李 媛

一、問題的提出

打造一批高素質(zhì)、專業(yè)化的“雙師型”教師隊伍是中等職業(yè)學校提高專業(yè)和課程教學質(zhì)量、提高人才培養(yǎng)水平的核心內(nèi)容之一。近年來，國家多次出臺相關(guān)政策文件以加強職業(yè)學校的師資隊伍建設(shè)，提高教師專業(yè)能力，打造“技藝精湛、專兼結(jié)合”的高素質(zhì)“雙師型”教師隊伍。2020年9月，隨著《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃(2020-2023年)》的出臺，我國職業(yè)教育發(fā)展正式進入提質(zhì)培優(yōu)的新階段，對中等職業(yè)學校教師專業(yè)能力提出更高要求，并強化了實踐指向。2021年5月，教育部發(fā)布的《中等職業(yè)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準(試行)》明確提出，中職教師當具備“師德踐行能力”“專業(yè)教學能力”“綜合育人能力”“自主發(fā)展能力”四大能力標準。相較于2013年發(fā)布的《中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準(試行》設(shè)立的教師專業(yè)標準，更凸顯對中職教師專業(yè)能力的實踐要求，將教育理念、教育知識等內(nèi)容具化為教師的專業(yè)表現(xiàn)與行為，不僅要求教師具備專業(yè)知識轉(zhuǎn)化能力，而且要求教師能夠在不確定性的教學情境中對實踐進行反思。[1]

關(guān)于中職教師專業(yè)能力方面的研究，當前學者主要圍繞“雙師型”教師標準建設(shè)[2]、中職教師專業(yè)素質(zhì)[3]、專業(yè)教學能力[4]等主題進行探討，成果較為豐富。但是，對教師專業(yè)能力概念的理解維度相對單一，缺乏實證研究，較少從動態(tài)發(fā)展的視角研究與評價當前中職教師的專業(yè)能力發(fā)展。為了解當前實踐取向下中職學校教師專業(yè)能力現(xiàn)實水平，本研究以珠三角地區(qū)G市為例，對全市范圍中職專業(yè)課教師專業(yè)能力進行隨機抽樣調(diào)查，了解中職專業(yè)課教師專業(yè)能力現(xiàn)狀與特征，并在此基礎(chǔ)上提出改進策略。

二、研究框架與設(shè)計

關(guān)于中職教師專業(yè)能力的內(nèi)涵，學者多以理念、知識、技能為分類維度，從中職教師的職業(yè)內(nèi)容本身理解中職教師的專業(yè)能力。有學者從教師的社會角色本身出發(fā)提出，教師應具備理解他人和與人交往能力、管理能力以及教育研究能力。[5]也有學者基于中職教師實踐型的專業(yè)性特質(zhì)提出，中職教師不僅應具備良好的教學能力，而且要具備突出的學生管理能力和行業(yè)企業(yè)實踐能力。[6]以上諸種定義或分類表現(xiàn)出一種組織專業(yè)主義傾向，即更多站在組織管理者的角度，從效率、目標、問責和評價等方面以標準化的形式規(guī)定教師作為從業(yè)者應該具備的專業(yè)能力，多為可直接觀察的表現(xiàn)性技術(shù)行為。

本研究認為，分析教師專業(yè)能力的前提是要關(guān)注到教師專業(yè)過程的復雜性，在標準化的從業(yè)技術(shù)基礎(chǔ)上，強調(diào)教師專業(yè)能力，維護和促進教師職業(yè)的專業(yè)標準、專業(yè)道德和專業(yè)發(fā)展的目標相結(jié)合，以發(fā)展的眼光界定中職教師的專業(yè)能力內(nèi)涵。為此，本研究將教師專業(yè)能力理解為在專業(yè)化制度下，教師在專業(yè)實踐中不斷滿足學生利益以及教師自身利益的職業(yè)特性，是將知識轉(zhuǎn)化為對現(xiàn)實問題處理的表現(xiàn)和行動的中介，也是教師滿足和維持專業(yè)標準的集體愿望。

關(guān)于中職教師專業(yè)能力的具體測評維度，本研究主要受到英國社會學家埃里克·霍伊爾(Eric Hoyle)的“限制性與擴展性”[7]教師專業(yè)性質(zhì)分類的啟發(fā)，立足實踐取向，將中職教師的專業(yè)能力劃分為約束的專業(yè)能力、擴展的專業(yè)能力以及發(fā)展的專業(yè)能力三個方面。結(jié)合《中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準(試行)》《中等職業(yè)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準》等對中職教師專業(yè)能力的要求，將中職教師專業(yè)能力測評指標細化如下：(1)約束的專業(yè)能力，主要指課堂教學中的專業(yè)角色，包括教師的課堂教學、實踐指導與學生管理等三個方面；(2)擴展的專業(yè)能力，指教師社會角色的拓展與強化，要求教師將更多精力投入學校以及專業(yè)發(fā)展當中，主要涉及政策實施、溝通合作以及社會服務三方面內(nèi)容；(3)發(fā)展的專業(yè)能力是教師專業(yè)能力的根基，也是支撐教師約束與擴展的專業(yè)能力發(fā)展的主要動力，主要包括師德踐行、實踐反思和自主發(fā)展三個方面。依據(jù)此維度，采用五分量表法，制定教師自評量表(賦值1-5分，得分越高表明教師該方面專業(yè)能力越強)。

在研究對象選擇上，本研究選取G市中職學校教師為調(diào)研對象。主要考慮到G市地處珠江三角地區(qū)，具有良好的經(jīng)濟發(fā)展基礎(chǔ)，中等職業(yè)教育總體規(guī)模位于全國城市前列，中職學校教師專業(yè)能力水平在全國具有一定普遍性。

在研究方法方面，本研究對問卷進行前期試測后，采用隨機抽樣的方式，利用G市中職教師教研QQ群平臺，通過問卷星面向G市中職學校專業(yè)課教師發(fā)放電子調(diào)查問卷，最終回收有效問卷590份。采用SPSS26統(tǒng)計軟件對問卷進行處理與分析，α信度系數(shù)為0.955，表明此量表具有較高的可信度。

三、結(jié)果與分析

(一)中職學校教師專業(yè)能力現(xiàn)狀分析

調(diào)查結(jié)果分析表明，G市中職學校教師對自身專業(yè)能力自評綜合均值為4.11(滿分為5)，標準偏差為0.52，這說明G市中職教師專業(yè)能力整體處于較高水平，且教師間差異不大。關(guān)于三類專業(yè)能力調(diào)查結(jié)果，具體分析如下：

一是在約束的專業(yè)能力方面，中職教師實踐指導能力略顯不足。G市中職教師約束的專業(yè)能力自評值均為4.38，在三種專業(yè)能力類型中分值最高。這說明，約束的專業(yè)能力受到G市中職學校教師的高度重視，并依此獲得專業(yè)身份和地位；也說明，在與教育教學相關(guān)專業(yè)活動中，G市中職學校教師具備較高的專業(yè)實踐能力和崗位勝任力，為G市中職學校的教育教學質(zhì)量提供了一定的保障。

在各維度當中，G市中職學校教師在課堂教學和學生管理方面都凸顯出較強的專業(yè)水平，在自測中均值分別為4.39和4.47，均高于約束的專業(yè)能力的平均分值，但是實踐指導能力的教師自測分值相對偏低。具體來看，僅有37.29%的教師認為，個人在指導學生解決實踐操作過程中遇到的實際問題上非常出色；34.58%的教師認為，已經(jīng)非常好地掌握組織學生進行校內(nèi)外實訓實習的方法。中等職業(yè)學校的性質(zhì)決定了中職教師的專業(yè)實踐內(nèi)容，不僅要具備課堂內(nèi)的教育教學能力，而且要掌握所從事專業(yè)的行業(yè)實操內(nèi)容，并能很好地運用于學生的實踐教學指導當中，也可簡單歸納為對中職教師“雙能力”的專業(yè)要求。雖然“雙能力”不能等同于“雙師型”，但“雙能力”是“雙師型”對中職教師所提出的基要的專業(yè)能力。

二是在擴展的專業(yè)能力方面，中職教師的社會服務能力相對欠缺。G市中職教師擴展的專業(yè)能力自評均值為4.10，略低于約束的專業(yè)能力，在三種專業(yè)能力類型中分值居中，這在一定程度上說明G市中職教師角色在不斷擴大，除教育教學最核心的專業(yè)工作，能夠廣泛從事更多與學校、與專業(yè)建設(shè)和發(fā)展相關(guān)的工作。

在各維度當中，G市中職學校教師在政策實施和溝通合作方面都表現(xiàn)出較強的專業(yè)能力，自評分均值分別為4.25和4.47，均高于擴展的專業(yè)能力的均值水平，但社會服務能力自評均值分僅為3.59，且標準偏差值較高。具體來看，僅22.2%的教師表示能夠非常好地配合和推動學校與企業(yè)、社區(qū)建立合作互助的關(guān)系，15.08%的教師表示在推動校企合作方面毫無貢獻，16.95%的教師表示從未承擔任何與專業(yè)相關(guān)的、面向企業(yè)需求的技術(shù)服務項目。在承擔社會培訓方面，不到一半的教師有過社會培訓的工作經(jīng)驗，有24.24%從未承擔過任何社會培訓工作。

三是在發(fā)展的專業(yè)能力方面，中職教師的自主發(fā)展能力存在偏差。G市中職教師發(fā)展的專業(yè)能力自評均值為4.07，在三種專業(yè)能力類型中分值最低，且標準偏差相對較高，說明G市中職學校教師在對專業(yè)問題的思考和行動方面有一定的局限性，自我專業(yè)發(fā)展和提升的內(nèi)驅(qū)動力不足，創(chuàng)新性和主動性方面有待進一步加強。

在各維度當中，G市中職學校教師在師德踐行方面表現(xiàn)非常突出，師德踐行維度的教師自評得分均值為4.56，在各維度中均分值最高。接近100%的教師認為，個人在教育實踐中能夠自覺履行教師職業(yè)道德規(guī)范，踐行社會主義核心價值觀。但是，在自主發(fā)展維度，教師的自評得分均值僅為3.56，低于教師專業(yè)能力的綜合均值分數(shù)。僅有37.63%的教師表示有非常明確的個人專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。中職教師培訓國培項目(“職業(yè)學校教師素質(zhì)提升計劃”)已實施十多年，但近20%參與調(diào)研的教師有表示從未參加過國家級或省級中職學校教師素質(zhì)提升類培養(yǎng)項目。在行業(yè)信息了解與項目參與方面，僅有35.42%的教師會非常關(guān)注并及時了解行業(yè)信息，近50%的教師表示從未參加或開展過與本專業(yè)相關(guān)的國家專利發(fā)明。在教育科研方面，近30%的教師表示從未撰寫過教育教學類的研究論文。

(二)不同背景教師的專業(yè)能力差異分析

本研究采用獨立樣本T檢驗及單因素方差分析方法(ANOVA)，分析中職學校教師專業(yè)能力在“雙師型”教師與否、有無實踐工作經(jīng)歷及年齡等方面是否存在差異。結(jié)果顯示，中職學校教師專業(yè)能力在“雙師型”教師與否及年齡兩方面無顯著差異，在有無實踐工作經(jīng)歷等方面存在顯著差異。

其一，“雙師型”與“非雙師型”中職教師的三類專業(yè)能力都不存在顯著差異?！半p師型”是中職學校專業(yè)課教師素質(zhì)的重要評價標準。對“雙師型”與“非雙師型”中職教師的各類型專業(yè)能力平均數(shù)的差異檢驗結(jié)果表明，“雙師型”教師與“非雙師型”教師的三類專業(yè)能力水平均未達到統(tǒng)計學的顯著差異。這說明G市中職學校師資隊伍建設(shè)的整體性、標準性與均衡性，也說明G市各中職學校對教師的“雙師型”教師認證標準在專業(yè)能力維度上缺乏一定的區(qū)分度，導致在專業(yè)能力方面，已獲得“雙師型”教師認證的教師比“非雙師型”教師沒有明顯優(yōu)勢。

其二，“有實踐工作經(jīng)歷”與“無實踐工作經(jīng)歷”中職教師的三類專業(yè)能力都存在顯著差異。具備與教學專業(yè)相關(guān)的實踐工作經(jīng)歷已成為我國職業(yè)院校教師招聘的重要遴選條件。對“有實踐工作經(jīng)歷”與“無實踐工作經(jīng)歷”中職教師的各類型專業(yè)能力平均數(shù)的差異檢驗結(jié)果表明，“有實踐工作經(jīng)歷”的中職教師的各類型專業(yè)能力的平均數(shù)均高于“無實踐工作經(jīng)歷”的中職教師?！胺讲钕嗟鹊腖evene檢驗”的F值均未達到顯著水平，這表示三類專項能力的“有實踐工作經(jīng)歷”與“無實踐工作經(jīng)歷”兩組樣本方差同質(zhì)?！凹僭O(shè)方差相等”結(jié)果顯示，“有實踐工作經(jīng)歷”和“無實踐工作經(jīng)歷”的中職教師的三類專業(yè)能力水平均存在統(tǒng)計上的極其顯著差異?？梢姡c所教學專業(yè)相關(guān)行業(yè)的工作實踐經(jīng)歷，不僅能夠保證中職教師的綜合性專業(yè)能力，而且能為中職教師自身的專業(yè)能力提升提供了一定的空間。

其三，不同年齡中職教師的三類專業(yè)能力都不存在顯著差異。本研究將中職教師年齡分為“29歲及以下”“30-34歲”“35-39歲”“40-49歲”以及“50-59歲”五個階段，以“約束的專業(yè)能力”“擴展的專業(yè)能力”和“發(fā)展的專業(yè)能力”為因變量，以教師年齡為自變量進行單因素方差分析。研究結(jié)果顯示，不同年齡的中職教師的三類專業(yè)能力均不存在統(tǒng)計學上的顯著差異。這說明，相對于年輕教師，年長教師并不具備專業(yè)能力方面的優(yōu)勢。

(三)中職教師的自我職業(yè)發(fā)展?jié)M意度一般，與各項專業(yè)能力呈正相關(guān)

教師的職業(yè)發(fā)展?jié)M意度是教師對自身的工作情況(包括工作條件、內(nèi)容、環(huán)境等)與職業(yè)發(fā)展狀況的主觀體驗與心理認知，也是個體評估自身職業(yè)成就并證明社會價值的重要指標。對中職教師的職業(yè)發(fā)展?jié)M意度描述統(tǒng)計結(jié)果顯示，滿意度均值為3.81，標準偏差為0.76，表明當前G市中職學校教師對個人的職業(yè)發(fā)展并不是非常滿意，且教師間的差異不大。

相關(guān)研究表明，教師的工作滿意度關(guān)系到其工作投入、績效表現(xiàn)、離職意愿等組織心理與行為。據(jù)此提出假設(shè)，教師的職業(yè)發(fā)展?jié)M意度也會影響到個人的專業(yè)能力發(fā)展。為探究中職教師的專業(yè)能力發(fā)展與其職業(yè)發(fā)展?jié)M意度之間的關(guān)系，本研究將中職教師的個人職業(yè)發(fā)展?jié)M意度分別與約束的專業(yè)能力、擴展的專業(yè)能力和發(fā)展的專業(yè)能力進行相關(guān)性分析。結(jié)果顯示，中職教師的職業(yè)發(fā)展?jié)M意度與三類專業(yè)能力之間的相關(guān)性都顯著。中職教師對個人職業(yè)發(fā)展越滿意，其專業(yè)能力水平越高，其中發(fā)展的專業(yè)能力與職業(yè)發(fā)展?jié)M意度的關(guān)聯(lián)度最高。這說明，中職教師的職業(yè)發(fā)展理念是與專業(yè)能力提升緊密聯(lián)系在一起的，他們通常會將獲得發(fā)展的能力本身而非結(jié)果作為型塑自我專業(yè)效能感的最重要因素。

四、對策與建議

(一)加強校企合作師資培訓體系建設(shè)，有效聯(lián)結(jié)教師專業(yè)經(jīng)驗與理論

2019年，國務院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出，從2020年起，職業(yè)院校教師基本不再從應屆畢業(yè)生中招聘。在此之前，我國中職學校教師絕大部分專業(yè)課教師的從業(yè)路徑還都是從學校到學校，雖然掌握了豐富的專業(yè)理論，但缺乏一定的企業(yè)實踐經(jīng)歷，理論與實踐脫節(jié)，難以應對具有情境特征的技術(shù)實踐問題。

本研究調(diào)查結(jié)果也證實，中職教師實踐指導能力相對偏弱，實踐工作經(jīng)歷與否與中職教師專業(yè)技能正相關(guān)。為此，建議加強校企合作師資培訓體系建設(shè)，加快落實《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃(2020-2023年)》等文件要求，推動校企共建“雙師型”教師培養(yǎng)培訓基地和教師企業(yè)實踐基地，完善職業(yè)院校教師定期到企業(yè)實踐制度，豐富中職教師的職業(yè)體驗，將教師所具備的專業(yè)理論知識融合在真實實踐情景當中，提升教師的專業(yè)實踐能力。此外，要充分發(fā)揮區(qū)域內(nèi)國家或省重點高職職業(yè)院校資源優(yōu)勢，成立職業(yè)技術(shù)教師培訓學院，聚焦本地重點產(chǎn)業(yè)發(fā)展，精準對接中職學校師資需求和教師的實踐需要，開展定制化師資人才培養(yǎng)培訓，幫助中職教師應對不斷變化的職業(yè)發(fā)展需求。

(二)完善教師社會服務管理與激勵機制，引導中職教師開展社會服務實踐

新時期，高水平的社會服務能力已然成為職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的重要特征。職業(yè)學校的社會服務能力包括培養(yǎng)技術(shù)技能人才對社會經(jīng)濟發(fā)展的貢獻，也包括教師作為學校主體對社會的技術(shù)技能輸出。本研究調(diào)查結(jié)果顯示，中職學校教師的社會服務能力不足，不僅有教師自身服務意識不強等內(nèi)在因素，還與政府及學校層面的管理和激勵機制不夠完善密切相關(guān)。

從政府層面來講，教育行政部門應加強政策引導，為中職教師開展社會服務提供良好的制度環(huán)境，開啟中職教師社會服務專項計劃，鼓勵中職教師參與本專業(yè)相關(guān)的技術(shù)研發(fā)、技能培訓等社會服務，尤其是對省內(nèi)經(jīng)濟薄弱地區(qū)的技術(shù)幫扶行動。與此同時，完善中職學校專業(yè)技術(shù)職務評審辦法，將教師參與社會培訓作為教師職業(yè)晉升的一項重要指標。在學校層面，要更加重視對教師社會服務能力的培養(yǎng)，加強對教師社會服務的協(xié)調(diào)，充分利用政、企、行、校合作對接中的資源優(yōu)勢，為更多教師提供與企業(yè)合作的機會，鼓勵教師參與面向社會的技術(shù)培訓，并將培訓工作量計入年度績效工資當中。

(三)增加教師專業(yè)自主權(quán)，激發(fā)中職教師自主發(fā)展動能

本研究結(jié)果顯示，G市中職學校教師自主發(fā)展能力偏弱。在以往關(guān)于教師自主發(fā)展能力提升策略的研究中，學者更多從理念更新、意識培養(yǎng)等角度出發(fā)，意在激發(fā)教師自主發(fā)展內(nèi)在驅(qū)動力，但在學校組織管理方面并沒有實質(zhì)可操作的改進舉措。從專業(yè)主義立場出發(fā)，作為專業(yè)人員的中職教師，其自身的專業(yè)能力是在職業(yè)專業(yè)與組織管理雙邏輯的相互博弈下不斷調(diào)整與發(fā)展的。

為此，可以嘗試基于職業(yè)專業(yè)主義的理論視角，為提升中職教師的自主發(fā)展能力提出建議，即通過增加中職教師的專業(yè)自主權(quán)以提升其自主發(fā)展能力。專業(yè)人員因普遍接受過專業(yè)的教育培訓，具有較為豐富的知識傳播與生產(chǎn)的專業(yè)實踐經(jīng)驗，具有一定的專業(yè)自主權(quán)，而專業(yè)自主權(quán)受限必然會影響專業(yè)人員的自主發(fā)展能力。

據(jù)了解，多數(shù)中職學校還是“大家長”式的管理格局，從組織建設(shè)、專業(yè)發(fā)展、師資聘任，到教材、課程建設(shè)等各項事業(yè)決策權(quán)都掌握在校長或由若干行政領(lǐng)導組成的領(lǐng)導班子手中，教師很少參與到學校治理當中，專業(yè)認同感缺失。為此，建議中職學校以專業(yè)權(quán)威為基礎(chǔ)，在學校內(nèi)部完善專業(yè)教學委員會功能與權(quán)力運用，主要負責與教師教學和專業(yè)成長相關(guān)的評議、推薦與評估，并給予其自由裁量權(quán)。與此同時，由專業(yè)教學委員會牽頭，發(fā)揮“骨干教師”帶動作用[8]，推動教師教學創(chuàng)新團隊建設(shè)，利用學校及職教集團資源，為教師搭建專業(yè)成長平臺，讓教師體會專業(yè)探索的樂趣并獲得專業(yè)聲望。

(四)加強中職教師資格認證標準研究，研制地方“雙師型”教師標準

加強中職學?！半p師型”教師隊伍建設(shè)，不僅要在數(shù)量上滿足學校發(fā)展需求，而且要在質(zhì)量上嚴格把關(guān)，研制科學有效的“雙師型”教師認證標準是保障教師資質(zhì)的重要環(huán)節(jié)。2022年10月，教育部公布了國家“職業(yè)教育‘雙師型’教師基本標準”，并要求各級教育行政部門參照修訂本級“雙師型”教師認定標準。當然，統(tǒng)一的“雙師型”教師認證標準不能僅停留在對可量化指標等工具性追求，而且要成為對中職教師在專業(yè)知識、專業(yè)道德、專業(yè)能力等專業(yè)發(fā)展方面的價值性引領(lǐng)。

為此，研制地方“雙師型”教師標準，首先要堅持標準的導向性與發(fā)展性，對標產(chǎn)業(yè)及社會發(fā)展需求動態(tài)調(diào)整認證標準，以標準建設(shè)促進中職教師的專業(yè)能力發(fā)展。其次，加強對“雙師型”教師的市級統(tǒng)籌管理，實行年度注冊認證制度，對已認證“雙師型”的教師也要進行必要的年度考核。最后，強化企業(yè)實踐與社會服務經(jīng)歷在認證標準中的占比，結(jié)合書面證明與口頭匯報，注重教師在真實情境下的實踐能力考核。