霍曉玲

【摘 要】在“雙減”背景下，全國上下無不討論著如何“改變”。那么，撬動這個變革過程的最重要的因素是什么？教師的理念、行動、素養(yǎng)無疑起到關(guān)鍵作用。如何在變革的當(dāng)下讓教師不斷完成自己的一次次覺醒？激活“渴望”“期待”“感受”等潛意識的“自我”，是促進(jìn)教師成長的關(guān)鍵，也是教師面向未來迭代更新的最新密碼。

【關(guān)鍵詞】“冰山理論” 生命力 內(nèi)驅(qū)力 評價力

在“雙減”背景下，學(xué)校要培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的未來人才，讓學(xué)生從“知識的積累”走向“素養(yǎng)的發(fā)展”。在這個目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)過程中，教師的理念、行動、素養(yǎng)無疑起到關(guān)鍵作用，因?yàn)榻逃皇堑節(jié)M一杯水，而是喚醒一個靈魂。如何在變革的當(dāng)下讓教師不斷完成自己的一次次覺醒？激活“渴望”“期待”“感受”等潛意識的“自我”，是促進(jìn)教師成長的關(guān)鍵，也是教師面向未來迭代更新的最新密碼。

“冰山理論”是美國心理學(xué)家麥克利蘭提出的，它將人的個體素質(zhì)劃分為顯性部分（冰山上部）和隱性部分（冰山下部）。如果把人比作一座漂浮在水面上的冰山，能夠被外界看到的行為表現(xiàn)與應(yīng)對方式，只是水面上的一小部分，另外70%～90%藏在水面之下的內(nèi)在的“渴望”“期待”“觀點(diǎn)”“感受”等潛意識的“自我”，對人的成長一同起著關(guān)鍵作用。

一、以“冰山理論”引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的價值與意義

（一）激發(fā)“渴望”：讓教師發(fā)展從“固定行為”向“思維發(fā)展”轉(zhuǎn)變

我們身處高速發(fā)展的時代，無論是“經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”理論還是“雙環(huán)學(xué)習(xí)”理論，這種向過去的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的模式，已然不能滿足我們現(xiàn)在的需求。我們需要在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，不斷激活思維邏輯，讓高階思維元素在研修過程中建構(gòu)共生關(guān)系，在相互促進(jìn)的過程中，推動教師發(fā)展從“固定行為”向“思維發(fā)展”轉(zhuǎn)變。

（二）激活“期待”：讓教師發(fā)展從“灌木規(guī)則”向“叢林效應(yīng)”轉(zhuǎn)變

學(xué)校要避免教師研修內(nèi)容以“灌木式”呈現(xiàn)，要讓教師把碎片的、零散的、孤立的，無法在現(xiàn)實(shí)中應(yīng)用的缺少生長活力的知識反復(fù)咀嚼。要讓教師看到當(dāng)下的自我，并進(jìn)行反思，與真實(shí)的自我進(jìn)行對話，并承諾做出改變。要讓教師通過課程實(shí)施時不斷滲透、強(qiáng)化發(fā)展思維意識，形成主動發(fā)展的“叢林效應(yīng)”。

（三）激勵“感受”：讓教師發(fā)展從“目標(biāo)評價”向“持續(xù)改進(jìn)”轉(zhuǎn)變

學(xué)校要通過評價以及評價后改進(jìn)措施，促進(jìn)目標(biāo)成果逐級達(dá)到頂峰。不僅要關(guān)注積累式的成果，更要關(guān)注運(yùn)用多元的有層次的評價標(biāo)準(zhǔn)，從而達(dá)成學(xué)習(xí)成果的內(nèi)涵和個人學(xué)習(xí)的提升，再進(jìn)行有針對性和持續(xù)性改進(jìn)的評價，促使教師通過看到當(dāng)下頓悟未來，實(shí)現(xiàn)范式轉(zhuǎn)變。

二、“冰山理論”視域下教師專業(yè)發(fā)展的行動路徑

（一）激發(fā)“渴望”：以“生命力”重構(gòu)自我發(fā)展“影響域”

1.由“話說”到“圖說”，用“影像”激發(fā)成長動力

教師發(fā)展問題往往就是教師角色塑造問題。因此，武進(jìn)區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)分校倡導(dǎo)教師做一個理性樂觀派的人，鼓勵教師不斷強(qiáng)大自己的內(nèi)心。學(xué)校通過共同描繪發(fā)展愿景，讓教師們體會變革的力量；通過“上善教師”論壇、“事業(yè)合伙人”主題沙龍、“上善坊”、“相約星期六”、“五微行動”等活動，點(diǎn)燃教師成長的光芒；重視一個個美麗的節(jié)日，如每位教師的生日、教師節(jié)、婦女節(jié)……觸動教師們的內(nèi)心；利用一個個身邊的平臺，給教師們拍攝微視頻，在公眾號上發(fā)布，以榜樣激勵教師前行；還評選出“善美教師”“功勛教師”等，營造“積極上善”的氛圍。

除了精神上的發(fā)展，學(xué)校更從專業(yè)發(fā)展方面引導(dǎo)教師蓄力提升自我，如鼓勵教師閱讀專著、撰寫論文、研究備課等，為專業(yè)賦能。教師們的“渴望”不斷被喚醒，每一個教師都對自己的專業(yè)發(fā)展進(jìn)行有效規(guī)劃。這種直觀可視化的“情感”呈現(xiàn)方式，可以不斷地激發(fā)教師的成長動力。

2.由“文字”到“數(shù)字”，用“形象”喚醒成長自覺

教師發(fā)展是促進(jìn)學(xué)校發(fā)展的重要力量，學(xué)校以顯性的方式向教師賦權(quán)，不斷構(gòu)筑教師的成長“期望”值，促進(jìn)教師專業(yè)化。

（1）制訂“九項(xiàng)清單”

學(xué)校力求通過“九項(xiàng)清單”，成就教師隊(duì)伍的拔節(jié)成長：每年1萬字閱讀筆記，2萬字專業(yè)寫作，1項(xiàng)課題研究，1篇年度發(fā)展規(guī)劃，1篇研究論文發(fā)表，1節(jié)校級及以上研究課、展示課，錄制1節(jié)精品課，掌握或提升1項(xiàng)教育新技能，完成1次“專家講堂”主題講座。

（2）繪制“1-3-X”發(fā)展軸

“1-3-X”教師發(fā)展軸是貫穿武進(jìn)區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)分校教師發(fā)展工程的一條時間軸，時間軸上標(biāo)刻的是教師發(fā)展的關(guān)鍵時間節(jié)點(diǎn)，不同的時間節(jié)點(diǎn)對應(yīng)不同的發(fā)展目標(biāo)：“1”代表新教師入職第一年，主題是“上好‘合格第一課”；“3”代表三年階段考核，主題是“修煉教師‘勝任力”；“X”代表未知的無限可能，學(xué)校鼓勵教師自覺研究，根據(jù)自己的優(yōu)勢和興趣選擇發(fā)展方向，逐漸成長為市區(qū)五級梯隊(duì)教師。

（二）激活“期待”：以“內(nèi)驅(qū)力”重建成長渴望“共生場”

1.用“求因”思維打造專業(yè)場，獲得專業(yè)發(fā)展行動力

根據(jù)教師群體狀況，學(xué)校對不同的教師提出不同要求，以“求因”思維精準(zhǔn)把脈教師的需求，進(jìn)行分層培養(yǎng)、個性定制。教師專業(yè)發(fā)展主要是打好“三張牌”。

（1）“專業(yè)牌”

入職3年內(nèi)的新教師要做到“七會”：會演講、會寫三筆字、會計劃、會聽課、會備課、會控班、會仿課。入職3～5年的青年教師要做到“五能”：能設(shè)計作業(yè)、能獨(dú)立上課、能命題、能評課、能寫論文。入職5年以上的教師要達(dá)到“六強(qiáng)”：設(shè)計學(xué)科特色項(xiàng)目能力強(qiáng)，主持教研能力強(qiáng)，帶徒弟能力強(qiáng)，做課題能力強(qiáng)，開設(shè)講座能力強(qiáng)，開展較高質(zhì)量和級別的公開教學(xué)能力強(qiáng)。

（2）“特需牌”

學(xué)校組建了“教師專業(yè)成長中心”，成長中心建構(gòu)“雙導(dǎo)師制”的賦能模式，給培養(yǎng)對象配備理論導(dǎo)師和實(shí)踐導(dǎo)師。理論導(dǎo)師為省特級教師，市、區(qū)教研員，學(xué)科專家等；實(shí)踐導(dǎo)師由市、區(qū)、校三級名師工作室的導(dǎo)師，學(xué)校骨干教師組成。通過“理論學(xué)習(xí)培育—跟崗學(xué)習(xí)實(shí)踐—問題解決體驗(yàn)—成果展示反思”的“四模塊”培育過程，為教師量身定制提供特需服務(wù)，促進(jìn)青年教師的快速成長。

（3）“激勵牌”

學(xué)校通過外出培訓(xùn)、分層考核、星級評比等舉措，不斷激勵和強(qiáng)化教師的專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力。如外出培訓(xùn)：學(xué)校將外出參加培訓(xùn)作為教師福利，為想發(fā)展、能發(fā)展的潛力教師私人定制學(xué)習(xí)培訓(xùn)的機(jī)會，人人都有機(jī)會學(xué)習(xí)先進(jìn)的教育理念。

2.用“求變”思維深耕賦能營，獲得教育變革意志力

教師在教育教學(xué)中奮勇爭先，從低頭拉車到抬頭看路，從發(fā)展邊緣到謀劃中心，是分布式領(lǐng)導(dǎo)力、轉(zhuǎn)換式領(lǐng)導(dǎo)力、團(tuán)隊(duì)式領(lǐng)導(dǎo)力在學(xué)校實(shí)踐中的必然結(jié)果。在實(shí)踐中，學(xué)校開展了三個層級的賦能行動。

（1）成立“管理者”賦能營

這是面向?qū)W校管理者的專業(yè)精修學(xué)堂和職業(yè)成長基地。學(xué)校以“日?；芾砑磳I(yè)化研究”為價值取向，秉持“任務(wù)驅(qū)動、項(xiàng)目推進(jìn)、伙伴學(xué)習(xí)、平臺集成”的發(fā)展思路，為每一位學(xué)員創(chuàng)設(shè)管理實(shí)踐的綜合研修情境。學(xué)校一方面將研修目標(biāo)從“管理”升級至“治理”，從聚焦“怎么做”轉(zhuǎn)向“為何做”，通過設(shè)立多種課程進(jìn)行引領(lǐng)；另一方面將研修主體從“中層”擴(kuò)展到“基層”，逐步形成學(xué)校的動態(tài)管理地圖。

（2）啟動“項(xiàng)目組”賦能營

學(xué)校以“統(tǒng)分結(jié)合”的思路和“精準(zhǔn)施訓(xùn)”的視角對項(xiàng)目進(jìn)行了系統(tǒng)建構(gòu)與頂層設(shè)計。所謂“統(tǒng)分結(jié)合”，其中“統(tǒng)”指的是通過暑期集中研修對學(xué)校重大戰(zhàn)略問題進(jìn)行聚焦分析；“分”指的是針對日常管理過程中出現(xiàn)的問題進(jìn)行重點(diǎn)突破。所謂“精準(zhǔn)施訓(xùn)”，即針對不同的管理對象設(shè)計不同的培訓(xùn)菜單。如學(xué)校針對中層管理者存在的困惑邀請不同領(lǐng)域的管理專家進(jìn)行專題專項(xiàng)培訓(xùn)，而中層管理者也要對自己職責(zé)范圍內(nèi)的管理者進(jìn)行培訓(xùn)，如學(xué)科主任要承擔(dān)對教研組長、備課組長的培訓(xùn)等。

（3）開展 “工作坊式”教師例會

學(xué)校創(chuàng)新了“工作坊式”的教師例會模式，將全體教師分成若干小組，以一名主講人為核心，其他教師在主講人的帶領(lǐng)下，通過活動、討論、短講等多種方式，共同探討某個話題。在這個過程中，學(xué)校鼓勵教師直擊問題，明確方向，提出方案。教師圍繞核心問題進(jìn)行深入研討，最終達(dá)成共同的發(fā)展目標(biāo)，并設(shè)計近一個學(xué)期的具體日程。這種直接、高效的會議模式，讓全體教師都經(jīng)歷“學(xué)習(xí)研究，問題診斷”“項(xiàng)目策劃，形成方案”“交流分享，創(chuàng)新完善”三個階段，最終實(shí)現(xiàn)達(dá)成共識、明晰思路、形成合力的工作目標(biāo)。

（三）激勵“感受”：以“評價力”重塑多元期待“成長窗”

人終其一生的追求是被看見。因此，學(xué)校建構(gòu)教師自我領(lǐng)導(dǎo)力，為教師成長創(chuàng)建一種領(lǐng)導(dǎo)者和被領(lǐng)導(dǎo)者相互作用和交流互動的評價平臺。在這個過程中，作用雙方都可能成為事實(shí)上的領(lǐng)導(dǎo)者，或者扮演領(lǐng)導(dǎo)者的角色，發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)者的作用。

（1）“成長圓桌”，用“論說”辨析發(fā)展

學(xué)校定期開展“成長圓桌”活動，這是一個平等的交流平臺。在這個平臺上，教師能夠交流各自在班級管理、課堂教學(xué)乃至個人成長方面的一些問題，也可以進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)分享、方法咨詢。參與活動的教師都可以進(jìn)行評判和分析，在論說的過程中交流補(bǔ)充想法，更可以進(jìn)行深思和辯論，促使教師加深對教育教學(xué)過程的認(rèn)識。

（2）“快樂講壇”，借“論說”展現(xiàn)成長

“講壇”，顧名思義是以教師主講為核心的論壇。學(xué)校組織成長型教師開展“個人主張分享”“多維教育認(rèn)識”“經(jīng)驗(yàn)成果發(fā)布”等活動，讓每一位參與的教師都可以理清各自的教育教學(xué)思路，找到自己的成長生發(fā)點(diǎn)。教師用宣講的方式，展現(xiàn)自己最精彩的一面，讓自身的成長更加充滿意義。

教師發(fā)展是學(xué)校永恒的思考課題，教師發(fā)展只有指向人、通過人才會發(fā)展人、成全人。任何變革沖突都是變革成功前進(jìn)的一個標(biāo)志，變革的關(guān)鍵是要尋找合適的“場”，讓教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)結(jié)構(gòu)的認(rèn)知升級或者觀念更新。實(shí)踐表明，“冰山理論”視域下的教師專業(yè)發(fā)展行動，讓教師發(fā)展充滿生命的活力和教育的活力，讓教師教育生活更加獨(dú)特且充滿魅力。