方 剛, 楊建朝

(1.華中師范大學 教育學院,武漢 430079;2.信陽師范學院 繼續(xù)教育學院,信陽 464000;3.信陽師范學院 教育科學學院,信陽 464000)

一、問題提出

2021年,《國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃》提出,要加快“推動義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展和城鄉(xiāng)一體化”,“發(fā)展更加公平更高質(zhì)量的教育”。 2022年,李克強總理在十三屆全國人大五次會議上的《政府工作報告》,重申“推進義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展”。2022年,習近平總書記在黨的二十大報告中提出,“促進教育公平”,“加快義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展和城鄉(xiāng)一體化”。當前,實現(xiàn)均衡發(fā)展是義務(wù)教育發(fā)展的核心主題。中國各級教育管理者十分重視義務(wù)教育均衡發(fā)展工作,通過教師輪崗、集團化辦學、義務(wù)教育學校標準化建設(shè)等政策因地制宜推進教育均衡發(fā)展,并取得了重大成就。截至2020年底,全國累計有26個省份、2 809個縣實現(xiàn)縣域義務(wù)教育基本均衡發(fā)展,縣數(shù)占比96.8%。到2021年底,全國2 895個縣級行政單位均實現(xiàn)縣域義務(wù)教育基本均衡發(fā)展。全國縣域義務(wù)教育基本均衡國家督導評估認定工作圓滿結(jié)束,中國義務(wù)教育工作的重心已由“基本均衡”轉(zhuǎn)到“優(yōu)質(zhì)均衡”。

盡管絕大多數(shù)縣市實現(xiàn)了基本均衡認定,中國的義務(wù)教育均衡工作取得了顯著成效,但在物質(zhì)、政策投入基本均衡實現(xiàn)后仍存在大量的薄弱學校,尤其是在鄉(xiāng)村振興中起基礎(chǔ)支撐作用的鄉(xiāng)村教育發(fā)展面臨諸多難題。習近平總書記在黨的二十大報告中強調(diào)：“全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家,最艱巨最繁重的任務(wù)仍然在農(nóng)村?！睂嵤┼l(xiāng)村振興戰(zhàn)略,是黨的十九大作出的重大決策,對全面建成小康社會、實現(xiàn)中國式現(xiàn)代化有重大意義。這說明,在推進城鄉(xiāng)和諧發(fā)展的過程中需要重視物質(zhì)投入、政策補償之外的其他重要領(lǐng)域。在當前的義務(wù)教育階段,實質(zhì)不均衡問題仍十分突出,教育發(fā)展存在不平衡、不充分的矛盾,教育現(xiàn)狀沒有滿足人民的期盼。鄉(xiāng)村人民對子女享有優(yōu)質(zhì)教育的渴望,與現(xiàn)實中鄉(xiāng)村優(yōu)質(zhì)教育資源嚴重不足的矛盾凸顯。盡管對鄉(xiāng)村薄弱學校已有大量傾斜和幫扶舉措,但在城鎮(zhèn)化浪潮推動下,鄉(xiāng)村學校仍然面臨越來越嚴重的發(fā)展困境,尤其是一些中西部鄉(xiāng)村空心化、邊緣化趨勢有增無減。

“農(nóng)民不再堅持祖輩的信仰,價值觀被現(xiàn)代化的機器重塑,整個鄉(xiāng)土社會像被抽空了一般,只剩下些許遺風人倫元素在生活中隱隱閃現(xiàn)?！盵1]鄉(xiāng)村學校發(fā)展條件不充足、辦學質(zhì)量不理想的境地沒有根本改變,導致教師向城區(qū)流動愈來愈頻繁,更多學生跟隨父母到城市學校上學,進一步造成鄉(xiāng)村學校的發(fā)展信心缺失、內(nèi)生動力不足等?？梢?基于重視可視化物質(zhì)資源在學校間配置均等的基本均衡,未能徹底解決鄉(xiāng)村教育發(fā)展困境,需要在教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展視域下,借鑒新的理論資源破解鄉(xiāng)村教育困境。

二、城鄉(xiāng)教育優(yōu)質(zhì)均衡視域下鄉(xiāng)村教育發(fā)展的新困境

從教育基本均衡走向教育優(yōu)質(zhì)均衡,需要準確把握其內(nèi)涵。基本均衡主要解決辦學條件、物質(zhì)資源、師資隊伍等均等化配置,手段是著力改善鄉(xiāng)村和薄弱學校的辦學條件和師資狀況。教育優(yōu)質(zhì)均衡的核心追求是讓每個學生都享有符合自身發(fā)展需求的高質(zhì)量教育,其內(nèi)涵是希望每所學校都能結(jié)合所在地域的經(jīng)濟文化發(fā)展現(xiàn)狀和學生個性化發(fā)展需要,努力把握科學的辦學方向和發(fā)展趨勢,凝心聚力使學校成為有質(zhì)量、有特色、有文化的發(fā)展共同體。不同地區(qū)的學校各有發(fā)展優(yōu)勢,不分伯仲。城市學校和鄉(xiāng)村學校都應(yīng)找準自身的特色,堅持特色發(fā)展,不斷提升辦學水平。辦學質(zhì)量顯然不能以當前的統(tǒng)一試卷考試、統(tǒng)一標準考核的方式進行評判,只看學生分數(shù)和學校升學率必然難以實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)均衡;理想的狀態(tài)是基于切合多樣化發(fā)展需求的多元化的質(zhì)量標準,以自主評價為主,而非統(tǒng)一標準的外在他評。通俗而言,學校師生要共同努力,找準學生服務(wù)社會發(fā)展的定位,學有所長,不斷進步,成長為對國家有用之才,為社會發(fā)展做出貢獻。

從城鄉(xiāng)關(guān)系視角考察,當前的鄉(xiāng)村教育與城市教育仍然存在較大差距。為了促進鄉(xiāng)村教育振興,各級政府對鄉(xiāng)村教育的傾斜和扶持措施已有很多,學術(shù)界也開展了頗多研究。例如,設(shè)置鄉(xiāng)村教育專項經(jīng)費、給予鄉(xiāng)村地區(qū)教師額外補貼、落實各項福利待遇和專項傾斜政策等[2],已有舉措往往關(guān)注可視化的物質(zhì)資源在城鄉(xiāng)各個學校的分配均衡。教育行政部門采取了多種措施并強力推進,全國已基本實現(xiàn)發(fā)展條件即物質(zhì)資源的城鄉(xiāng)均衡。當前,鄉(xiāng)村學校大力推進現(xiàn)代化校園建設(shè),電子白板、信息化設(shè)備等現(xiàn)代化物質(zhì)條件已基本具備;鄉(xiāng)村家庭由于精準扶貧政策的幫扶和支持,基本擺脫了缺吃少穿的物質(zhì)貧困,全國脫貧攻堅已經(jīng)實現(xiàn)。就鄉(xiāng)村教師隊伍而言,大多數(shù)鄉(xiāng)村教師學歷已達標,本科以上學歷教師達到76%。在鄉(xiāng)村教師專項補貼政策支持下,鄉(xiāng)村教師福利待遇較城區(qū)教師有一定優(yōu)勢;在“國培計劃”支持下,鄉(xiāng)村教師能持續(xù)提升專業(yè)發(fā)展水平。

簡單地說,鄉(xiāng)村學校物質(zhì)條件與教師隊伍總量已不再短缺(但存在音體美專任教師缺少等結(jié)構(gòu)性短缺),基本能滿足鄉(xiāng)村學校的工作需要。但是,鄉(xiāng)村教育面臨的困境依然存在,這種困境大多不是物質(zhì)貧困,而是發(fā)展模式、觀念、文化、倫理等層面的困境,是發(fā)展路徑、能力和信心缺失的內(nèi)在困擾。在各種物質(zhì)扶持和政策支持下,鄉(xiāng)村教育發(fā)展所需的物質(zhì)困境已基本解決,但鄉(xiāng)村教育發(fā)展內(nèi)在的體現(xiàn)在發(fā)展思維中的困境更為根本,需要深思。

(一)發(fā)展模式困境：模仿與緊跟

在現(xiàn)代化浪潮下,以城市為中心,快速推進城鎮(zhèn)化;城市的狀況代表現(xiàn)代化的發(fā)展方向,城市的發(fā)展現(xiàn)狀是鄉(xiāng)村未來的“美好圖景”;各地紛紛引導村民“撤鄉(xiāng)并村”,進城變市民,這似乎是普遍的認識。同時,現(xiàn)代城市文化內(nèi)含民主、主體、自由、平等、功利等現(xiàn)代性理念,其“侵入”鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化,“將現(xiàn)代城市文化與鄉(xiāng)村或傳統(tǒng)文化對立起來,搞得現(xiàn)代城市好像一個單一的文化社群,完全排斤傳統(tǒng),這是錯誤的”[3]。這導致城市的鄉(xiāng)村擴張和全面優(yōu)越,資源和人才在城市(盡管城市也有不同等次)高度聚集,所謂中心城市或一線城市的人財物聚集能力更強。受虹吸效應(yīng)影響,周圍縣鎮(zhèn)不可避免地衰敗,位置偏遠且經(jīng)濟發(fā)展程度低的鄉(xiāng)村受影響更嚴重。鄉(xiāng)村只有緊跟城市發(fā)展的步伐,才能改變?nèi)鮿?。近年?城鎮(zhèn)“攤大餅式”的“城鎮(zhèn)包圍鄉(xiāng)村”“撤村運動”發(fā)展路徑反映了該取向。

在教育方面,教育管理者秉承城市領(lǐng)導鄉(xiāng)村的思維模式,無形中將城市教育當作鄉(xiāng)村教育的模范。這體現(xiàn)在鄉(xiāng)村的教育理念、管理方式、教學內(nèi)容選擇、教學方法的改革、教學手段的使用、學生考評等全方位和全過程?！罢J為提高鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的出路就是向城市學?？待R?！盵4]若不因地制宜、靈活變通、結(jié)合鄉(xiāng)村生活特點和文化習俗適當調(diào)整,難以使鄉(xiāng)村學生愛上學習。由于鄉(xiāng)村的發(fā)展條件制約,各種社會教育支持機構(gòu)(如青少年活動中心、圖書館、博物館、文化中心及商業(yè)化的校外輔導機構(gòu)等)較少,鄉(xiāng)村教育的社會支撐薄弱,以學習成績和升學率為考量標準的教育質(zhì)量若要達到城市水準,難度極大。

如何促進城鄉(xiāng)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展值得思考。當前,城市在很多方面較鄉(xiāng)村都表現(xiàn)出先進和優(yōu)越,鄉(xiāng)村學生的家長通過各種途徑讓孩子到城市學校就讀并留在城市生活,其結(jié)果是鄉(xiāng)村辦學、師資、學生習慣和行為內(nèi)卷化[5]。內(nèi)卷化的后果不可避免讓鄉(xiāng)村教育的困境進一步加劇,在“上不了大學就沒有前途”的功利化取向下,鄉(xiāng)村教育對于鄉(xiāng)村社會發(fā)展而言顯得無足輕重。鄉(xiāng)村學校的發(fā)展難以獲得社會相關(guān)力量的支持,教育質(zhì)量和效果都不盡如人意,導致條件良好的家庭到城市買所謂的“學區(qū)房”,孩子獲得城市上學的資格。

在城鎮(zhèn)化浪潮(或城鄉(xiāng)一體化發(fā)展)中,之所以出現(xiàn)鄉(xiāng)村教育的緊跟、模仿,原因是一些人始終認為鄉(xiāng)村、鄉(xiāng)土、鄉(xiāng)民代表傳統(tǒng)的農(nóng)耕社會,其內(nèi)含的封建文化和倫理秩序已脫離時代要求,而城市代表現(xiàn)代化和信息化社會的新發(fā)展樣態(tài)?！艾F(xiàn)代性沖擊及其促發(fā)的傳統(tǒng)文化衰弱使鄉(xiāng)村共同體面臨著價值歧殊、權(quán)威流失、行動游離和認同衰減的解構(gòu)風險?！盵6]鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化式微,生活艱苦、守舊、枯燥,很多村民尤其是年輕一代不愿再延續(xù)祖祖輩輩的既有生活方式,“到城里去”才是值得向往的新的生活追求。鄉(xiāng)村教育辦得好也只是為城市輸送人才,為城市“做嫁衣裳”。從學生發(fā)展角度而言,努力學習只為了“跳出農(nóng)門”——增加前往城市生活的文化資本。顯然,這反映了鄉(xiāng)村教育的不自信,而自信重建是農(nóng)村教育走出困境、實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)發(fā)展的首要條件,這需要“加強價值自信、實踐自信與理論自信”[7]。

(二)發(fā)展文化困境：支撐鄉(xiāng)村教育發(fā)展的鄉(xiāng)土文化式微

總體來看,鄉(xiāng)村教育發(fā)展的新困境是一種非此即彼的一元化、同一化的思維結(jié)果,是一種城鄉(xiāng)都奔向被規(guī)定好的現(xiàn)代化征途的“單向度發(fā)展”,而缺乏對傳統(tǒng)鄉(xiāng)村存在價值的承認,代表中國文化精神的鄉(xiāng)土文化也在現(xiàn)代化浪潮中漸漸消失。在當下的城鄉(xiāng)一體化進程中,注重對鄉(xiāng)村的物質(zhì)扶持和資源傾斜,實施農(nóng)村合作社、新鄉(xiāng)民組織、產(chǎn)業(yè)化經(jīng)營等精準扶貧手段,鄉(xiāng)村在擺脫物質(zhì)貧困方面卓有成效,絕對貧困已成為過去。鄉(xiāng)土社會在精神層面的傳統(tǒng)文化卻沒有多少延續(xù),盡管在優(yōu)秀傳統(tǒng)文化弘揚和非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承等方面作出了努力,但在一元化的現(xiàn)代化模式?jīng)_擊下,隨著文化載體——“人”的大量遠走高飛,鄉(xiāng)村倫理秩序漸次瓦解,維系人們精神生活的鄉(xiāng)村文化日益式微。沒有可以使人“詩意地棲居”的文化作為支撐的教育,其內(nèi)在精神就會瓦解,“離開鄉(xiāng)村,奔向城市”就成為鄉(xiāng)村教育事實上的唯一功能。

(三)發(fā)展人才困境：鄉(xiāng)民的教育理念與能力闕如

習近平總書記在黨的二十大報告中特別強調(diào),教育、科技、人才對促進中國式現(xiàn)代化的核心支撐作用,突出三者整合協(xié)同、共同發(fā)力。舒爾茲的人力資本理論也強調(diào),人是生產(chǎn)力發(fā)展要素中最關(guān)鍵和能動的因素。人才作為發(fā)展第一資源,是需要教育來培育的。由于城鄉(xiāng)二元分割等歷史原因,鄉(xiāng)村教育發(fā)展所需的人才資源相對匱乏,一方面表現(xiàn)在長期受到關(guān)注的鄉(xiāng)村教師的素養(yǎng)、能力與工作滿意度等與城市教師有較大差距,相關(guān)論述已非常充分;另一方面,很多村民學歷不高,經(jīng)濟條件有限,觀念保守,其對子女教育的重視程度相對城市家長較弱。同時,受大學生就業(yè)難、社會日趨內(nèi)卷化等現(xiàn)狀的影響,“學習無用論”依然在很多鄉(xiāng)村流行。村民無法對教育樹立充分的信心,教育的社會支持有限,自身教育能力的闕如,導致孩子學習成績大多不佳。甚至很多村民認為,與其讓孩子艱苦攀爬不一定有好結(jié)果的教育金字塔,還不如早早輟學在社會打拼,這種理念和能力的闕如體現(xiàn)了鄉(xiāng)村教育發(fā)展前景的不樂觀。

此外,鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)化程度低、農(nóng)林漁牧收入普遍不理想,很多中青年被迫離開鄉(xiāng)村謀求高收入的工作,即離家外出打工賺錢,這導致鄉(xiāng)村老弱病殘較多,生機和繁榮不再,人口持續(xù)衰減,甚至青年因難以找到伴侶而使部分鄉(xiāng)村人口出生率大幅降低。同時,農(nóng)耕經(jīng)濟的衰退也帶來鄉(xiāng)村文化的式微。在這種情況下,現(xiàn)有鄉(xiāng)村人口的教育能力和參與意識薄弱,話語權(quán)式微,難以利用相關(guān)組織反映合理訴求,如鄉(xiāng)村的撤點并校、困難補助、家校合作等政策。盡管很多政策文件要求,在相關(guān)政策制定和實施時,要通過聽證會、民意調(diào)查等方式關(guān)心并傾聽政策對象的聲音;但實際上,由于農(nóng)村青壯年大部分選擇到城里居住或外出務(wù)工,留守村民大多是老弱病殘或需要照看兒童的婦女等,其教育能力相對薄弱,無法有效參與鄉(xiāng)村教育治理。

綜上,鄉(xiāng)村教育的發(fā)展前景面臨不少難題,舉步維艱。村民外遷,導致相應(yīng)的學生流失;教師看不到鄉(xiāng)村學校的未來,想方設(shè)法離開;部分鄉(xiāng)村學校難以為繼,不得不撤并到鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心學校,大大增加了村民的教育成本與代價。圖1—3從人口學變量的視角清晰反映了鄉(xiāng)村人口、鄉(xiāng)村學校數(shù)量逐漸減少以及教師和學生不斷流失的趨勢,各項指標逐年下降。

圖1 中國鄉(xiāng)村人口數(shù)量及增速

圖2 中國鄉(xiāng)村學校招生數(shù)量及增速

圖3 中國鄉(xiāng)村學校數(shù)量及增速

總之,當前鄉(xiāng)村教育發(fā)展模式、理念、文化和人才支撐等方面均存在制約鄉(xiāng)村教育進一步優(yōu)質(zhì)發(fā)展的障礙性因素。若鄉(xiāng)村教育持續(xù)空心化,發(fā)展將面臨瓶頸,鄉(xiāng)村難以振興,中國式教育現(xiàn)代化進程將被阻滯。若沒有實現(xiàn)教育現(xiàn)代化,將會拖延中國整體現(xiàn)代化和中華民族復興夢實現(xiàn)的進程。振興鄉(xiāng)村教育,以優(yōu)質(zhì)鄉(xiāng)村教育助推鄉(xiāng)村現(xiàn)代化勢在必行。

三、優(yōu)質(zhì)均衡視域下化解鄉(xiāng)村教育發(fā)展新困境的正義理論轉(zhuǎn)向

(一)鄉(xiāng)村教育發(fā)展需要推進城鄉(xiāng)教育優(yōu)質(zhì)均衡

面對鄉(xiāng)村教育發(fā)展的新困境,要以城鄉(xiāng)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展為理論視域,探討其化解困境的理論可能。當前,城鄉(xiāng)教育實際質(zhì)量不均衡是要面對的核心問題,著力于教育質(zhì)量普遍優(yōu)越、人人享有高質(zhì)量教育的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展必然需要持續(xù)跟進。推進義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的價值指向是,人人享有高質(zhì)量的教育,獲得符合自身實際和所在地區(qū)的經(jīng)濟文化建設(shè)需要的最佳發(fā)展。教育優(yōu)質(zhì)均衡是在資源配置均衡的前提下,努力實現(xiàn)人人獲得高水平教育質(zhì)量和發(fā)展基礎(chǔ),即每個學生在教育中都能優(yōu)質(zhì)、自由、和諧、全面地發(fā)展自我,即都能走向后均衡時代的基于差異理念的“個性與卓越”[8]。這摒棄了以往以社會為評估域的局限,體現(xiàn)了以人為核心評估域的新教育公平觀[9]。此外,教育優(yōu)質(zhì)均衡鼓勵學校因地制宜,體現(xiàn)發(fā)展特色,發(fā)揮地區(qū)優(yōu)勢,通過每個學校的特色化、優(yōu)質(zhì)化發(fā)展,實現(xiàn)理想的教育均衡。理想的優(yōu)質(zhì)均衡應(yīng)充分考量城鄉(xiāng)差異性,采用新的差異正義發(fā)展理念。

(二)城鄉(xiāng)教育優(yōu)質(zhì)均衡的差異正義理念的提出

以羅爾斯為代表的正義觀通過一系列邏輯推理,最終確定一種統(tǒng)一、永恒、無差別的正義原則。由于該正義原則強調(diào)單一和普適,本文歸納其為同一(性)正義觀。已有教育均衡研究多應(yīng)用羅爾斯等人的分配正義理論,試圖采用普適的單一正義觀,強調(diào)教育發(fā)展所依憑的權(quán)利保障、機會均等、資源配置均衡,補償照顧?quán)l(xiāng)村和弱勢學校,主要從政府責任的角度解決保障師生教育權(quán)利的問題。由于該理論視野的局限,難以徹底解決義務(wù)教育遭遇的質(zhì)量不均衡問題。已有研究主要基于可量化的教育資源(師資、經(jīng)費、辦學條件等)如何均衡分配和弱勢補償,在配置正義的視域下強調(diào)教育資源配置均等化,要求通過城鄉(xiāng)學校的“標準化建設(shè)”獲得普遍的基于一定標準的“國民待遇”,而忽視甚至排斥在優(yōu)質(zhì)均衡視域下合理的差異、包容、特色、個性化和多樣化。此外,缺少對這些資源配置模式背后的制度背景、文化差異、身份承認、人際互動與協(xié)商等因素的深入探討。

差異正義也稱為關(guān)系正義,是從社會群體差異的角度定位正義,著眼于探討不平等的社會制度背景、結(jié)構(gòu)和群體關(guān)系,為邊緣化、無權(quán)群體尋找差異價值。其著力于深入分析被同一性正義理論所忽視的社會制度背后的文化、情景、結(jié)構(gòu)等導致的不公正,照顧到社會各種群體,尤其是邊緣化、弱勢、無權(quán)等特殊群體的多樣化訴求和需要。該理論是在批判同一性正義觀基礎(chǔ)上提出的,代表人物是芝加哥大學政治學教授艾麗斯·M.楊(Iris Marion Young),其核心理念是尊重差異性、拒絕同一性,與傳統(tǒng)文化所追求的“和而不同”“美美與共”有異曲同工之妙?，F(xiàn)實中,鄉(xiāng)村學校持續(xù)空心化、邊緣化的趨勢正在加速,這凸顯了以差異正義理念重新審視鄉(xiāng)村學校的文化特質(zhì)、獨特地位和內(nèi)在價值,建構(gòu)符合其特質(zhì)與需求的優(yōu)質(zhì)化發(fā)展思路的重要性。

總之,鄉(xiāng)村教育在各種政策幫助下物質(zhì)已相對富足,但根植于鄉(xiāng)土社會的發(fā)展思維闕如,發(fā)展模式、發(fā)展理念、發(fā)展文化、發(fā)展能力等相對貧瘠。從行動背后的理論觀察,體現(xiàn)的是羅爾斯著名的普適化同一性正義原則：所有群體的平等的自由和權(quán)利,機會均等開放,對最不利群體進行最大可能的補償[10]。這種普適化的正義原則從“原初狀態(tài)”和“無知之幕”一步步推導,把不符合理性要求的各種因素剔除,從人性自私的角度論證,不再考慮自然的或社會的或人為的多樣化差異,反而強調(diào)“否定、壓制差異”的同一性邏輯[11]117。在城鄉(xiāng)教育方面,鄉(xiāng)村教育的特殊性、差異性被忽略,以至于在羅爾斯“同一化”正義觀念指引下,鄉(xiāng)村教育的物質(zhì)面貌發(fā)生了巨大變化,但支撐鄉(xiāng)村教育發(fā)展的“根”——內(nèi)在靈魂卻隱匿了,鄉(xiāng)村學校缺少鄉(xiāng)土的氣息和本土文化的弘揚,發(fā)展的信心和能力減退,鄉(xiāng)村學生在學習中遇到的困難重重。鄉(xiāng)村學校成為部分師生想逃離的居所,沒有生機,缺少活力,未來迷茫。這反映了鄉(xiāng)村是被建構(gòu)起來的現(xiàn)代化理念“支配和壓迫”的,是有待被“改造”的存在,包含對延續(xù)幾千年的鄉(xiāng)村鄉(xiāng)土的“剝奪”“壓迫”。這不是傳統(tǒng)的政治教科書中的概念,而是差異政治(關(guān)系正義)特有的尊重并弘揚群體差異理念。差異正義批評分配正義僅著眼于可量化利益、權(quán)利和資源的分配,忽視了非物質(zhì)品和身份、榮譽、資格、價值觀、代表權(quán)等問題。正義不僅關(guān)乎分配,而且在于為個人能力發(fā)展與運用以及集體交往與合作提供必要的制度背景,即對各種社會關(guān)系的調(diào)整與規(guī)定。差異正義理論分析了“剝削、邊緣化、力量褫奪、文化帝國主義和暴力”等五種形式的“壓迫”面孔[11]57-76?；诖?有人揭示了教育領(lǐng)域中基于關(guān)系的正義缺失的五種具體表現(xiàn),并指出應(yīng)將配置正義、承認正義、關(guān)系正義整合,嘗試構(gòu)建多維一體的正義觀念,指導教育正義的重構(gòu)[12]。

差異正義理念認為,“群體是一種社會關(guān)系的表達,一個群體僅在與其他群體的關(guān)系中存在”[11]51,即群體往往是被建構(gòu)的存在,而建構(gòu)后的社會不同群體由于理念、文化、生活價值觀等的不同,在社會群體交往中會產(chǎn)生各種地位和尊嚴的實際不平等。這是各種新型“壓迫”“宰制”的結(jié)果,它不是靠階級用暴力統(tǒng)治維系的,而是保障權(quán)利、民主和自由的現(xiàn)代社會中不正確觀念或傳統(tǒng)習慣的力量使然。把一部分群體看作先進的、積極的、正確的、高價值的;而另一部分群體往往被看作落后的、消極的、錯誤的、低價值的。例如,不參加工作而從事家務(wù)勞動的婦女其勞動價值不被認可,同性戀群體被歧視,無家可歸的流浪者被認為是社會的負擔和累贅等。不正義“隱藏在制度規(guī)則的前提假設(shè)以及遵守這些制度所帶來的集體后果當中”[11]48。顯然,社會中某些相對特殊群體的“身份、地位以及文化等因素受到了優(yōu)勢群體的排斥和錯誤地對待”[13],以致理想的正義狀態(tài)無法獲得。對于同一性正義與差異性正義的理論旨趣的比較如表1所示。

表1 同一性正義與差異性正義的對比

(三)城鄉(xiāng)優(yōu)質(zhì)均衡視域下鄉(xiāng)村教育發(fā)展新困境的差異正義解析與化解

以差異正義理論分析城鄉(xiāng)兩大群體的關(guān)系。當前以城市的現(xiàn)代化理念和文化為核心,樹立城市的“文化霸權(quán)”,建立了層次遞進的領(lǐng)導關(guān)系,即中心城市(首都和省會)領(lǐng)導一般城市、地級市領(lǐng)導縣城、縣城領(lǐng)導鄉(xiāng)村的依從關(guān)系,產(chǎn)生了差異正義所指的城市中心主義現(xiàn)象,把鄉(xiāng)村教育“邊緣化”,使其處于“無權(quán)”“無語”狀態(tài)。同時,從承認正義的視角,是城市教育對鄉(xiāng)村教育的“貶低”和“歧視”。社會大眾不承認鄉(xiāng)村文化及其教育的獨特價值,即使鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化深厚,也錯誤地認為其代表落后的文化形態(tài),需要被現(xiàn)代化理念和思想不斷改造,解構(gòu)其原有文化形態(tài)和倫理秩序。從而,最能表現(xiàn)中國傳統(tǒng)文化精髓的鄉(xiāng)村不再是美麗的田園詩,不再是青山綠水的生態(tài)田園,“采菊東籬下,悠然見南山”的詩情畫意不復存在,以仁義禮智信為基礎(chǔ)的倫理秩序日益瓦解。人們爭相逃離“落后的鄉(xiāng)村”,向往城市的車水馬龍、霓虹閃爍。

鄉(xiāng)村教育的命運可想而知。一些鄉(xiāng)村學校招收不到學生,處于“空空如也”的狀態(tài),門可羅雀,難以為繼。豐富的教師資源、偌大的校園、現(xiàn)代化的設(shè)施都無法發(fā)揮應(yīng)有的作用。目前,鄉(xiāng)村學校的發(fā)展困境仍在持續(xù),地方學生流失現(xiàn)象越來越嚴重,教育資源大量閑置,甚至有的學校不得不面臨關(guān)停并轉(zhuǎn)。鄉(xiāng)村教育在羅爾斯正義原則的應(yīng)用過程中已獲得大量發(fā)展資源,為何仍難以擺脫發(fā)展困境值得深思。

鄉(xiāng)村教育發(fā)展陷入困境的原因,大多是因村民對鄉(xiāng)村教育發(fā)展缺乏信心,擔心受不到“優(yōu)質(zhì)”教育,影響子女未來前途,因此千方百計選擇城市學校讀書。在村民看來,“前途”即要擁有體面的職業(yè)、較高的經(jīng)濟收入和社會保障,而這基本只能在城市實現(xiàn),而不能回到鄉(xiāng)村延續(xù)種地養(yǎng)殖的農(nóng)耕生活。困境的解決需要發(fā)展思維的澄清與改進,顯然不能僅依靠物質(zhì)幫扶和經(jīng)濟資助,解決的思路是反思教育均衡發(fā)展背后的理論支持,解除其被錯誤認知的“前景”,重構(gòu)文化和教育自信。

這要求我們用新的目光重新考量鄉(xiāng)村教育的獨特價值。大部分人的內(nèi)心更愿意親近大自然,喜歡鄉(xiāng)村的“花草蟲魚”,而不喜歡城市的“鋼筋水泥森林”“車水馬龍”“嘈雜浮躁”。這可以從近年來火爆的鄉(xiāng)村特色旅游窺見;也可以從現(xiàn)代化程度高的歐美社會中人們對居住地的選擇窺見;更可以從成功的打工者受“葉落歸根”“光宗耀祖”理念影響,在年齡較大后回鄉(xiāng)村老家生活或逢年過節(jié)即回村居住的現(xiàn)象得到證實。只是因城鄉(xiāng)二元分割和城市中心論的影響,城市有優(yōu)質(zhì)的教育、文化、醫(yī)療、基礎(chǔ)設(shè)施等資源,否則其用水泥鋼筋構(gòu)筑的“空中樓閣”并不一定符合人民對美好生活的期待?；诖?鄉(xiāng)村教育仍然大有可為,而不需要成為城市教育的“跟跑者”。在物質(zhì)條件比較豐富、基本均衡已實現(xiàn)的基礎(chǔ)上,如何基于差異正義理念,在尊重城鄉(xiāng)各自差異、優(yōu)勢互補的前提下,使鄉(xiāng)村教育走上優(yōu)質(zhì)發(fā)展之路是義務(wù)教育均衡發(fā)展的新課題。

四、尊重并弘揚差異：城鄉(xiāng)優(yōu)質(zhì)均衡視域下鄉(xiāng)村教育“差異”發(fā)展進路

在鄉(xiāng)村教育面臨新發(fā)展困境的時代背景下,要關(guān)注鄉(xiāng)村社會的獨特價值,以關(guān)系正義提倡的差異政治為理論視角,探尋鄉(xiāng)村教育走出困境、走向城鄉(xiāng)優(yōu)質(zhì)化均衡發(fā)展的進路。差異正義認為,正義是在社會關(guān)系領(lǐng)域?qū)浩扰c控制這兩種約束的解除與努力,一方面力求將個體從壓迫中解放,使其能自我發(fā)展;另一方面著力將個體從控制中解救,使其自我決定[14]173。壓迫和控制使人們陷入“無權(quán)”狀態(tài),沒有能力為自己希望的美好生活做出相應(yīng)的努力,無法期待自己珍視的價值和理想成為現(xiàn)實。應(yīng)該讓每個特異的群體都有權(quán)利和機會參與公共生活中各類政策話語決定的討論與過程。群體的差異是現(xiàn)代社會難以消解的客觀存在,所以“為受到壓迫和處境不利的群體實施‘特殊代表權(quán)’,要求與地區(qū)性或政黨性的代表機構(gòu)一起發(fā)揮作用”[14]172?；诖?差異正義視域下鄉(xiāng)村教育破除發(fā)展困境、走向優(yōu)質(zhì)城鄉(xiāng)均衡的進路可以從以下三方面展開。

(一)從“同一”發(fā)展到“差異”發(fā)展

當前,鄉(xiāng)村教育偏重“離農(nóng)”去城市,主要以鄉(xiāng)村學生考學進入城市重點中學或大學學習為目的,但未能實現(xiàn)此目的的鄉(xiāng)村學生“興農(nóng)無門、務(wù)農(nóng)無技、離農(nóng)無路,只能背井離鄉(xiāng)外出打工,淪為廉價勞動力”[15]。面對當前鄉(xiāng)村社會及其教育發(fā)展由同一化發(fā)展理念帶來的新困境,需要基于差異正義理念,消除鄉(xiāng)村教育在發(fā)展進路中的“無權(quán)”狀態(tài),走向鄉(xiāng)村教育優(yōu)質(zhì)發(fā)展的“自主自決”。“必須扭轉(zhuǎn)城鄉(xiāng)教育同質(zhì)化發(fā)展的錯誤傾向。立足農(nóng)村教育實際,充分發(fā)揮農(nóng)村教育的潛在優(yōu)勢,著力辦好具有農(nóng)村特色的優(yōu)質(zhì)教育?！盵16]15應(yīng)該呼吁消除“城鎮(zhèn)化”“現(xiàn)代化”帶來的城市對鄉(xiāng)村發(fā)展的“壓迫”和“宰制”,實現(xiàn)城鄉(xiāng)互補、和諧、共生的發(fā)展關(guān)系。

以差異化正義視域來考察鄉(xiāng)村教育。優(yōu)秀傳統(tǒng)文化包含自強不息、厚德載物、勤勞善良、鄰里相助等文化特質(zhì);大多數(shù)鄉(xiāng)村因尚未進行規(guī)?；默F(xiàn)代化改造和開發(fā),擁有美麗的自然風光以及樂天知命、天人合一、順應(yīng)自然的生活方式,這些是鄉(xiāng)村教育天然的優(yōu)勢和文化特色,如何將其有效融入鄉(xiāng)村教育,值得深入思考。期待鄉(xiāng)村教育工作者能在社會廣泛支持下充分挖掘鄉(xiāng)土社會的特色和優(yōu)勢,擺脫城市現(xiàn)代化文化的全面“宰制”,“自主自決地”把優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、倫理道德、民風習俗經(jīng)社會主義核心價值觀的時代轉(zhuǎn)化后融入鄉(xiāng)村教育的全程,擺脫亦步亦趨緊跟城市的發(fā)展模式。交通擁堵、生活緊張等“城市病”已在很多城市出現(xiàn),鄉(xiāng)村發(fā)展應(yīng)提前認識并避免重返老路。這需要培育鄉(xiāng)村教育工作者的“自決”能力和魄力,相信其有能力構(gòu)建符合鄉(xiāng)村社會生產(chǎn)生活需要的“好教育”,實現(xiàn)鄉(xiāng)村教育與城市教育“和而不同”的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展之路。

當然,這需要支持鄉(xiāng)村建設(shè)多樣化發(fā)展的、能夠代表村民意愿和需求的社會組織。通過鄉(xiāng)村政府和民間組織的積極活動,為鄉(xiāng)村教育設(shè)計符合實際的發(fā)展路徑?？梢灶A(yù)見,鄉(xiāng)村教育優(yōu)質(zhì)發(fā)展的標準、條件和評價完全不需要照搬照抄現(xiàn)有的城鎮(zhèn)做法,而是相信鄉(xiāng)村教育參與者的“民間智慧”——能設(shè)計符合鄉(xiāng)村教育實際和發(fā)展需求的新理念、新思維、新舉措。期待在黨和政府的關(guān)心下,獲得各種支持,提升“鄉(xiāng)村教育為鄉(xiāng)村”“美麗鄉(xiāng)村靠教育”的自決意識,培育實現(xiàn)鄉(xiāng)村優(yōu)質(zhì)教育實現(xiàn)的內(nèi)生能力。

(二)從“邊緣化”到“和而不同”

當前,鄉(xiāng)村教育發(fā)展被同一的現(xiàn)代化發(fā)展模式裹挾,遭致被裹挾的邊緣化,鄉(xiāng)村師生也成了“弱勢群體”。由于城鄉(xiāng)義務(wù)教育階段的巨大差異,城鄉(xiāng)教師隊伍素質(zhì)差異較大、鄉(xiāng)村教師數(shù)量不足及素質(zhì)不高成為制約鄉(xiāng)村教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的主要因素[17]。鄉(xiāng)村中小學教師中年齡較大者學歷層次大多偏低,教育理念和觀念落后;年輕的教師大多是特崗計劃或地方院校師范生,他們來到鄉(xiāng)村教學往往是在縣城未能就業(yè)后的無奈選擇。很多鄉(xiāng)村學校師資結(jié)構(gòu)不合理,音體美和外語等教師緊缺;大部分鄉(xiāng)村教師并非本地人,難以融入任教的鄉(xiāng)村,無法汲取鄉(xiāng)土文化資源,在鄉(xiāng)村社會中容易“被邊緣化”,熱愛鄉(xiāng)村教育的情懷難以建立。此外,鄉(xiāng)村中小學學習條件不佳,學生大多興趣缺失,成績不理想,陷入?yún)拰W逃學的惡性循環(huán),最終往往輟學打工,通過階層再生產(chǎn)在社會中繼續(xù)從事低收入、低保障的職業(yè),“被邊緣化”命運如影隨形。顯然,對鄉(xiāng)村師生邊緣化處境的改進需要排除城市教育的“中心化”,實現(xiàn)城鄉(xiāng)發(fā)展的“和而不同”。除了已有大量傾斜和支持政策外,還可以有“我與你不同”的差異化發(fā)展思路,茲述如下。

首先,鑒于城鄉(xiāng)教育的歷史差異,對鄉(xiāng)村教育的評價應(yīng)該有獨特的評價理念,而不用統(tǒng)一的評價標準,以防造成對鄉(xiāng)村教育的“歧視”和“羞辱”。城市學生學業(yè)優(yōu)良并不一定是因為教師的優(yōu)秀,而是整體的社會發(fā)展程度的表現(xiàn)。其次,一些地方為了均衡發(fā)展,采取照顧?quán)l(xiāng)村和薄弱學校的舉措,增加鄉(xiāng)村學生上重點中學和重點大學的指標,甚至直接按照應(yīng)屆學生所占總學生比例平均分配各校招生指標。該辦法可以阻止鄉(xiāng)村優(yōu)秀學生的流失,并促進部分城市學生回流鄉(xiāng)村學校入讀。最后,教育均衡更為根本的辦法是集中優(yōu)秀教師團隊,提升鄉(xiāng)村薄弱學校發(fā)展的基于內(nèi)在需求的“可行能力”[18],盡一切可能把鄉(xiāng)村學校辦成真正的“田園式”特色優(yōu)質(zhì)學校。這需要“舍我其誰”的堅定信念和魄力,是鄉(xiāng)村與城市師生地位平等、相互助益的“和而不同”發(fā)展的回歸。但現(xiàn)階段,在一定地區(qū)范圍內(nèi),按照鄉(xiāng)村學校學生所占比例來確定入讀當?shù)貎?yōu)質(zhì)高中或雙一流大學是切實可行的,教育行政部門也已有政策出臺,但只在少數(shù)地方推進,尚未惠及所有鄉(xiāng)村地區(qū)。期待未來能持續(xù)加大鄉(xiāng)村教育政策傾斜和實施力度,讓更多優(yōu)秀教師和學生不斷回流鄉(xiāng)村學校。

(三)從“城市中心”到“美美與共”

代表“現(xiàn)代化”的城市文化的強盛和代表“鄉(xiāng)土性”的鄉(xiāng)村文化的流失,體現(xiàn)了一種“城市中心”的導向。這種導向?qū)︵l(xiāng)村群體原有自給自足、天人合一的和諧文化傳統(tǒng)視而不見,并貼上“落后”標簽,對其經(jīng)驗和文化予以普遍化、標準化對待[11]70。從傳統(tǒng)來看,中國社會以鄉(xiāng)土性作為典型特征[19],鄉(xiāng)土性理應(yīng)是鄉(xiāng)村教育最大的特色。重構(gòu)符合鄉(xiāng)村教育鄉(xiāng)土性的文化體系勢在必行,即鄉(xiāng)村教育應(yīng)重視鄉(xiāng)土文化的創(chuàng)造性傳承與“農(nóng)文化”的現(xiàn)代融入,這是中國積淀幾千年的鄉(xiāng)土文化,代表鄉(xiāng)土中國的特色?！班l(xiāng)村學校可以充分挖掘鄉(xiāng)土教育資源,主動探索農(nóng)文化傳承的路徑?！盵16]17實際上,鄉(xiāng)村擁有豐富的文化資源,如何利用傳統(tǒng)的文化資源融入課程與教學來推動學校優(yōu)質(zhì)化發(fā)展,是個重要課題。為提升學校品質(zhì),需要積極“開發(fā)鄉(xiāng)村教育資源”[20]。鄉(xiāng)土資源的教育融入顯然能提升鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)村教育情懷[21],促進其長久地獻身于鄉(xiāng)村教育事業(yè)。

在當前單一化的教育管理理念和體制下,師資水平和來源都受到制約。受應(yīng)試教育模式影響,很多教師對鄉(xiāng)村文化和資源無感覺或覺得無意義,因而大多應(yīng)試教育導向下的遠離鄉(xiāng)土生活本身的課本學習,常常以城市教育為模范,復制模仿城鎮(zhèn)的學校教育方式,甚至以不合時宜為理由,有意消除教育的鄉(xiāng)土氣息,這體現(xiàn)了對鄉(xiāng)村教育的文化歧視或“城市中心主義”。

為消解城市教育優(yōu)于鄉(xiāng)村教育的城市中心主義的思維導向,鄉(xiāng)村教育應(yīng)有足夠的自主自決權(quán)利。提升不受控制的獨立話語權(quán),探索傳統(tǒng)文化中符合社會主義核心價值觀的內(nèi)涵以及村民喜聞樂見的鄉(xiāng)土文化,創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化后以文化建構(gòu)和課程開發(fā)的方式融入學校教育,使鄉(xiāng)村學校師生能產(chǎn)生“鄉(xiāng)土文化”的自覺意識,彰顯鄉(xiāng)村教育的主體性。自覺探尋如何在鄉(xiāng)村辦好適合其特性的教育,使其得到應(yīng)有的最佳發(fā)展。同時,基于他者性理論,“主體性不是為己的,首先是為他的”[22]。鄉(xiāng)村教育應(yīng)是不同于城市教育的不可或缺的主體,應(yīng)尊重其獨特性,弘揚其差異性。當然,此舉也無需排斥代表現(xiàn)代化的城市文化,文化沒有優(yōu)劣之分,而是各有所長。如果能相互融合,展現(xiàn)符合社會主義新時代要求的“和而不同”“美美與共”的文化生態(tài),“實現(xiàn)城市與鄉(xiāng)村、傳統(tǒng)與現(xiàn)代在倫理建構(gòu)過程中的融合與邏輯自洽”[23],就是值得期待的理想。

鄉(xiāng)村作為中國巨大的空間存在,各方面都有別于城市空間,“理應(yīng)有其自身的發(fā)展邏輯”[1]。作為有別于城市的“他者”,需要充分考量其“獨特性、差異性和外在性”[24],這要求轉(zhuǎn)變二元對立的思維方式,保持城鄉(xiāng)文化多樣性,承認文化中與眾不同的“他者”,并在共同發(fā)展中相互借鑒學習、構(gòu)建中華文化多元一體的文化共生狀態(tài)。鄉(xiāng)村教育的參與主體可以根據(jù)自身的實際情況,與當?shù)卮迓湎嗷ブ?把學校建設(shè)成田園學校、綠色學校、傳統(tǒng)文化傳承學校等,辦出鄉(xiāng)村教育特色。對于城鄉(xiāng)教育關(guān)系來說,不論身在何處,每個具體的“人”的全面現(xiàn)代化是教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的理想。“城鄉(xiāng)教育有特色融合發(fā)展是城鄉(xiāng)主體間的相互尊重、理解、學習、借鑒、支持以及平等交往交流和主動對話的共同繁榮壯大的發(fā)展?！盵25]以此為根本的發(fā)展進路,“美美與共”“和而不同”的城鄉(xiāng)文化與教育生態(tài)將不斷趨近。

總而言之,鄉(xiāng)村教育未來發(fā)展的自信需要重建,具有“田園”“山水”“淳樸”特色的美麗鄉(xiāng)村教育需要秉持關(guān)系正義理念,走差異化發(fā)展道路,構(gòu)建鄉(xiāng)村教育優(yōu)質(zhì)化發(fā)展的新進路。不能照搬城市學校發(fā)展路徑,更不能簡單一刀切;“要考慮到地方的文化特點、民族狀況和人口流動情況等”[26],因地制宜促進鄉(xiāng)村學校差異化發(fā)展。社會主義在中國共產(chǎn)黨的領(lǐng)導下走中國特色之路,而不是緊跟已實現(xiàn)現(xiàn)代化的歐美社會;鄉(xiāng)村教育也不必緊跟城市發(fā)展模式,應(yīng)讓在鄉(xiāng)村生活的所有鄉(xiāng)村教育的參與者有充分的“話語權(quán)”,消除“無權(quán)”和“失語”狀態(tài),自主構(gòu)建符合當?shù)貙嶋H的多樣化的鄉(xiāng)村圖景及其特色的教育發(fā)展方式,重建信心,傳承優(yōu)質(zhì)鄉(xiāng)土文化并體現(xiàn)社會主義新時代的特色,在融合城市現(xiàn)代化文化中保持鄉(xiāng)村教育的鄉(xiāng)土本色。