劉昕

（長春理工大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院，吉林長春，130022）

一、問題的提出

1887年，Tonnies首次提出“共同體”（Community）概念，認(rèn)為共同體是通過血緣、鄰里和朋友關(guān)系構(gòu)建起來的群落，群落內(nèi)部成員擁有統(tǒng)一的手段和目的，是依靠個體意志建立的人類自覺有機(jī)體。Dewey（2002）將“共同體”的概念引入教學(xué)領(lǐng)域，將“學(xué)校組織”界定為各種各樣的人通過“溝通交流”形成共享的文化認(rèn)知，并以此構(gòu)成民主主義的基礎(chǔ)——“共同體”的場所。近些年，由于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，“共同體”的概念已經(jīng)打破了物理空間的界限，基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)組成的虛擬“學(xué)習(xí)空間”逐漸受到關(guān)注，但其概念的理論框架一直處于模糊發(fā)展?fàn)顟B(tài)。從社會學(xué)習(xí)的角度來看，學(xué)習(xí)社群被定義為一個共同的地方，人們通過小組活動來定義影響他們的問題，決定解決方案，并采取行動實(shí)現(xiàn)解決方案，在此過程中，他們獲得知識和能力的提升[1]。所有這些活動和互動都發(fā)生在“在線學(xué)習(xí)空間（Online Learning Community）”中，即在線學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)[2]。在線學(xué)習(xí)涵蓋廣泛，包括自主學(xué)習(xí)和群落內(nèi)部的討論式交互學(xué)習(xí)[3]，當(dāng)然學(xué)習(xí)空間自身也需要發(fā)展和成熟，當(dāng)信息共享在空間內(nèi)已經(jīng)不成為障礙的時候，共建復(fù)雜發(fā)展的知識信息空間遠(yuǎn)比從中獲得適合的知識要更加重要[4]。因此，有必要考察學(xué)習(xí)空間的知識建構(gòu)，并將其提升到學(xué)習(xí)空間的水平，而不僅停留在信息共享的空間層次。

由于學(xué)生在整個課堂期間都保持沉默和冷漠，教師可能經(jīng)常發(fā)現(xiàn)講課讓人筋疲力盡[5]。這種根深蒂固的單邊教學(xué)方式，使學(xué)生往往扮演被動接受教學(xué)的習(xí)慣性角色[6]。然而，在當(dāng)今信息時代，良好的教學(xué)或?qū)W習(xí)依賴于雙向溝通，類似批判性思維等高階學(xué)習(xí)狀態(tài)，是交互式教育過程應(yīng)該取得的成果[7]。因此許多教師不再那么重視講課，而是更加強(qiáng)調(diào)主動的學(xué)習(xí)活動，通過對話交互的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生可以發(fā)展和提高他們的推理能力[6]。

在傳統(tǒng)對話交互式教學(xué)的基礎(chǔ)上，部分研究者（Milton2001，Storey2002，F(xiàn)elker，2001）發(fā)現(xiàn)，如果班級的學(xué)生人數(shù)較少，教師可以更容易地建立在線對話，并獲取關(guān)于學(xué)生如何學(xué)習(xí)的關(guān)鍵信息，從而為分享教育見解和學(xué)習(xí)策略提供更大的機(jī)會[7]。然而，隨著班級規(guī)模的擴(kuò)大，良好的信息流動的障礙增加了。學(xué)生們知道自己是匿名的存在，所以不會輕易回答。如何在一個虛擬的大課堂環(huán)境中進(jìn)行更高層次的互動或?qū)υ?，使學(xué)生能夠更有效地學(xué)習(xí)成為互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與現(xiàn)代教學(xué)理念結(jié)合的障礙。

二、交互式網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間構(gòu)建要素

學(xué)習(xí)技術(shù)辦公室（1998）提出了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)空間構(gòu)建的四要素，即社群、學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)空間和技術(shù)，并以此來評價其群落效能。傳統(tǒng)的社群是指常規(guī)意義上的物理空間學(xué)習(xí)交互，這里我們將此概念引入網(wǎng)絡(luò)空間，認(rèn)為在互聯(lián)網(wǎng)時代技術(shù)發(fā)展的語境下，社群可以是物理空間也可以是基于利益形成的共同體；學(xué)習(xí)包括正式學(xué)習(xí)、非正式學(xué)習(xí)及半正式學(xué)習(xí)；網(wǎng)絡(luò)空間可以具備實(shí)體邊界也可是虛擬、動態(tài)空間；技術(shù)要考慮空間搭建強(qiáng)度、性質(zhì)和重點(diǎn)、網(wǎng)絡(luò)復(fù)雜性或?qū)W習(xí)程度特殊性。

（一）社群（Community）

“社群”的廣義定義是人們進(jìn)行社群活動、分享共同信仰和共享交流方式的地方[8]。這表明了社群的三個組成部分：信仰、地點(diǎn)和活動。Wharf &Clague（1997）強(qiáng)調(diào)社群之間的關(guān)系成員和他們共同的興趣（信仰）：“一群人分享關(guān)系和共同興趣。此時，地理因素似乎不那么重要?！盵9]Galbraith（1995）同意“社群應(yīng)該是由地緣關(guān)系、固定群落、非固定群落、群落系統(tǒng)和成員性格的組合在一起，促進(jìn)個人、團(tuán)隊和組織凝聚及成長”[10]。學(xué)習(xí)科技辦公室（1998）認(rèn)為社群交互活動更適合成為一個基于興趣的學(xué)習(xí)環(huán)境，形成興趣利益學(xué)習(xí)共同體。

（二）學(xué)習(xí)（Learning）

“學(xué)習(xí)是一個將經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為知識、技能和態(tài)度的過程?！盵10]許多人把“學(xué)習(xí)”和“教育”混為一談。Galbraith（1995）認(rèn)識到其中的差異，并將學(xué)習(xí)與教育區(qū)分開來，認(rèn)為學(xué)習(xí)既可以發(fā)生在系統(tǒng)的社會交互過程中，在此過程中，知識、技能和態(tài)度得以傳遞、獲得及改造。同樣也可發(fā)生于個體內(nèi)部，即主動的自學(xué)，這與傳統(tǒng)的“教育”有顯著的區(qū)別[10]。Moreland &Lovett（1997）將學(xué)習(xí)分為三種類型：正規(guī)學(xué)習(xí)、半正規(guī)學(xué)習(xí)和非正規(guī)學(xué)習(xí)。正規(guī)學(xué)習(xí)是指教育機(jī)構(gòu)和組織為達(dá)到一定的預(yù)期目標(biāo)而提供的系統(tǒng)過程和預(yù)先計劃好的活動。半正規(guī)學(xué)習(xí)發(fā)生在教育系統(tǒng)之外，但屬于由學(xué)習(xí)者組織的，為實(shí)現(xiàn)一定目標(biāo)的學(xué)習(xí)活動。非正規(guī)學(xué)習(xí)是指個人從日常經(jīng)驗(yàn)和社會環(huán)境中獲得的技能、知識和態(tài)度[11]?；谶@些討論，社群學(xué)習(xí)可以作為一種社會學(xué)習(xí)發(fā)生的過程。MacNeil（1997）認(rèn)為，在社群學(xué)習(xí)中，社群成員應(yīng)該共同努力通過解決他人問題來改善社群關(guān)系，維護(hù)社群形式[1]。研究員（Graham，1997；Schlager，2000；McIsaac，2001）將學(xué)習(xí)社群與社群學(xué)習(xí)加以區(qū)分，認(rèn)為學(xué)習(xí)社群是參與者一起學(xué)習(xí)的社群，學(xué)習(xí)是橫向水平的，而社群學(xué)習(xí)則是橫向和縱向交織在一起的，即包括社群成員內(nèi)部相互學(xué)習(xí)，同時社群本身也在學(xué)習(xí)進(jìn)步提升。事實(shí)上，這兩種學(xué)習(xí)方式都很重要，社群成長和社群成員學(xué)習(xí)在這個過程中是相互促進(jìn)，終身學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)社群和社群學(xué)習(xí)之間協(xié)調(diào)成長的最好例證。

（三）網(wǎng)絡(luò)空間（Network）

從社會學(xué)的角度來看，社群網(wǎng)絡(luò)被定義為一種溝通和關(guān)系的模式[12]。社群網(wǎng)絡(luò)本質(zhì)上是發(fā)展中的基層組織，社群的成長及學(xué)習(xí)者都依賴于自組織持續(xù)穩(wěn)定的發(fā)展。地域邊界及自治能力對于組織的有效性及交互關(guān)系十分重要。同時“社群網(wǎng)絡(luò)化”強(qiáng)調(diào)，社群形成最重要的前提是社會化過程，因此，社群網(wǎng)絡(luò)可以被認(rèn)為是社群成員參與當(dāng)?shù)厣鐣栴}討論的基本工具。網(wǎng)絡(luò)空間是社群網(wǎng)絡(luò)在互聯(lián)網(wǎng)時代的虛擬載體，空間交互網(wǎng)絡(luò)使社群成員共享信息資源變得更加容易，促進(jìn)知識增長的同時，更加有助于主張他們的權(quán)力。

（四）技術(shù)（Technology）

網(wǎng)絡(luò)技術(shù)（CMC technology）系統(tǒng)已被視為交流的主要媒介，而不僅是一種技術(shù)工具[13]。檢查CMC系統(tǒng)的有效性，需要將其分布于交互通信模型當(dāng)中進(jìn)行。在線學(xué)習(xí)社區(qū)環(huán)境中的技術(shù)可以分為同步（實(shí)時通信）或異步（延時通信）系統(tǒng)（Jonassen et al.，1995；McIsaac，Gunawardena，1996）。異步通信是不要求參與者在同一時間或同一地點(diǎn)進(jìn)行通信的，例如，電子郵件、電子公告板。同步通信要求參與者在同一時間進(jìn)行通信，即實(shí)時計算機(jī)會議，這些技術(shù)具有提高在線學(xué)習(xí)的潛力。

三、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間交互式學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建意義

（一）有效促進(jìn)交互式協(xié)作學(xué)習(xí)

異步在線交互式學(xué)習(xí)方式，使得網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間更好地發(fā)揮其教學(xué)指導(dǎo)效能。通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，在學(xué)習(xí)效果、解決方案質(zhì)量、解決方案內(nèi)容和解決方案滿意度方面，異步協(xié)作與面對面協(xié)作一樣有效。此外，事實(shí)證明學(xué)生基于在線學(xué)習(xí)空間的交互學(xué)習(xí)，比單獨(dú)學(xué)習(xí)更有效率，知識掌握及運(yùn)用場景的拓展性更好。理想的交互可以通過構(gòu)建良好的軟件系統(tǒng)來促進(jìn)，并以此支持小組活動和組內(nèi)成員的交互行為，然而軟件只能促進(jìn)具備交互意愿下的行為，而不是產(chǎn)生交互意愿。長期交互學(xué)習(xí)建立起來的信賴及相互依存關(guān)系，是交互學(xué)習(xí)效率提升的根本。

（二）為空間內(nèi)學(xué)習(xí)者提供平等學(xué)習(xí)機(jī)會

OECD（1996）已將在線學(xué)習(xí)確定為弱勢群體和個人獲得、提高其技能及知識的有效手段，同時在線技術(shù)對公平教育的積極影響也得到驗(yàn)證[14]。學(xué)者們基本上同意在線學(xué)習(xí)空間的價值，同時提出構(gòu)建理想的網(wǎng)絡(luò)空間不應(yīng)僅關(guān)注技術(shù)的影響，通過適當(dāng)?shù)膬?nèi)容設(shè)計、技術(shù)利用將促進(jìn)學(xué)習(xí)者積極平等參與社會經(jīng)濟(jì)和政治結(jié)構(gòu)治理。事實(shí)上，有了網(wǎng)絡(luò)空間的交互技術(shù)發(fā)展，社群成員將能夠與相關(guān)領(lǐng)域的專家保持合作與學(xué)習(xí)，平等地擴(kuò)大和豐富他們的學(xué)習(xí)外延。

（三）網(wǎng)絡(luò)空間交互式學(xué)習(xí)有利于社會化過程的實(shí)現(xiàn)

網(wǎng)絡(luò)空間的交互式學(xué)習(xí)，是一個積極的社會化過程，而空間內(nèi)社會化水平的高低取決于社會背景、在線交流和空間內(nèi)部成員的互動性。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的存在基礎(chǔ)是為了確保維持社群活動所必需的在線互動，同樣網(wǎng)絡(luò)空間的社會化過程是影響在線學(xué)習(xí)效率的一個關(guān)鍵因素，研究發(fā)現(xiàn)這種社交存在可以有效預(yù)測在線學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)效果的滿意度。社會化交互過程將學(xué)習(xí)者的社會關(guān)系與學(xué)習(xí)任務(wù)的完成凝結(jié)在一起，學(xué)習(xí)者的溝通風(fēng)格、個人性格都極大影響在線學(xué)習(xí)效果，因此，良好網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的培育，應(yīng)該盡可能地提高其社會化存在水平。

（四）網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的最大程度提供資源共享

通過網(wǎng)絡(luò)技術(shù)獲得適當(dāng)?shù)馁Y源成為網(wǎng)絡(luò)空間的最大優(yōu)勢，優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源有效地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。技術(shù)將參與者聚集在一起，產(chǎn)生在線互動，同樣一個理想的在線學(xué)習(xí)社區(qū)能夠?yàn)槠涑蓡T提供多種視角的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。這些豐富的視角將加強(qiáng)在線互動，并激發(fā)更高層次的思考，相互促進(jìn)的知識和經(jīng)驗(yàn)的積累可以促進(jìn)社區(qū)的發(fā)展。社區(qū)網(wǎng)絡(luò)集中整理社區(qū)知識和經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致自下而上分享，個人參與社區(qū)網(wǎng)絡(luò)的回報，遠(yuǎn)比自我摸索來得更加簡潔。

（五）網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間為學(xué)習(xí)者提供民主化學(xué)習(xí)平臺

現(xiàn)代計算機(jī)技術(shù)的介入使得在線學(xué)習(xí)環(huán)境更加民主化[15]。CMC 為群體內(nèi)的所有參與交流的人員提供一個公平民主的交流機(jī)會。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的開放性讓所有成員都能有機(jī)會為網(wǎng)絡(luò)空間的發(fā)展做出貢獻(xiàn)，每個人都是信息的提供者，同時也是信息的使用者，從訪問信息民主化到提供信息的自由化，計算機(jī)技術(shù)讓網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間內(nèi)的成員發(fā)揮了新的作用。相比傳統(tǒng)的課堂，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的學(xué)生承擔(dān)了部分傳統(tǒng)課堂上屬于教師的任務(wù)，CMC 環(huán)境中民主開放、非語言狀態(tài)線索的缺失、師生角色轉(zhuǎn)換以及學(xué)習(xí)者交互行為，為學(xué)習(xí)提供了一個更平等的交流平臺和更多的行動激勵機(jī)會，同樣模糊了學(xué)習(xí)者和教師之間的界限。Ozasz（1994）盛贊這種變化，認(rèn)為“在一個更靈活的網(wǎng)絡(luò)空間中，每個人都有潛力同時成為學(xué)生和教師，而不是我們目前懲罰性的、結(jié)構(gòu)僵化的教育體系”[16]。

（六）網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間有利于終身學(xué)習(xí)的開展

隨著社群網(wǎng)絡(luò)為中心的學(xué)習(xí)模式的普及，終身學(xué)習(xí)變得越來越重要。終身學(xué)習(xí)是指個人在其一生中以及在多種環(huán)境中學(xué)習(xí)的東西。Galbraith（1995）將其更精確地定義為：“在整個生命周期中，每個人的智力、社會化程度和心態(tài)意識都會發(fā)生積極和進(jìn)步的變化?！盵10]顯然，這個定義更加肯定了以社群網(wǎng)絡(luò)為中心的全生命周期的學(xué)習(xí)效果，同樣，網(wǎng)絡(luò)空間的交互式學(xué)習(xí)共同體的建立也成為人類學(xué)習(xí)的一種重要方式。

四、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間下交互式學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)策略

課程組利用智慧樹教學(xué)平臺，通過財務(wù)共享課程進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間下交互式學(xué)習(xí)共同體的嘗試性構(gòu)建，取得部分研究成果，基于此整理出交互式共同體構(gòu)建策略。

（一）以同伴學(xué)習(xí)法為基礎(chǔ)，構(gòu)建社群認(rèn)知的基本教法

課程組以社會建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間，鼓勵學(xué)生以閱讀和分享實(shí)現(xiàn)交互學(xué)習(xí)，通過有針對性地討論增加同伴式學(xué)習(xí)的機(jī)會。課程組在發(fā)給學(xué)生的最初課程介紹中，詳細(xì)描述社會建構(gòu)主義理論和同伴學(xué)習(xí)的關(guān)系：知識是通過對自己的想法和其他學(xué)習(xí)者的想法的反思而被社會建構(gòu)的。因此，討論室的目的是讓學(xué)生在閱讀材料、個人經(jīng)驗(yàn)和信仰的基礎(chǔ)上，分享與主題相關(guān)的想法，并向其他在線參與者學(xué)習(xí)，以實(shí)現(xiàn)同伴間公開討論和批判性論述。

盡管課程組詳細(xì)描述、講解社會構(gòu)建及同伴學(xué)習(xí)的意義，但在學(xué)期的前幾周，這些行為就變得毫無用處，學(xué)生們并沒有積極參與同伴學(xué)習(xí)，相反，他們把自己的貢獻(xiàn)限制在每次交予的相關(guān)話題，討論室變成了考試場。雖然這種變化，對個人學(xué)習(xí)很有幫助，但基于同伴學(xué)習(xí)的思想，課程組還是鼓勵學(xué)生們對社群伙伴的學(xué)習(xí)做出貢獻(xiàn)。因此，我們進(jìn)行了階段性的干預(yù)，提出“你是否在幫助你的同伴進(jìn)步?”及“你是如何繼續(xù)或者促進(jìn)對話的?（對話意味來回的交流，而不僅僅是單向的發(fā)布。）”兩個問題。這些問題也旨在促進(jìn)學(xué)生之間的“反思實(shí)踐”，深入思考自己和其他人對“對話”的貢獻(xiàn)。此外，因?yàn)檎n程組擔(dān)心惰性敷衍信息毀壞群體積極性，為確保交互的質(zhì)量，課程組進(jìn)一步要求：“批判性言論要著眼于基本假設(shè)，著眼于理論基礎(chǔ)，著眼于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的學(xué)術(shù)質(zhì)量。只有學(xué)者才能使用語言來指導(dǎo)他人的觀點(diǎn)，因此請將自己作為有經(jīng)驗(yàn)的教育者和虛心的學(xué)習(xí)者，以專業(yè)的表現(xiàn)和正確的方式來完成角色表達(dá)?！?/p>

由于課程組的介入，學(xué)生們更加意識到繼續(xù)討論的必要性。此外，他們開始反思閱讀材料，最重要的是，反思空間伙伴們的貢獻(xiàn)。因此，每周的主題不是個人觀點(diǎn)，而是共享觀點(diǎn)，許多學(xué)生特別提到了彼此的想法和問題。

（二）以學(xué)生為中心，強(qiáng)化網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間交互式學(xué)習(xí)方法的效果反饋

經(jīng)過課程組的介入調(diào)整，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間交互態(tài)勢已經(jīng)非常理想，但交互的成果和進(jìn)度并沒有像預(yù)料那樣有益，每個人的貢獻(xiàn)程度受限于群體知識構(gòu)造單一和理論深度不足，無法達(dá)到發(fā)人深省的地步。因此，課程組需要進(jìn)一步的策略和實(shí)踐來幫助學(xué)生進(jìn)行反思性思考。

課程組以推動者的角色，持續(xù)評估教師及學(xué)生的參與過程、參與程度，希望幫助學(xué)習(xí)者在互動中更加深思熟慮地參與，要想做到這點(diǎn)，顯然關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋至關(guān)重要。在學(xué)期結(jié)束后，課程組針對學(xué)習(xí)情況進(jìn)行調(diào)研：

學(xué)生A：當(dāng)我看到學(xué)習(xí)計劃、在線材料以及討論室時，我很好奇我該怎么做才能適應(yīng)這種新的（對我來說）學(xué)習(xí)方式。在網(wǎng)絡(luò)空間與有經(jīng)驗(yàn)的小組成員分享學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)給我提供了挑戰(zhàn)自我的新機(jī)會，相互信賴的團(tuán)隊及小組討論的學(xué)習(xí)方式更加鍛煉我的個人責(zé)任感。

學(xué)生B：自己受到比這門課本身更有力的挑戰(zhàn)，那就是挑戰(zhàn)別人的立場和觀點(diǎn)。

基于此類反饋，課程組持續(xù)鼓勵學(xué)生接受更多挑戰(zhàn)。例如，進(jìn)行主持人角色的扮演，主持人需要通過試用討論技巧和功能來不斷評估同伴互動的過程，把握交互方向，控制交互節(jié)奏，這也是主動空間形成的根本屬性。事實(shí)上，學(xué)生交互討論活動是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的中心活動，也是提升教學(xué)質(zhì)量和主動學(xué)習(xí)效果的主要辦法，鼓勵學(xué)生自主形成交互意識。主導(dǎo)交互過程不僅有利于成員知識能力的增加，同樣有利于促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的成長。

課程組從學(xué)生的反饋中，不斷增強(qiáng)學(xué)習(xí)空間較為薄弱的部分，并努力改進(jìn)教學(xué)規(guī)劃實(shí)施策略，通過辯論、角色扮演、反思思維建模等方式提高學(xué)生交互意識及主動行為；創(chuàng)造從個人學(xué)習(xí)到合作學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變；促進(jìn)反思，創(chuàng)造師生反思實(shí)踐；通過互動和協(xié)商，為學(xué)生提供平等的學(xué)習(xí)機(jī)會；將講師的角色從專家轉(zhuǎn)變?yōu)楹献鲗W(xué)習(xí)者；堅持以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)方法，使學(xué)生對自己和他人的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。

（三）以社群網(wǎng)絡(luò)交互為紐帶，增強(qiáng)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間凝聚力

為了測驗(yàn)學(xué)生交互討論的社群屬性，課程組采用積極跟帖、點(diǎn)贊回復(fù)等非正式對話的方式融入學(xué)習(xí)空間，最大程度做到不干擾空間正常社會屬性。事實(shí)證明，非正式對話為教學(xué)討論提供了一個安全、信任的環(huán)境，也為學(xué)生提供一個與課程組教師共同分享個人興趣的機(jī)會。社群交互氛圍得到優(yōu)化，多數(shù)同學(xué)都能將個人生活、工作、學(xué)習(xí)的細(xì)節(jié)與課程組教師進(jìn)行分享，課程組對于知識的深入引導(dǎo)有力地促進(jìn)在線社區(qū)成長，感性及理性問題的交叉刺激了團(tuán)隊研討及交互學(xué)習(xí)頻繁發(fā)生，促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間內(nèi)的學(xué)生的歸屬感提升。通過調(diào)查反饋發(fā)現(xiàn)，一些學(xué)生有意識地增強(qiáng)交互行為，以提升自身在社群的存在感，甚至部分學(xué)生想要在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間內(nèi)引入獨(dú)立的社群網(wǎng)絡(luò)，以增加其空間成員的交互。毫無疑問，社群歸屬感是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間成功與否的重要指標(biāo)，參與者的貢獻(xiàn)是歸屬感的副產(chǎn)品。當(dāng)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的社群屬性被放大，學(xué)習(xí)者會對課程的人性化一面及學(xué)習(xí)的目的進(jìn)行重新思考，因此為了社群的發(fā)展，我們可以考慮促進(jìn)非正式環(huán)境下的交流；讓學(xué)生嘗試承擔(dān)空間破壞的風(fēng)險和責(zé)任以及提升學(xué)生及教師的時間承諾等辦法。

（四）加大師資培育，促進(jìn)由技術(shù)顧問向教學(xué)管理的角色轉(zhuǎn)變

教師的教學(xué)技能、社會屬性、管理能力、技術(shù)掌握被看作空間活動的框架，同樣我們以此來描述和檢驗(yàn)所有的復(fù)雜任務(wù)及社會學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成度。

課程組成員大多具備較高的計算機(jī)操作及網(wǎng)絡(luò)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，同樣聘請計算機(jī)學(xué)院部分老師參與網(wǎng)絡(luò)空間技術(shù)保障，這樣就使得網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間內(nèi)不會因?yàn)榧夹g(shù)問題而影響原本學(xué)術(shù)問題的交互。課程組成員之間的問題也逐漸由技術(shù)問題轉(zhuǎn)化為管理角色問題，設(shè)計中管理職責(zé)包括協(xié)調(diào)整個小組、引導(dǎo)小組討論，通過給每個學(xué)生發(fā)電子信息來保證討論熱情，確保課程結(jié)構(gòu)的靈活性。

空間內(nèi)每個角色都需要由教師進(jìn)行有效串聯(lián)，角色只能在特定的交互過程中實(shí)現(xiàn)知識共享和社會屬性的增長，這些社會屬性包括情感支持、人際溝通、確立積極的基調(diào)和保持持久溝通，而教師需要在環(huán)節(jié)設(shè)計、部門協(xié)調(diào)、任務(wù)監(jiān)督、課程結(jié)構(gòu)搭建等方面提升其管理職能。教學(xué)環(huán)節(jié)是促進(jìn)交互學(xué)習(xí)的突出方面，包括提供反饋和指導(dǎo)、探究、提問、激發(fā)討論、綜合學(xué)生意見以及參考外部資源或該領(lǐng)域的專家等行動。本研究盡可能地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展反思性思維，但就實(shí)際情況來看，目前效果并不明顯，教師管理和教學(xué)角色依然是群體成長的依助。

因此，為了促進(jìn)教師更快地由技術(shù)顧問向教學(xué)管理的轉(zhuǎn)變，首先提倡負(fù)責(zé)與課程實(shí)施有關(guān)高層決策者，應(yīng)該創(chuàng)造機(jī)會和投入資源來幫助教師接受在線教學(xué)的挑戰(zhàn)。其次，需要提供廣泛的專業(yè)發(fā)展課程，以幫助教師提升與在線教學(xué)相關(guān)的知識和技能，加強(qiáng)課程團(tuán)隊對在線教學(xué)和學(xué)習(xí)方面的研討。此外，還需要為教師提供一攬子教學(xué)方案，以解決在線教學(xué)環(huán)境中教師各種角色的賦能問題。