徐小宏

【摘 要】在日常習作教學中合理利用圖式理論，能夠幫助學生激活大腦結構中的已有思維圖式，再通過吸收新信息，在學生大腦中建立起新圖式。這樣可以優(yōu)化小學中年級習作教學，促進學生習作表達有話可寫，內容新穎，角度多元。在深入研讀教材編排特點的基礎上，探索出利用圖式理論來優(yōu)化小學中年級習作教學策略，即喚起認知，感知游記圖式；同化順應，形成游記圖式；遷移運用，優(yōu)化游記圖式；自主寫作，進階游記圖式。

【關鍵詞】圖式理論 習作教學 自主寫作

【中圖分類號】G623.2 ?【文獻標識碼】A ?【文章編號】1002-3275（2023）07-59-03

圖式是認知心理學領域中的一個重要概念。“1932年，心理學家巴特利特（Bartlett）在其著作《記憶》（Remembering）中首次提出了圖式理論。他認為圖式是對先前反應或經(jīng)驗的一種積極組織，是儲存在學習者大腦中的一種信息對新信息起作用的過程及學習者知識庫吸收新信息的過程?！保?］由此可見，圖式建立在過去知識或者經(jīng)驗的基礎上，可以進行修改，以幫助人們獲得新的知識來提高認知。利用圖式理論去優(yōu)化小學中年級習作教學，需要教師全面深入地研讀課程標準和研究教材章節(jié)編排，以探索更加恰當高效的寫作教學策略。

小學中年級是小學語文教學中的第二學段，也是所有學生習作能力的起步學習階段，學生在經(jīng)過低年級的寫話訓練后，三年級開始從寫一個片段上升到寫一整篇文章，對寫作有了基礎的認知。升入四年級，學生對事物保持著好奇心和旺盛的求知欲，具有比較強的自主探究能力。而教材中的習作單元為習作教學提供了很好的教學資源。教材體系安排中重視將學生習作培養(yǎng)與閱讀訓練密切銜接起來的單元教學整體架構，按照學生單元習作內容和語文能力培養(yǎng)提升的訓練要求，系統(tǒng)而有序地進行單元安排，在每一次習作內容上都列出了清晰的語文要素和明確的習作訓練要點，并且始終注意與本單元知識點的有效結合，呈現(xiàn)了由“講讀中學練”到“學練學寫相結合”的作文學習方式。另外，由于小學各年級教材結構上設置的習作板塊聯(lián)系緊密，習作要求也從低到高，形成了難易分明的習作能力訓練教學體系。在實際教學中，教師要善于發(fā)現(xiàn)這些知識體系特點，引導學生通過持續(xù)深入的進階式閱讀練習，逐步積累并形成各種不同習作的知識系統(tǒng)圖式，從而螺旋式全面提升學生的書面寫作能力。

圖式知識體系既包含有關知識概念本身，也包含知識如何在實踐中被加以運用等重要知識信息?；趫D式理論來優(yōu)化中年級習作教學，不僅可以使習作教學體系更系統(tǒng)、更明確，而且可以使學生的寫作能力逐步提升。本文以小學語文四年級下冊第五單元為例，談談具體的教學策略。

一、喚起認知，從“舊知學習”走向“新知學習”，感知游記圖式

認知心理學認為，已有的知識經(jīng)驗是有結構的。人們在認知過程中，通過對同一類客體或活動的基本結構的信息進行抽象、概括，產(chǎn)生包攝性觀念，即形成大腦中的“框圖”，這便是圖式。［2］

小學語文四年級下冊第五單元是游記習作單元，本單元的語文要素是：了解課文按一定順序寫景物的方法；學習按游覽的順序寫景物。精讀課文《海上日出》是按太陽變化的順序寫景，《記金華的雙龍洞》是按游覽的順序寫景，都是典型的游記。習作例文《頤和園》和《七月的天山》都是按游覽順序寫景。本次習作的要求就是必須寫清楚游覽的路線順序和景物的特點。

聯(lián)系教材中的習作板塊，回顧學生的已有認知經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)學生在小學語文三年級上冊的第六單元里已經(jīng)明確學過圍繞某一個特定意思，用總分的結構方式去寫某一處自然景物；在小學語文四年級上冊的第一單元要求推薦一個好地方，并寫清楚推薦理由。這些都是學生大腦中的已有信息，在此基礎上，再學習寫游記，就有了一定的知識儲備。因此在教學中，教師可利用圖式理論，喚起學生的已有認知經(jīng)驗，然后組織教學，讓學生大腦中的已有信息對即將探索學習關于一個景區(qū)多個景點游記的新信息起到積極作用。

在實際教學中，可先引導學生仔細地回顧復習，如從小學語文三年級上冊學過的課文《富饒的西沙群島》《海濱小城》《美麗的小興安嶺》和四年級上冊學過的課文《觀潮》《走月亮》《繁星》等學到的寫作方法。這樣調動學生的已有認知經(jīng)驗，回憶以前學會的圍繞一個意思，用總分的結構方式寫一處景物，以及推薦一個好地方，要寫清楚推薦理由。通過讓學生回顧之前學過的寫景方法，從“舊知學習”走向“新知學習”，初步感知游記圖式，為后續(xù)教學做鋪墊，這也體現(xiàn)了教材中螺旋式上升的語文要素。

二、同化順應，從淺表體驗走向深度體驗，形成游記圖式

從認知的角度來看，閱讀過程就是人類對外界進行認知活動的一部分。皮亞杰對人類的認知結構和機制進行研究，他認為人在認知的過程中存在“圖式、同化、順應、平衡”4個要素。［3］皮亞杰的認知理論將不斷學習、經(jīng)驗增長的智力適應活動解釋為同化和順應：“同化就是把外界元素整合于一個機體的正在形成中或已完全形成的結構內，順應就是內部圖式的改變，以適應現(xiàn)實。”［4］

在認知時，主要依賴原先所獲的知識、策略、技能等所形成的圖式；而理解新事物時，需要將其與大腦中已經(jīng)存在的圖式聯(lián)系起來，進行圖式的同化、順應，實現(xiàn)新的平衡。雖然說學生對寫景作文有了認知經(jīng)驗，但是如何寫一個景區(qū)多個景點的游記，這對于四年級學生來說是一個難點?；谡J知圖式理論，當學生所接收到新的學習信息能夠與原有的認知學習圖式相匹配時，原有認知圖式就會將新的刺激進行選擇、預測、理解、整合，實現(xiàn)同化。因此在教學中，要盡可能地創(chuàng)設情境，喚醒學生的生活體驗。例如通過展示圖片或者視頻，讓學生回憶去無錫黿頭渚春游的場景，在學生大腦中喚醒曾經(jīng)去過黿頭渚游玩的體驗，從而在他們的印象中再現(xiàn)黿頭渚的美，激發(fā)他們寫游記的興趣，這是學生習作學習中的淺表體驗。接著以競聘黿頭渚小導游為由，調動學生把自己去黿頭渚的所見所聞所感寫成游記的積極性，逐步走向深度體驗。

對于如何通過圖式的同化、順應，讓學生走向深度體驗這一問題，教師可以借助《海上日出》《記金華的雙龍洞》及教材中的“交流平臺”，引導學生交流對游記的認識。第一是寫游覽過的一個地方，可以按游覽的順序來寫，《記金華的雙龍洞》就是按照游雙龍洞的順序來寫的，按照路上—洞口—外洞—孔隙—內洞—出洞的順序，把游覽經(jīng)過寫得清楚明了。第二是把特別吸引人的景物作為重點來寫，如《記金華的雙龍洞》中重點寫了外洞和內洞之間的孔隙。第三是如果景物發(fā)生了變化，就可以按照變化的順序來寫。如《海上日出》的第二至第三自然段就是按照早晨太陽變化的順序來寫景的，整篇文章依次寫晴朗天氣時的日出、天邊有薄云時的日出、有黑云時的日出，層次清晰有條理。第四是當描寫其中某一處特定景物時，要有空間層次，可以按照從上到下、從遠到近、從整體到局部等順序來寫，如《七月的天山》的第二自然段從高聳的雪峰，到峭壁斷崖上飛瀉下來的雪水，再延伸到山腳下沖激的溪流，從上到下，從遠到近，寫得很有條理。

這樣通過閱讀本單元課文，理清寫作順序，引導學生形成對游記的基本認知，在大腦中形成游記圖式，從而讓學生在寫游記時有所依據(jù)。學生在詳細介紹黿頭渚公園時可提示按照一定路線的游覽順序，如可以按照賞櫻路線，從公園充山大門到充山隱秀，然后依次沿著園內十里芳徑沿途觀賞到櫻花林、櫻花谷，接著一直到長春花漪，最后才到景區(qū)勝境。也可以按照水上規(guī)劃游覽路線，從黿頭渚碼頭出發(fā)，乘上豪華水上游船到浪尖上飛舟覽盡太湖七十二峰，再去遠眺三國城的吳軍水寨，然后登仙島勝境賞三山映碧，最后到黿頭渚景區(qū)。

三、遷移運用，從被動接受走向主動建構，優(yōu)化游記圖式

在以往的課堂教學中，存在以教師傳授知識為主，學生被動學習，學習積極性不高，能力和素養(yǎng)提升緩慢等問題。因此，教師可在圖式理論的指導下進行習作單元的教學設計，讓學生全身心地參與課堂，能夠思辨性地學習新的知識和方法，并對所學內容通過圖式遷移運用，從被動接受走向主動建構，讓學生更好地理解和把握習作單元的要點，從而讓深度學習真實發(fā)生，提升學生語文核心素養(yǎng)。

如果在學生大腦中形成游記圖式后，立即就讓學生動筆寫作的話，那么學生可能會停留在模仿層次，被動接受教師所教授的固定知識，然后依葫蘆畫瓢，應付式地完成一個寫作任務，導致學生的寫作能力難以提升。所以在習作教學中要能引導學生遷移運用，主動建構，優(yōu)化游記圖式。在熟悉黿頭渚的游覽路線后，可利用圖式理論，讓學生畫游覽路線示意圖，再根據(jù)示意圖，按照移步換景的順序簡單介紹。在介紹中有的學生會語無倫次，前后銜接不當，有的學生會用“先”“再”“然后”“最后”等連接詞，等等。這時應引導學生閱讀習作例文《頤和園》，并找出過渡句，讓學生認識到運用好過渡句可使移步換景更自然，然后再練習寫游覽黿頭渚的過渡句。實現(xiàn)主動建構，需要聯(lián)結學生的經(jīng)驗，并且要實現(xiàn)經(jīng)驗的系統(tǒng)化、結構化，讓經(jīng)驗轉化成知識，實現(xiàn)經(jīng)驗的增值。通過畫游覽黿頭渚的路線示意圖、按照移步換景順序、妙用過渡句等方法，讓學生在大腦中優(yōu)化游記圖式。在這樣的學習過程中，學生并不是被動接受，而是主動發(fā)現(xiàn)，主動建構寫游記的圖式，實現(xiàn)了學寫游記經(jīng)驗的系統(tǒng)化、結構化。

此外，為了讓學生寫游記能突出重點、語言生動，在教學中可以引導學生說一說走進黿頭渚，哪一處景點讓人印象最深刻；還可以回憶本單元所學課文，發(fā)現(xiàn)哪些寫作技巧，如運用比喻、排比、擬人、反問等多種修辭手法，以及在寫景中寫上自己的游覽感受，寓情于景。這樣引導學生運用教材，學習語言運用的方法，進行主動建構式學習，并且充分交流黿頭渚的美景，激發(fā)他們用語言表達美的愿望，在主動建構學習中優(yōu)化游記圖式，更好地培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)。

四、自主寫作，從低階思維走向高階思維，進階游記圖式

在小學習作教學環(huán)節(jié)中，容易出現(xiàn)這樣的教學問題：重視“扶”，指導過細，則學生作文內容往往會千篇一律，寫出來的語言文字大同小異，學生也停留在低階思維；重視“放”，指導過粗，則學生習作會無章可循，寫得云里霧里，自然也無法走向高階思維。因此在習作教學中要把握好“度”，教師在適當?shù)摹胺觥敝?，應該把寫作自主權交給學生，讓其自主寫作，根據(jù)主動建構的游記圖式，結合自己游覽過程中的所見所聞所感，加上自己的情趣，釋放表達潛能，提高語言表達能力。這樣的自主寫作才能真正讓學生從低階思維走向高階思維，從而進階游記圖式。

在寫完文章之后，應該重視學生的評價，尤其需要關注言語表達能力較差的學生，給他們鼓勵并及時提出中肯準確的評價。教師給出的評價建議語言表述要更具體化，而不是單純的“寫得真好”“寫得不好，修改一下”等，要幫助他們重新分析想要寫的游記問題在哪里，引導他們在文字修改過程中重新建構游記圖式，審視自己是否按照一定順序來寫，是否突出了重點景物，是否在移步換景時用上恰當?shù)倪^渡句，是否妙用修辭，是否寫出了自己的游覽感受，等等。必要時還應該具體到評價某一個詞用得好，甚至某一個標點符號用得恰當。只有抓住這些點，對學生進行細致具體的評價，才能解決學生習作中真實存在的問題，進階游記圖式。

寫作教學應該是學生自主探究的過程，需要教師重視學生寫作學習的主體地位。在學生完全形成游記圖式后，就要把寫作的自主權交給學生，讓他們在主動探究寫作中真正走向高階思維，這樣建立在圖式理論基礎上的小學中年級習作教學課堂一定會更為有效，更為靈動。

【參考文獻】

［1］雷曉東．概念流利與圖式理論［J］．山西師大學報（社會科學版），2010，37（增刊3）：150.

［2］彭開明，杜成，徐建英．認知圖式理論在翻譯建構中的意義及其具體運用［J］．南昌大學學報（人文社會科學版），2006（5）：121．

［3］馬捷，蒲泓宇，葛巖，等．圖式理論視域下的深閱讀與知識吸收［J］．情報理論與實踐，2017，40（11）：28．

［4］同［3］．