摘要：20世紀(jì)80年代初，大連教育家冷冉提出“情·知教學(xué)”理論，其內(nèi)涵是情意過程與認(rèn)知過程在教學(xué)實(shí)踐中的辯證統(tǒng)一，落腳點(diǎn)是教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)?！扒椤ぶ虒W(xué)”理論強(qiáng)調(diào)的是學(xué)科教育，是加強(qiáng)情性因素，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)的目的與價(jià)值，如今看來就是通過課堂教學(xué)達(dá)到立德樹人的目的?！扒椤ぶ虒W(xué)”理念與當(dāng)下自主學(xué)習(xí)、素養(yǎng)導(dǎo)向等理念不謀而合，其對(duì)于今天的教育依然有著深刻的現(xiàn)實(shí)意義與實(shí)踐價(jià)值。

關(guān)鍵詞：情·知教學(xué)；現(xiàn)實(shí)意義；自主學(xué)習(xí)；實(shí)踐價(jià)值

作者簡(jiǎn)介：鄭玉坤，大連教育學(xué)院高級(jí)教師。

1982年，冷冉先生發(fā)表《談“情·知教學(xué)”》一文，距今已有41年。41年來，大連市一大批中小學(xué)校踐行著“情·知教學(xué)”理論，使其在大連市基礎(chǔ)教育這片沃土上生根、發(fā)芽、開花、結(jié)果，推動(dòng)大連教育發(fā)展與進(jìn)步。時(shí)至今日，當(dāng)我們重溫這篇文章時(shí)，依然可以感受到智慧的力量，對(duì)于今天的教育，“情·知教學(xué)”理論依然有著深刻的現(xiàn)實(shí)意義與實(shí)踐價(jià)值。

一、“情·知教學(xué)”理論的現(xiàn)實(shí)意義

（一）“情·知教學(xué)”理論的教學(xué)目標(biāo)觀

2001年，我國(guó)發(fā)布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《綱要》）提出了知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的課程“三維目標(biāo)”，成為教師進(jìn)行課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)依據(jù)。早在1982年，冷冉先生發(fā)表的《談“情·知教學(xué)”》一文從教學(xué)觀出發(fā)，不僅提出了教學(xué)的“三維目標(biāo)”，而且論述了這三個(gè)維度目標(biāo)之間的內(nèi)在聯(lián)系、相互作用和辯證統(tǒng)一關(guān)系，具有一定前瞻性。

冷冉先生提出，智能不僅要在獲得和運(yùn)用知識(shí)的過程中形成與發(fā)展，而且它的直接表現(xiàn)也必須憑借一定量的知識(shí)。思維反映著物質(zhì)內(nèi)容，產(chǎn)生知識(shí)，產(chǎn)生情感和智慧。因此，知識(shí)、智慧和情感三者是不能截然分開的。

冷冉先生還提出，教學(xué)的著眼點(diǎn)無論放在知識(shí)上，還是放在智力上，都不是全面的。因?yàn)檫@兩方面都忽略了學(xué)習(xí)情緒、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的因素。而這三者恰恰是學(xué)習(xí)中最重要的因素。也就是說，問題的焦點(diǎn)不在于是否重視知識(shí)，或是否重視智力，而在于怎樣學(xué)習(xí)知識(shí)和怎樣發(fā)展能力。

筆者認(rèn)為，冷冉先生提到的“智能”“智慧”和“智力”有異曲同工之處，與過程、方法、目標(biāo)的提法相比，其更具高度。因?yàn)?，智慧不僅產(chǎn)生并發(fā)展于人的外在體驗(yàn)，也產(chǎn)生并發(fā)展于人的內(nèi)在心理過程，有著更加廣泛的內(nèi)涵，而教學(xué)的更高境界便是開啟學(xué)生的心智。

冷冉先生的教學(xué)目標(biāo)觀給予教育者的啟示是：首先，在教學(xué)中，知識(shí)、智慧和情感三個(gè)維度的目標(biāo)是不可割裂且不可偏廢的一個(gè)整體，因?yàn)檫@三個(gè)維度是在教學(xué)中同時(shí)且必然發(fā)生的；其次，在教學(xué)中，知識(shí)、智慧和情感三個(gè)因素相互依存又相互促進(jìn)，因此教學(xué)過程——教師教的過程和學(xué)生學(xué)的過程是這三個(gè)因素交相呼應(yīng)、此消彼長(zhǎng)、共同作用的結(jié)果；最后，教學(xué)最佳的狀態(tài)之一是這三個(gè)維度的有機(jī)結(jié)合、和諧共進(jìn)，即應(yīng)當(dāng)著眼于教會(huì)學(xué)生以良好的情緒和態(tài)度，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)姆椒ㄈフ莆罩R(shí)，提升發(fā)展能力。冷冉先生將其定義為“教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)”。而在“教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)”中，冷冉先生又將三個(gè)維度的目標(biāo)進(jìn)行了進(jìn)一步的具體化，形成了興趣、習(xí)慣、方法、探究能力、自學(xué)能力、自我評(píng)價(jià)等多視角的教學(xué)目標(biāo)觀。這對(duì)于教育者在當(dāng)前深入研究與開展有效教學(xué)的背景下，如何更好地把握課堂教學(xué)目標(biāo)，打造高效課堂，提供了有力的理論支撐。

（二）“情·知教學(xué)”理論的教學(xué)民主觀

教育民主是教育的重要主題，其核心強(qiáng)調(diào)平等、和諧、尊重和合作。教學(xué)民主是教育民主的重要載體和落實(shí)途徑，它通過課堂教學(xué)體現(xiàn)在面向全體學(xué)生、尊重學(xué)生的主體地位，建立良好的師生關(guān)系，關(guān)心每一個(gè)學(xué)生，尤其是潛能生的進(jìn)步，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性和參與性等方面。這些方面要求教師要正確認(rèn)識(shí)現(xiàn)代的師生關(guān)系，即平等的師生關(guān)系；教師要善于營(yíng)造民主的教學(xué)氛圍，允許學(xué)生暢所欲言，發(fā)表不同見解。

冷冉先生在《談“情·知教學(xué)”》之“立體結(jié)構(gòu)”部分，從信息論的視角分析了班級(jí)授課制的優(yōu)勢(shì)與弊端，提出了多維互動(dòng)的立體課堂結(jié)構(gòu)，對(duì)課堂中的教學(xué)民主也提出了更加明確、具體的主張。其一，課堂是一個(gè)平等和諧的場(chǎng)域，在這里，師生對(duì)話、生生對(duì)話都是平等的，師生間、生生間的交流呈立體式展開?！耙挥袉栴}，不管是誰提的，或?qū)φl提的，總是大家的問題；不僅教師提問題，學(xué)生也提問題，凡有問題，總有許多學(xué)生舉手爭(zhēng)取作答?！逼涠?，課堂是一個(gè)氛圍融洽的“學(xué)習(xí)共同體”，師生間、生生間互相幫助，互相啟發(fā)，互相補(bǔ)充，共同提高。一個(gè)學(xué)生在發(fā)言，全班學(xué)生在審查，他發(fā)言一結(jié)束，其他學(xué)生紛紛進(jìn)行補(bǔ)充、糾正，或作出簡(jiǎn)要的評(píng)議。有的發(fā)言則是對(duì)補(bǔ)充的補(bǔ)充、對(duì)評(píng)議的評(píng)議。其三，課堂是學(xué)生充分展示自我的大舞臺(tái)，學(xué)生是真正的主角，他們可以充分發(fā)表個(gè)人觀點(diǎn)，展示自我個(gè)性。其四，學(xué)習(xí)過程是面向全體的，不論教師或?qū)W生發(fā)言，全體師生都認(rèn)真聆聽、思考。其五，教師是學(xué)習(xí)過程的“催化劑”，教師以他的知識(shí)、智慧引導(dǎo)學(xué)生發(fā)言，使學(xué)習(xí)內(nèi)容深化，并趨向正確。其六，學(xué)習(xí)過程并非局限于對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)，并非僅僅是為了掌握知識(shí)點(diǎn)，而是指向?qū)W生的能力發(fā)展，不僅有問題討論甚至爭(zhēng)論，還有審查、核對(duì)、評(píng)議、評(píng)價(jià)和方法交流等。

（三）“情·知教學(xué)”理論的自主學(xué)習(xí)觀

自主學(xué)習(xí)觀是深入人心的重要教育理念之一。這一建構(gòu)主義的教育思想已成為代表教育發(fā)展方向的主流思想之一，對(duì)我國(guó)教育尤其是基礎(chǔ)教育的改革產(chǎn)生了重要影響。

自主學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)培育學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和濃厚的學(xué)習(xí)興趣，從而使學(xué)生能動(dòng)地學(xué)習(xí)、主動(dòng)地學(xué)習(xí)、自覺地學(xué)習(xí)，而不是被動(dòng)或不情愿地學(xué)習(xí)。

冷冉先生在《談“情·知教學(xué)”》一文中就教學(xué)工作中的種種現(xiàn)象，從正反兩個(gè)方面進(jìn)行深刻分析。一種不良情況，不給學(xué)生觀察、思考、提問題、下結(jié)論和自己動(dòng)手的機(jī)會(huì)，一味翻來覆去地講，導(dǎo)致學(xué)生一遍又一遍依葫蘆畫瓢地做習(xí)題，摸不清學(xué)習(xí)的具體目標(biāo)，不知道學(xué)習(xí)的意義，更沒有學(xué)習(xí)興趣。冷冉先生稱：這種學(xué)習(xí)會(huì)讓學(xué)生越來越被動(dòng)，感到負(fù)擔(dān)沉重。另一種情況，學(xué)生學(xué)得有興趣，有求知的欲望，清楚地知道自己正在追求的目標(biāo)是什么。因此，他們總是踏踏實(shí)實(shí)地學(xué)、問、想、做，不斷研究和改進(jìn)學(xué)習(xí)方法，彌補(bǔ)學(xué)習(xí)差距。

對(duì)于自主學(xué)習(xí)，究竟應(yīng)從何處著眼？對(duì)此，冷冉先生認(rèn)為，“應(yīng)當(dāng)著眼于教會(huì)學(xué)生以最好的情緒和態(tài)度，運(yùn)用最好的方法去掌握知識(shí)和發(fā)展能力”，即教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)，作為“情·知教學(xué)”理論的核心思想，這一理念與當(dāng)今教育界推崇的建構(gòu)主義教育思想可謂一脈相承，代表并引領(lǐng)著教育教學(xué)的發(fā)展方向。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識(shí)是在一定的情境中借助他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的提供者和灌輸者；學(xué)生是信息加工的主體，是意義建構(gòu)的主動(dòng)者，而不是知識(shí)的被動(dòng)接收者和被灌輸?shù)膶?duì)象。冷冉先生指出，教育者不應(yīng)該把兒童看作只會(huì)模仿的人，只會(huì)照范文做文章，照例題做習(xí)題的人……如果引導(dǎo)得法，學(xué)生也渴望在學(xué)習(xí)過程中像科學(xué)家、文學(xué)家那樣去觀察、思考、想象和創(chuàng)造。

對(duì)于創(chuàng)設(shè)教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)的課堂，冷冉先生強(qiáng)調(diào)應(yīng)關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生興趣與信心、形成良好習(xí)慣、掌握方法、探索與嘗試、運(yùn)用學(xué)習(xí)工具、自我評(píng)價(jià)與修正六個(gè)方面。這六個(gè)方面來源于教學(xué)實(shí)際、貼近教學(xué)實(shí)際，反映了自主學(xué)習(xí)的內(nèi)在規(guī)律，既體現(xiàn)了自主學(xué)習(xí)理論的本質(zhì)，又對(duì)教學(xué)工作具有現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義，是值得每一位教師深刻思考并付諸教學(xué)實(shí)踐的。

（四）“情·知教學(xué)”理論的教學(xué)人本觀

以人為本是新時(shí)代教育理念的核心，體現(xiàn)在學(xué)校教育中，即要以學(xué)生為本，落實(shí)在教育教學(xué)上；突出學(xué)生的主體地位，發(fā)展學(xué)生的主體性。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出要“把育人為本作為教育工作的根本要求”“關(guān)心每個(gè)學(xué)生，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生主動(dòng)地、生動(dòng)活潑地發(fā)展，尊重教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，為每個(gè)學(xué)生提供適合的教育”。教育的核心價(jià)值應(yīng)以關(guān)心、關(guān)懷、關(guān)愛每一個(gè)學(xué)生健康成長(zhǎng)為目的。因此，教育教學(xué)不僅僅是知識(shí)講解傳授的過程，更是文化傳承、思想引領(lǐng)、情感培育的過程。

教學(xué)中若要體現(xiàn)以學(xué)生為本，就必須深入研究學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律、心理特征和學(xué)習(xí)特征，進(jìn)行適合學(xué)生的教育。冷冉先生在《談“情·知教學(xué)”》一文中提出了“情·知”和諧共進(jìn)的教學(xué)觀，深刻分析了學(xué)生學(xué)習(xí)“情”“知”兩個(gè)過程的相互關(guān)系，闡釋了人的內(nèi)在學(xué)習(xí)規(guī)律和發(fā)展規(guī)律，體現(xiàn)了大視角下的教學(xué)人本觀。冷冉先生認(rèn)為，人的情感、性格對(duì)其發(fā)展具有十分重要的意義，它不僅是學(xué)習(xí)的重要基礎(chǔ)，也是一個(gè)人健康成長(zhǎng)和發(fā)展，形成正確世界觀、價(jià)值觀的重要保障。人的學(xué)習(xí)過程是情緒過程與認(rèn)知過程相互作用的結(jié)果，二者在學(xué)習(xí)過程中并行發(fā)展，時(shí)而交叉，互為條件，相互促進(jìn)，和諧共進(jìn)，而缺失任何一方，新的學(xué)習(xí)便無法進(jìn)行。教師只有把情與知兩個(gè)客觀過程有意識(shí)地統(tǒng)一于教學(xué)活動(dòng)中，才能收到相得益彰的效果，才算是真正地按學(xué)習(xí)的客觀規(guī)律進(jìn)行教學(xué)，即真正體現(xiàn)以學(xué)生為本的教學(xué)。

如何在課堂教學(xué)中落實(shí)以生為本？冷冉先生分別從親密的師生關(guān)系和融洽的同學(xué)關(guān)系，優(yōu)化適宜的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境，生動(dòng)愉悅的課堂氛圍，科學(xué)高效的情知互動(dòng)學(xué)習(xí)過程，最大限度地確立學(xué)生的主體地位，充分發(fā)揮教師能動(dòng)的引導(dǎo)、誘導(dǎo)與指導(dǎo)作用，以及教與學(xué)的和諧統(tǒng)一等方面，闡釋了以學(xué)生為本的現(xiàn)代課堂教學(xué)的要義，這正是今天倡導(dǎo)以人為本的教學(xué)價(jià)值追求所在。

二、“情·知教學(xué)”理論下的基本教學(xué)方式探討

冷冉先生的“情·知教學(xué)”理論既來源于一線的教學(xué)實(shí)踐，又是對(duì)教學(xué)實(shí)踐的科學(xué)提煉。因而，它既具有科學(xué)理論的高度，又具有可操作的實(shí)踐意義。如何把握其最具實(shí)踐意義的內(nèi)核，構(gòu)建有效的教學(xué)模式，一直是廣大教育理論工作者和致力于“情·知教學(xué)”實(shí)踐探索的教學(xué)工作者積極追求的目標(biāo)。他們?cè)陂L(zhǎng)期的探索與實(shí)踐中積累了豐富且寶貴的經(jīng)驗(yàn)，為大連市基礎(chǔ)教育的改革與創(chuàng)新增添了濃墨重彩的一筆。這些具有“情·知教學(xué)”特征的有益經(jīng)驗(yàn)可概括為以下五個(gè)基本環(huán)節(jié)。

（一）興趣導(dǎo)入

冷冉先生主張，興趣是學(xué)生學(xué)習(xí)的邏輯起點(diǎn)，教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)的首要條件就是培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)而使其產(chǎn)生學(xué)習(xí)的自覺性和信心。冷冉先生認(rèn)為，學(xué)習(xí)興趣可以使學(xué)生處于積極的精神狀態(tài)中：有濃厚的興趣，學(xué)生才能有積極的探索、敏銳的觀察、牢固的記憶和豐富的想象；有濃厚的興趣，學(xué)生才能積極地提出問題、研究問題，努力改進(jìn)學(xué)習(xí)方法，創(chuàng)造性地運(yùn)用知識(shí)；有濃厚的興趣，學(xué)生才能有真切的情緒感受，得到美的熏陶。因此，有無學(xué)習(xí)興趣，是學(xué)生會(huì)不會(huì)學(xué)習(xí)、能不能學(xué)習(xí)的根本前提。

興趣導(dǎo)入的方式有很多，如生活導(dǎo)入、情境導(dǎo)入、問題導(dǎo)入等。教學(xué)中，教師可以通過展示生活中學(xué)生喜聞樂見的事物來創(chuàng)設(shè)生動(dòng)有趣的情境，激發(fā)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的興趣，使學(xué)生的注意力集中到學(xué)習(xí)主題上來，形成“我想學(xué)、我要學(xué)”的積極狀態(tài)。這樣，也為學(xué)生后續(xù)的學(xué)習(xí)活動(dòng)奠定了良好的基礎(chǔ)。

（二）自主探究

學(xué)生的學(xué)習(xí)是主動(dòng)的建構(gòu)過程。冷冉先生認(rèn)為，教育者要還課堂于學(xué)生，給學(xué)生充分的時(shí)間，讓學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)。這樣的學(xué)習(xí)，不僅僅是知識(shí)的學(xué)習(xí)過程，也是方法積累的過程和思維發(fā)展的過程，“像科學(xué)家、文學(xué)家那樣觀察、思考、想象和創(chuàng)造”的過程。而現(xiàn)代教學(xué)觀認(rèn)為，后者比前者更為重要。在這一過程中，教師的角色發(fā)生了根本性的轉(zhuǎn)變，即由單純的知識(shí)傳授者變?yōu)閷W(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和幫助者。何為引導(dǎo)者和幫助者？冷冉先生告訴我們，教師教給學(xué)生的不是應(yīng)該這樣寫、應(yīng)該那樣算的固定辦法，而是應(yīng)該怎么想、怎么做和為什么這么想、這么做。也就是說，教師不要只是告訴學(xué)生正確答案，而要想辦法讓學(xué)生自己尋找答案。只有這樣獲得的知識(shí)，才是冷冉先生所說的“高品位”的知識(shí)。

（三）立體交流

立體交流是冷冉先生所倡導(dǎo)的一種學(xué)習(xí)方式。在學(xué)習(xí)過程中，師生間、生生間要有交流，這些交流都是雙向的。課堂上，無論是誰提出的問題，都是大家的問題；教師可以向?qū)W生提出問題，學(xué)生也可以向教師提出問題；同學(xué)之間可以就一個(gè)問題展開充分討論，既互相補(bǔ)充，又互相糾正；教師的參與只是“有時(shí)做些解釋和評(píng)語”，并非主導(dǎo)學(xué)生討論，而是引導(dǎo)、干預(yù)學(xué)生的發(fā)言，使之深化，并趨向正確；同學(xué)間可以組成學(xué)習(xí)小組，集體攻難。這樣的學(xué)習(xí)狀態(tài)是主動(dòng)的、合作的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

（四）精講釋疑

冷冉先生指出，提倡立體結(jié)構(gòu)，并非主張降低教師的主導(dǎo)作用，并非主張把課堂變成民主討論會(huì)，而是要使每個(gè)學(xué)生都能處于積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)中，都去思考，都有表現(xiàn)的機(jī)會(huì)。因此，課堂上無論學(xué)生怎么積極，教師的主導(dǎo)作用不可忽視。教師要把握課堂教學(xué)的大局，必要的時(shí)候進(jìn)行精講釋疑。所謂精講，是與泛講相對(duì)的，即要講到點(diǎn)子上。冷冉先生認(rèn)為，精講應(yīng)是把新知識(shí)的重點(diǎn)、難點(diǎn)講清、講透，重點(diǎn)如不講透徹，就不是完整的、鞏固的知識(shí)；難點(diǎn)如不解決，就只能囫圇吞棗，食而不知其味。精講還要具有啟發(fā)性，能引發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考。對(duì)于學(xué)生難以理解的疑點(diǎn)，教師要幫助學(xué)生理清思路，引導(dǎo)學(xué)生沿著正確的方向去思考、探索，這才是有效的釋疑。

（五）自評(píng)反饋

對(duì)于課堂評(píng)價(jià)，冷冉先生主張進(jìn)行學(xué)生自我評(píng)價(jià)，這種評(píng)價(jià)并不是以分?jǐn)?shù)為標(biāo)準(zhǔn)的，而是要引導(dǎo)學(xué)生在自我反饋中不斷矯正學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)方法。從這個(gè)角度來看，學(xué)生自我評(píng)價(jià)的過程也是一個(gè)非常重要的學(xué)習(xí)過程。冷冉先生還主張對(duì)學(xué)生進(jìn)行發(fā)展性評(píng)價(jià)，既要讓學(xué)生看到自身的進(jìn)步，也要讓學(xué)生查找自身的不足。無論是學(xué)優(yōu)生還是潛能生，都應(yīng)從兩個(gè)方面看待自己，冷冉先生稱之為“有分析的評(píng)價(jià)”。這樣的評(píng)價(jià)，能防止成績(jī)好的學(xué)生驕傲自滿，也讓成績(jī)差的學(xué)生不至于喪失信心。

人們常說，教學(xué)有法，教無定法，貴在得法。任何一種教學(xué)模式都不是機(jī)械的、教條的、一成不變的，或適合所有教學(xué)的，而要結(jié)合學(xué)校的校本實(shí)際，探求更加切合、更具實(shí)效的方法和模式。因此，教育者應(yīng)對(duì)“情·知教學(xué)”模式不斷探索、研究和創(chuàng)新，續(xù)寫精彩。

參考文獻(xiàn)：

［1］褚媛媛.“情·知教學(xué)”理念下“導(dǎo)研式”校本研修模式的探索［J］.遼寧教育，2022（14）.

［2］宋慶泮.德育應(yīng)重在引領(lǐng)學(xué)生自省：我理解的冷冉德育思想［J］.教師博覽，2022（17）.

（責(zé)任編輯：趙春艷）