林潔清

【摘 要】看圖寫話作為低年級寫話教學的一種重要形式，不僅能激發(fā)學生的想象力，還能培養(yǎng)學生的觀察力、思考力和表達能力?；诋斍暗湍昙壙磮D寫話教學中存在的教學素材單薄、教學指導有效性低、評價形式單一等問題，本文提出了低年級看圖寫話教學中應用單元性主題繪本的策略，旨在推動低年級看圖寫話教學方式的變革，提升學生看圖寫話能力，促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

【關鍵詞】低年級看圖寫話教學 單元性主題 繪本

一、低年級看圖寫話教學單元性主題繪本的內涵與意義

（一）看圖寫話的內涵

看圖寫話是想象類寫話的一種，是學生對給定的圖片在充分觀察的基礎上把看到的表象輸入大腦進行想象加工，然后把想到的各種信息進行整理，通過“說”這種方式表達出來，最后用文字完整具體地把口頭表達的內容記錄下來，成為一段話的過程。看圖寫話概括來說包括“觀—想—說—寫”這四個步驟。

（二）單元性主題繪本的內涵

繪本起源于西方，又稱作圖畫書，主要以連貫性、敘事性的圖畫作為解釋和表現(xiàn)故事主題的載體，是一種以圖為主、文字為輔、圖文并茂的優(yōu)秀讀物。而單元性主題繪本是指結合統(tǒng)編版語文教材主題單元內容，以圖和文作為引子，讓學生進行讀寫，幫助學生擴大閱讀面、培養(yǎng)良好的看圖寫話能力的繪本。

（三）低年級看圖寫話教學中單元性主題繪本的應用意義

單元性主題繪本為低年級看圖寫話教學提供了有效載體。單元性主題繪本圖文并茂、主題廣泛、文字精練，是低年級看圖寫話教學的首選素材。它通過圖畫提供有意義的教學情境；文字與圖畫的搭配可以構建學生語文和邏輯的基礎能力；故事內容為學生提供情感的抒發(fā)場景；主題與呈現(xiàn)方式可以提升學生的學習興趣。利用單元性主題繪本進行看圖寫話教學，能夠刺激學生的視覺、聽覺，促進學生思維與想象等方面的發(fā)展，從而提升低年級學生看圖寫話的能力。

二、現(xiàn)階段低年級看圖寫話教學存在的問題

（一）學生對看圖寫話興趣不高

筆者通過對本校低年級學生調查問卷發(fā)現(xiàn)，僅有32%的學生喜歡看圖寫話，大部分學生對看圖寫話興趣不高。不擅長表達、不會觀察圖畫、觀察圖畫后無從下筆，導致學生的寫話水平一直得不到提升。

（二）看圖寫話教學素材單薄

縱觀低年級教材，專門針對看圖寫話教學而設計的圖畫很少，其中看圖寫話作為想象類寫話，僅出現(xiàn)了兩次。教師出于減輕學生過重作業(yè)負擔的考慮，看圖寫話訓練通常只是完成教材要求的寫話。教師缺乏發(fā)掘看圖寫話素材的意識，有的教師直接將練習冊中的圖畫呈現(xiàn)在課堂上，將其作為寫話訓練的拓展素材，看圖寫話教學素材來源途徑單一，內容過于零散。

（三）教師看圖寫話指導有效性低

一是教師沒有較為系統(tǒng)的看圖寫話教學的指導建議。看圖寫話雖然作為低年級寫話教學很重要的一種形式，但無論是在教材中，還是在教師指導用書中，都缺少較為系統(tǒng)的教學建議，導致教師在看圖寫話教學過程中沒有明確的教學目標和教學計劃，對學生缺少專業(yè)的指導。

二是看圖寫話課堂教學形式單一。目前，看圖寫話教學模式以教師出示圖片、“一言堂”講授寫作思路為主，教師沒有為學生創(chuàng)造足夠的想象和感知空間，也沒有與學生的生活實際聯(lián)系，導致學生的寫話缺少根基。

（四）看圖寫話評價形式單一

目前，看圖寫話訓練主要以完成課文任務為主，存在教師“一言堂”的現(xiàn)象，缺少學生的自我評價和同學之間的相互評價。此外，看圖寫話的評價形式還是以教師批改為主，教師將學生寫得好的內容勾畫出來，需要改正的地方標注出來，然后在課堂上集中展示評講，學生課下再進行修改。這樣的看圖寫話教學無法提高學生寫話的積極性，導致學生寫話興趣低，無話可說。

三、低年級看圖寫話教學中單元性主題繪本的應用策略

（一）甄選單元性主題繪本，制訂讀說寫目標

語文課程標準對第一學段習作教學目標和教學內容提出要求：培養(yǎng)學生的閱讀興趣，發(fā)展學生的觀察力、思維力、想象力和語言表達能力，讓學生快樂讀寫。筆者根據(jù)統(tǒng)編版語文教材主題單元編排體系，結合教材主題單元的內容，涵蓋“口語交際”和“快樂讀書吧”板塊，搜集大量國內外優(yōu)秀繪本，甄選出與這些主題相同或相關的繪本，系統(tǒng)安排閱讀內容。

以一年級單元性主題繪本安排為例，統(tǒng)編版一年級語文教材共有16個主題單元，圍繞每個單元內容，分別甄選與之相關的主題繪本 1 本，每單元安排兩課時師生共讀繪本，并根據(jù)每一本繪本的內容及語言特色，找出相應的語言訓練點。

（二）創(chuàng)新寫話教學方式，確立繪本讀寫教學模式

1.借助封面，激發(fā)興趣

封面是繪本的眼睛，繪本讀寫教學應從封面入手，教師可以通過繪聲繪色的語言引導學生觀察繪本封面，以猜測、預測的方式，讓學生在觀察繪本封面后嘗試表達，預測結果，以吸引學生后續(xù)閱讀，激發(fā)學生對繪本閱讀的興趣。

以一年級下冊第一單元主題繪本《我的幸運一天》教學為例，筆者執(zhí)教時引導學生觀察封面，找出故事的主角——小豬和狐貍，并抓住題目“我的幸運一天”，引導學生質疑“到底是誰的幸運一天”，讓學生猜測故事內容，預測故事結果。學生就這樣帶著閱讀的期待，自然而然地投入故事中，從而激發(fā)學生聽說的興趣。

2.導讀故事，引導觀察

在一年級的繪本閱讀教學中，教師可以以導讀故事為主，引導學生仔細觀察圖畫，重視學生讀圖能力的培養(yǎng)，讓學生在觀察的過程中提取信息、激活思維，從而促進學生的交流表達。

以一年級上冊第八單元主題繪本《我是霸王龍》為例，繪本講述了霸王龍爬上懸崖去抓小翼龍時，遇到火山噴發(fā)，受了重傷。小翼龍悉心照顧它。霸王龍康復后，決定回報小翼龍。但小翼龍因為對霸王龍的懼怕，騰空而去。霸王龍流下了悔恨傷心的眼淚。筆者繪聲繪色地講完故事后，選擇最富想象、最動人的封底和扉頁上的霸王龍對比圖，引導學生仔細地觀察圖畫中的形象、色彩、細節(jié)等，感受畫面所流露的情感、所表達的意蘊，想象文字以外、圖畫以外的世界。學生通過觀察發(fā)現(xiàn)扉頁上的霸王龍是用粗直線條畫的，凸顯了它的兇猛。而封底的霸王龍則是用細彎線條畫的，突出它變柔和了。筆者再向學生提問：“霸王龍為什么會有這樣的變化？看到霸王龍的變化，你又有什么新的想法？”進而激活學生的思維，讓學生通過觀察不僅能領悟到繪本主旨，還能訓練表達能力。

3.品味語言，個性表達

繪本語言具有形象性、重復性及簡潔性的特點。教師可引導學生反復品味繪本語言，歸納、提煉出繪本中的語言訓練點。一年級學生的口語能力的發(fā)展狀況要比寫作能力發(fā)展狀況好，所以教師可以引導學生先進行口語表達和討論，通過說一說、演一演、畫一畫，再過渡到寫一寫，讓學生充分表達自己在閱讀中的感受或想法。

以一年級下冊第七單元主題繪本《螞蟻和西瓜》為例，該繪本語言中展示了螞蟻搬西瓜的許多動詞用法，如鏟西瓜、吊西瓜、運西瓜。筆者執(zhí)教時讓學生通過演一演繪本的情境，感受不同動詞的用法，啟發(fā)學生說出還可以用什么方法搬西瓜，從而尋找更多的動詞；再創(chuàng)設螞蟻搬餅干情境，通過演一演、說一說，讓學生初步了解動詞的用法。又如，一年級下冊第四單元主題繪本《我爸爸》中，“我爸爸像_______________________一樣_______________________”的句型反復出現(xiàn)，筆者執(zhí)教時讓學生留心觀察與爸爸有相似點的事物，在對比的基礎上進行比喻句仿寫這一語言點的訓練。

4.潤物無聲，感悟內涵

一節(jié)高效的繪本讀寫課不僅僅是讓學生在課堂上聽教師講故事，更重要的是讓學生在聽故事中汲取生活智慧和成長元素。

還是以一年級上冊第八單元主題繪本《我是霸王龍》教學為例，故事結束時， 筆者出示扉頁中的霸王龍和封底中的霸王龍圖片，讓學生對比觀察，他們發(fā)現(xiàn)了霸王龍前后發(fā)生的變化：原先鋒利的牙齒現(xiàn)在隱藏起來了；原先粗直的脊背變成細彎的了；原先瞪著的眼睛現(xiàn)在瞇著了……這些變化，都暗示了霸王龍在小翼龍愛的感召下，變得溫柔而友善了。學生在對比閱讀中，很容易就能讀出：愛能改變人，愛能讓人變得真誠、善良、美好。在表達環(huán)節(jié)中，筆者讓學生看著封底中的霸王龍，并對它說說自己的心里話，學生們暢 所欲言。繪本讀寫教學不僅完成了語言點訓練，還豐潤了學生的心靈，讓學生在課堂中得到精神的滋養(yǎng)。

（三）構建多元評價，注重學生階段性發(fā)展

評價標準的制訂主要是為了檢驗教與學的效果。它是推動學生持續(xù)產生讀寫熱情的動力，也是提升學生讀寫素養(yǎng)的途徑。在評價過程中， 評價主體應多元化，可采用教師、同伴、家長和學生自我評價等多角度評價方式；以過程性評價為主線，教師可通過觀察學生在繪本讀寫課堂中表現(xiàn)出來的讀寫興趣、參與讀寫活動的態(tài)度、合作精神等，全面評價學生在繪本讀寫方面的優(yōu)點與不足；以展示性評價為主導，教師可通過展示學生每次的讀寫成果，如說故事、演故事、畫故事、編故事等，把所有成果按照時間順序排列，學期末制成學生個人或班級繪本讀寫成長記錄冊，以此發(fā)揮展示性評價的激勵功能。

四、低年級看圖寫話教學中單元性主題繪本的應用效果與反思

在低年級看圖寫話教學中應用單元性主題繪本，學生的讀圖能力、語言表達能力和教師看圖寫話教學水平都得到了相應的提高。目前，單元性主題繪本運用于低年級看圖寫話的教學模式，針對的是全體學生的一種看圖寫話教學方式，學生的寫話都是在教師的繪本讀寫課指導下完成的，對學生的個性化表達指導體現(xiàn)不夠明顯，對于這點筆者將會在教學實踐中進一步探索。

【參考文獻】

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