,把核心素養(yǎng)落到實處。
1. 聯(lián)系語言運用環(huán)境,創(chuàng)設真實情境
王寧老師在接受《語文建設》訪談時指出,學習任務群的本質是學生自主學習,是不是以學生為主體,有沒有為學生創(chuàng)設真實的學習情境,這是衡量學習任務群實施是否到位的首要標準。[7]而這真實的情境是對學生而言的,是他們在此后學習和生活中都會遇到的復雜且多變的問題情境。因此,教師在設計“思辨性閱讀與表達”學習任務群下的議論性文章單元教學時,要調動學生的語文經(jīng)驗和生活經(jīng)驗,激發(fā)學生學習議論性文章的興趣。例如,在教學九年級上冊第二單元時,抓住議論性文章說理的特征,可以設計“如何說服你”這樣一個大的問題情境,統(tǒng)領和組織整個單元的教學:
同學們,古有縱橫家逞口舌之利游說諸侯,今有辯論家以鐵齒銅牙舌戰(zhàn)群儒。讓我們一起來聽聽理性的聲音,感受思想的光輝,做一回小小辯論家,勇敢地表達自己的觀點,用充實的理由爭取說服每一個人吧!
在這樣的學習情境中,學生能夠自然而然地沉浸在“說理”的語言情境中,貫穿單元學習始終,有助于激發(fā)學生參與的熱情,加深對作品的理解和體驗。
2. 設置單元學習任務,體驗言語實踐
所謂學習任務群,就是由基于學習的“群任務”組成。學生完成這些學習任務的過程,就是自我主動建構知識的過程。只有在這個過程中,學生才能充分地開展閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動,進而提升自身的語文素養(yǎng)。例如,在教學議論性文章這一單元時,以“我來說服你”為驅動任務,可分解出以下三個子任務(見表1)。
以大情境和大任務為驅動,分解出一個個小的子任務,既符合單元學習主題,又能夠達到單元學習目標,切實豐富了學生語言文字運用的經(jīng)驗。
三、搭建學習支架,融入課外學習資源
劉徽從素養(yǎng)和大概念的角度出發(fā),認為“單元”的內涵不再局限于一個個內容單元,而是指素養(yǎng)單元[8]??梢?,單元教學并不局限于教材中所提供的教學篇目,而是要統(tǒng)籌學習資源為素養(yǎng)目標服務。教師需要在學生現(xiàn)有學習水平的基礎上,搭建學習支架;同時,教師要融入課外學習資源,豐富學生的言語實踐體驗,加強學習過程中的遷移運用。
1. 搭建學習支架,凸顯學法指導
在單元教學中,教師是引導者、服務者和支持者,要在學生需要幫助的時候,提供各方面的學習支架,給予學生自主、合作、探究的學習機會。
在語文單元教學中,導學案不失為一種有效的學習支架。導學案是教師對教材的二次創(chuàng)作,是引導學生學習的方案,是溝通教與學的橋梁,其重點是讓學生知道如何“學”,學會自學、交流、展示和總結。[9]教師可在課前給學生提供導學單(見表2),讓學生在課前能夠自主預習,掌握基本的知識與技能,讓學生帶著成就、問題和解決問題的欲望進入課堂。
以上的課前導學單以《敬業(yè)與樂業(yè)》為例。該篇課文為教讀課文,居于單元之首,教師應將其視為教學范文,重點講授議論性文章的基本知識與學習方法。此外,教師可以布置繪制思維導圖的預習作業(yè),讓學生在課堂上交流展示,大家互相交流,修改的過程就是逐步厘清論證思路的過程。
總之,通過導學單和思維導圖等支架,教師不僅可以了解學生目前對于議論性文章的學習情況,還可以為學生學習議論性文章提供學法指導。
2. 融入學習資源,加強遷移鞏固
為了幫助學生建構議論性文章系統(tǒng)的知識體系,熟練掌握議論性文章的閱讀方法,教師不能局限于課內的幾篇課文,應當融入課外學習資源,豐富學生的言語實踐體驗,積累其語文學習經(jīng)驗。
在深入學習教讀課文《敬業(yè)與樂業(yè)》后,學生已經(jīng)掌握了議論性文章的基本知識和基本閱讀方法?;诖?,教師可以引入課外經(jīng)典的議論性文章,讓學生通過閱讀不同的文本材料,鍛煉語言感知能力與運用能力。例如,在學習完利哈喬夫的《論教養(yǎng)》后,教師可以為學生準備約翰·洛克的《教養(yǎng)的重要》(節(jié)選自《教育漫話》)。這篇文章議論的主題雖然與《論教養(yǎng)》相同,但論證的方式不同。學生可以聯(lián)讀兩篇文章,通過“拆卸”和“復原”[10],還原作者的思維過程,指出二者所用的論證方法和結構安排有何不同。在這一過程中,學生對議論性文章的閱讀能力可以得到進一步的提升。
四、設計評價量表,貫穿單元學習過程
義教新課標的一大變化便是研制了學業(yè)質量標準,描述了不同學段學生學業(yè)成就的具體表現(xiàn)特征,為廣大一線教師提供了教學和評價的指導方向。教師可以研讀“學業(yè)要求”“教學提示”“學業(yè)質量描述”等,明確“為什么教”“教什么”以及“教到什么程度”,真正實現(xiàn)以評促教、以評促學,達到“教—學—評”一致,切實提升課堂教學質量。
1. 開發(fā)評價量表,描述學習關鍵表現(xiàn)
評價不是目的,而是一種提升教學質量的手段。教師可以參照申宣成教授研制的“參與式的評分規(guī)則開發(fā)程序”[11],現(xiàn)以《議論性文章寫作評價量表》(見表3)為例,具體闡述評價量表的開發(fā)程序:
(1)根據(jù)單元教學目標,確定評價量表的要素,細化評價指標。
(2)選擇仍需努力、基本合格和優(yōu)秀三類樣例,各四篇。
(3)要求學生開展頭腦風暴,交流歸納,羅列出評價要素。
(4)教師出示自己的評價量表,并與學生的討論結果進行對照。
(5)學生再次展開小組合作,擬定評價量表。
(6)各小組展示交流,選取最優(yōu)秀的一個版本,在此基礎上進行修改。
在許多課堂上,教師的做法是直接出示事先制作好的評價量表,讓學生完全按照這份評價量表去開展評價活動。殊不知,學生也是評價的主體。教師應當讓學生參與評價量表的開發(fā),讓學生經(jīng)歷自主建構、對照反思、合作交流、修改完善的過程。如此,學生對一篇優(yōu)秀的議論性文章的理解才能達到深刻領悟與充分內化。
2. 運用評價量表,引領整個教學活動
評價是實現(xiàn)“教—學—評”一致性的重要鏈條。教師應當把評價貫穿語文課堂教學的全過程,實現(xiàn)以評促教、以評促學,發(fā)揮評價的診斷、反饋、導向和改進作用。美國教育評估專家格蘭特·威金斯《追求理解的教學設計》一書指導我們,教師要在決定教什么和如何教之前思考如何開展評估,而不是在一個單元即將結束時才構建評估?;凇耙越K為始”的理念,教師應當把評價設計前置,整個教學活動始終圍繞著設計評價量表展開。
首先,在課堂教學活動開始之前,教師可以布置以下預習作業(yè):
借助導學單,自主閱讀四篇課文,挑選一篇你認為最優(yōu)秀的議論性文章,從論點、論據(jù)、論證方法、論證思路和語言幾個角度,說明理由,在課上交流討論。
通過這個預習作業(yè),可以讓學生憑借最初的閱讀體驗,獲得對議論性文章的初步印象,從中反映出學生現(xiàn)有的對議論性文章的學習經(jīng)驗和認知水平。如此,學生化被動學習為主動發(fā)現(xiàn),從范例中提取了寫作支架,實現(xiàn)了對議論性文章的初步理解與運用。
其次,在教學活動開展過程中,教師可以組織小組討論,請學生代表發(fā)言,分享自己小組所認為的最優(yōu)秀的議論性文章,并說明理由(陳述理由時,應當先說明文體要素的特點,再結合具體語句分析闡述)。在這個階段,教師需要做的就是組織學生代表發(fā)言,并歸納總結出各學生代表討論的結果,生成初步的評價指標。在接下來的課文教學中,教師可以評價量表為主軸,使課文教學圍繞修改并完善評價量表展開,這在一定程度上能夠改變課堂教學無序低效的狀況。
最后,在“思辨性表達”教學中,即在議論性文章寫作教學中,評價量表仍然發(fā)揮著重要作用。學生可以對照評價量表,抓住一篇優(yōu)秀的議論性文章所具備的特質,以“青年為何應當自強不息”為主題,開展寫作活動,真正實現(xiàn)學以致用。而在后續(xù)的寫作講評課上,教師可以據(jù)此開展生生互評活動,再次對此評價量表進行修訂,由此促進學生的自我診斷、自我激勵和自我引導,培養(yǎng)學生自評、互評、評后修改的寫作學習習慣。